2 Trabalho, satisfação e motivação docente

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TRABALHO, SATISFAÇÃO E MOTIVAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO 
EXPLORATÓRIO COM PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Priscila Larocca – UEPG 
 priscilalarocca847@hotmail.com. 
Paula Giulce Girardi 
paulagirardi@yahoo.com.br, 
 
Eixo Temático: Formação de professores e profissionalização docente 
Agência Financiamento: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
A pesquisa considera que há uma crise de identidade na profissão docente e que os 
professores desempenham funções que ultrapassam o ensino na sala de aula, sendo que esta 
realidade incide sobre a sua satisfação e motivação, com consequências para o professor e 
para o trabalho educacional. Os objetivos foram identificar e analisar a satisfação e motivação 
docentes e fatores intervenientes, tais como percebidos por 51 professores de 07 escolas de 
Ponta Grossa, Paraná, que responderam questionários, em uma pesquisa exploratória. A 
abordagem metodológica utilizou procedimentos quantitativos e qualitativos. Nos resultados 
73% dos respondentes estão satisfeitos com o seu trabalho e, principalmente, com a 
aprendizagem dos seus alunos; 69% afirmaram que sempre possuem o sentimento de 
realização pessoal e profissional. Nos fatores motivacionais destacou-se a valorização dos 
alunos e dos pais, enquanto baixos salários, falta de apoio e de reconhecimento pelos pares e 
gestores e ausência de diálogo no ambiente de trabalho trazem insatisfação e contribuem para 
a desmotivação. Considera-se que, apesar do apreço e afeto pela profissão docente, os 
participantes deixaram entrever um processo de sofrimento no trabalho, o qual é pouco 
relacionado com as interações com os alunos e mais relacionado a fatores relativos ao 
reconhecimento, apoio e clima relacional no trabalho. Indica-se a continuidade de pesquisas 
para analisar a relação do ambiente de trabalho com a autoestima e autoconceito do professor, 
como a intensificação do tempo de trabalho e a superlotação das classes afeta a saúde física e 
mental do professor e como a formação inicial e continuada podem contribuir para 
desenvolver nos professores competências inter relacionais e de enfrentamento ao stress 
laboral. 
 
 
Palavras-chave: Motivação docente. Trabalho docente. Profissão docente. 
 
1933 
 
Introdução 
 
Os estudos na área da satisfação e da motivação humana interessam às discussões 
sobre comportamento humano no trabalho, estando associados à compreensão de situações 
que envolvem absenteísmo, desistência do trabalho, improdutividade, bem como identidade, 
carreira e desenvolvimento profissional. 
Considerando o contexto social, é amplamente reconhecido por pesquisadores 
nacionais e internacionais o declínio ou desprestígio crescente que vem acontecendo com a 
profissão docente (JESUS, 2004; MARTINS, 2008; OLIVEIRA, 2004). 
Além de abranger uma extensa carga horária de ensino, as funções docentes, cada vez 
mais, transcendem o espaço próprio da sala de aula, compreendendo atividades 
extracurriculares, preparação das aulas, correção e avaliação dos trabalhos dos alunos, contato 
com os pais, reuniões pedagógicas e administrativas da escola, sem contar o trabalho em 
festas e eventos de final de semana promovidos pela escola, que apelando para o 
comunitarismo e voluntariado, tenta angariar recursos que visam suprir suas necessidades 
materiais. 
Para além das funções especificamente docentes, que já não são poucas, o professor da 
escola pública, por via de regra, é chamado a desempenhar variadas funções que estão além 
de sua formação: agente público, psicólogo, assistente social, enfermeiro, etc. (OLIVEIRA, 
2004). Segundo Oliveira (2004, p.1132): “Tais exigências contribuem para um sentimento de 
desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às 
vezes não é o mais importante”. 
Para Jesus (2004), o desprestígio da imagem social dos professores está associado à 
alteração do seu papel tradicional nos meios locais, considerando que durante muito tempo, a 
escola foi espaço de transmissão de saberes enciclopédicos destinados a poucos que tinham o 
privilégio de estudar e era vista como um meio de ascensão econômica e social. Hoje, a escola 
já não tem esta significação. Além disso, para o autor, outros fatores se entrelaçam nesse 
contexto explicativo da diminuição do prestígio da profissão de professor, tais como a 
obrigatoriedade escolar e massificação do ensino, o impacto dos meios de comunicação, a 
desvalorização do saber escolar, os baixos salários, a feminização e juvenilização do 
magistério, o elevado número de professores e a baixa qualidade acadêmica de muitos deles. 
O pesquisador português entende que a crise de identidade da profissão docente tem raízes 
1934 
 
nas mudanças sociais e econômicas que ocorreram nos últimos anos, as quais implicaram 
novas demandas para a profissão, sendo os professores confrontados com novos deveres, 
exigências e funções para os quais estão desajustados. 
As dificuldades dos professores no trabalho são agravadas também por uma formação 
inicial que fomenta uma visão idealizada do ensino, que destoa das situações concretas 
encontradas na prática diária das escolas. Tal visão contribui para um “choque de realidade” 
que, em geral, acomete professores que estão no início da carreira. (VEENMAN, 1984 apud 
JESUS, 2004, p.198). 
Destas referências, percebemos que muitos docentes se desmotivam e sofrem com os 
baixos salários, desprestígio social, crise de identidade profissional, superlotação em salas de 
aula, ausência de reconhecimento de seu trabalho, falta de autonomia, sobrecarga de 
atividades que se estendem para casa, fora de sua jornada na escola, além de problemas como 
a indisciplina na escola, pais omissos, cobranças dos gestores, violência, drogas, falta de 
segurança etc. Neste cenário, muitos professores adoecem ou se desencantam com a profissão, 
sentindo-se desmotivados e insatisfeitos no trabalho. 
Este fenômeno já se tornou objeto de estudo de muitos investigadores, sob a 
denominação de “mal estar docente”, conforme expressão de Esteve (1992). 
Segundo Martins (2008), a profissão docente foi classificada pela Organização 
Internacional do Trabalho, em 1981, como uma profissão de alto risco físico e mental. Lapo e 
Bueno (2003) evidenciaram, através de pesquisa, que os baixos salários, a precariedade das 
condições de trabalho, a insatisfação e o desprestígio profissional estão entre os fatores que 
promovem o desencanto com a profissão e, em muitos casos, ocasionam o abandono do 
magistério num processo lento e sofrido para todos os envolvidos. Também Oliveira e Alves 
(2005) analisam que o mal estar docente traz repercussões na interação do professor com os 
alunos. 
Constatações desta natureza integram um cenário de preocupações com a saúde física, 
mental e emocional dos professores, bem como com as suas interferências no processo 
ensino-aprendizagem dos alunos, pois compreendemos que a satisfação e a motivação no 
trabalho têm consequências diretas na produtividade e na qualidade do mesmo. Assim, 
levantamos as seguintes problematizações que serviram de balizas para a realização de uma 
pesquisa exploratória sobre o tema: Os professores estão satisfeitos com o seu trabalho? Eles 
se sentem realizados pessoal e profissionalmente? Que fatores os professores percebem que 
1935 
 
contribuem para a sua motivação, satisfação ou insatisfação no trabalho? Que sugestões 
dariam aos gestores educacionais para melhorar a motivação e a satisfação dos professores na 
escola? 
Com bases nestas indagações, delineamos os objetivos de identificar e analisar a 
satisfação e motivação docentes, bem como seus fatores intervenientes, tais como percebidos 
por professores de escolas públicas e particulares. Participaram da pesquisa 51 professores de 
07 escolas de Ponta Grossa, Paraná. 
 Na metodologia de pesquisa utilizamos questionários, que foram analisados por meio 
de procedimentos quantitativos,para obter a frequência de certas respostas, aliados a uma 
abordagem qualitativa, sobretudo para captar os significados que os docentes atribuem aos 
elementos de sua profissão. 
Para Bogdan e Biklen (1994) “ao apreender as perspectivas dos participantes, a 
investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é 
frequentemente invisível para o observador exterior”. Sendo assim, em nossa análise, 
procuramos levar em conta também o modo como os participantes sentem e interpretam a 
experiência docente. 
 
Identidade docente e precarização profissional 
Compreender a satisfação e a motivação docentes requer reconhecer que o professor 
vem enfrentando uma crise de identidade em sua profissão. (JESUS, 2004). 
A identidade profissional se vincula a identidade pessoal e está estreitamente ligada ao 
sentimento de pertencer a um determinado grupo social. 
É a identidade docente que permite ao professor construir e reconstruir sentidos para o 
seu trabalho no cotidiano de sua ação. Tal identidade está ligada, portanto, à vida do 
professor, à sua satisfação e motivação na realização do seu trabalho. Para Pimenta (1997, p. 
07), a identidade profissional: 
 
 
[..] se constrói a partir da significação social da profissão [...] constrói-se também, 
pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade 
docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de 
seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser 
professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas 
escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos. 
 
1936 
 
 
 As palavras de Pimenta nos mostram a importância de o professor desenvolver uma 
identidade profissional valorizada. Contudo, diferentes pesquisas mostram o declínio da 
imagem social dos professores. Oliver (apud Jesus, 2004, p.194) constatou que, na atualidade, 
os pais desencorajam os filhos para seguirem a profissão docente. Na mesma direção, 
pesquisa feita por Amiel (apud Jesus, 2004, p.194) mostrou que cerca de 50% dos professores 
não aconselhariam seus filhos a seguirem a carreira profissional docente. Questões como estas 
requerem considerar que a profissão docente comporta características próprias e 
especificidades a serem analisadas. 
Costa (1995) afirma que profissional é um status em nossa sociedade, visto com 
aceitação positiva, e que se identifica com características determinadas de um grupo 
ocupacional, legitimando as diferenças com outros grupos. Sobre as discussões em torno do 
trabalho docente, a autora ressalta que os professores ora são tidos como profissionais, ora 
semiprofissionais. Ao citar Flexner (1981), apresenta seis critérios para identificar a profissão. 
Primeiramente, parte do princípio que o trabalho docente é intelectual, implicando 
responsabilidade pessoal. Nesta perspectiva, o trabalho é aprendido, e não subsidiado por 
uma rotina; ele também é praticado, não é somente teórico e possui uma técnica, a qual pode 
ser ensinada. A profissão conta com forte organização e motivação pelo altruísmo, pois os 
profissionais percebem-se a si próprios como trabalhadores do bem comum. 
Em contrapartida, segundo a teoria das profissões de Parsons (1991), citada por Costa 
(1995), em uma sociedade, as profissões constituem-se atividades com funções específicas, 
dedicação exclusiva, aquisição de competência técnica, em cujas bases há conhecimentos 
sistematizados teórica e empiricamente. Frente a tal situação dos professores podemos 
entender que o ensino é uma atividade em processo de profissionalização. 
Entretanto, citando Lawn e Ozga (1981) apud Costa (1995), podemos considerar que 
os docentes são trabalhadores assalariados, uma vez que vendem sua força de trabalho e não 
controlam os meios de produção. Isso significa que os professores ocupam posições 
subordinadas, desenvolvem seu trabalho em instituições hierarquizadas e burocráticas, e são 
sujeitos a várias formas de controle burocrático, deparando-se com limites na conquista da 
autonomia. A autora ainda destaca a transformação da condição dos professores rumo a 
proletarização. As transformações do trabalho docente o encaminharam para uma 
identificação com as subcondições do trabalho dos assalariados operários. 
1937 
 
A proletarização dos docentes apresenta nuances diferenciadas, e se configura pela 
presença de condições que geram a sua desqualificação. A desqualificação se expressa pelo 
afastamento dos docentes das funções de concepção de educação e do ensino, pela redução da 
capacidade de controle da categoria sobre seu trabalho e carreira e pela dependência das 
decisões de especialistas (alienação da concepção do trabalho e perda de controle sobre ele). 
Em face destas contradições no trabalho docente é que o exercício do magistério está 
entre o profissionalismo e a proletarização, identificando-a como uma “semiprofissão”. 
 
 
A categoria dos docentes move-se mais ou menos em um lugar intermediário e 
contraditório entre os dois pólos da organização do trabalho e da posição do 
trabalhador, isto é, no lugar das semiprofissões. Os docentes estão submetidos à 
autoridade de organizações burocráticas, sejam publicas ou privadas, recebem 
salários que podem caracterizar-se como baixos e perderam praticamente toda 
capacidade de determinar os fins de seu trabalho. Não obstante, seguem 
desempenhando algumas tarefas de alta qualificação – em comparação com o 
conjunto dos trabalhadores assalariados – e conservam grande parte do controle 
sobre seu processo de trabalho. De certa forma, pode-se dizer que tanto eles como a 
sociedade em geral e seus empregadores em particular tem aceitado os termos de um 
pacto: autonomia em troca de baixos salários. (ENGUITA, 1991, p.50 apud COSTA, 
1995, p.112). 
 
 
A partir destas explicações, é possível entender que os docentes partilham de algumas 
características dos grupos profissionais, mas padecem da proletarização que atinge todas as 
categorias de trabalhadores no capitalismo. 
Ludke e Boing (2004) também discutem a precarização do trabalho docente, através 
do conceito de profissão. Abordam a ideia de que houve um retrocesso no processo de 
profissionalização dos professores, caracterizando-se uma “desprofissionalização”. Para 
explicar tal hipótese apontam, no sentido positivo da profissionalização, que há nos 
professores um forte sentimento de responsabilidade sobre seu trabalho, uma missão, uma 
busca de formação e experiência, representando uma competência própria de especialistas, 
devido ao aumento dos anos de estudo e a tendência em se especializar. Porém no sentido 
inverso, encontram-se a formação feita em grupo de outro meio, diminuindo a autoridade do 
grupo profissional, a remuneração abaixo de sua qualificação, as diversidades de formações e 
experiências e a dessindicalização. 
A meio caminho entre a profissionalização e a proletarização, o trabalho do professor 
perdeu, não apenas uma significação e status social que já vivenciou no passado, mas corre o 
1938 
 
risco de perder o sentido pessoal para o professor concretizado na satisfação que sente ao 
ensinar e em ir para a escola todos os dias contribuir efetivamente para o aprendizado e 
desenvolvimentos dos seus alunos. 
 
Satisfação e motivação no trabalho docente: condições de trabalho e sofrimento do 
professor 
A satisfação é um estado emocional positivo. Compreendida como conjunto de 
sentimentos positivos em relação às experiências vividas no trabalho, a satisfação se refere a 
um estado atingido pelo sujeito quando suas necessidades e desejos são alcançados e 
concretizados. A satisfação tem, portanto, componentes afetivos. O conceito de motivação, 
contudo, diz respeito ao processo pelo qual um sujeito é impelido a agir. A motivação é 
referida à energia ou força psíquica que leva as pessoas a buscarem algumacoisa a partir de 
certas necessidades até então não satisfeitas. A motivação tem caráter cognitivo e é 
identificada com a mobilização de forças ativas e esforços do sujeito, com vistas à realização 
de certos objetivos. A motivação tende a levar o sujeito a superar obstáculos e ir adiante. 
(ALVES, 2010). 
No caso específico da profissão docente, satisfação e motivação figuram como 
condições imprescindíveis, não apenas para o bem estar docente, mas principalmente para a 
qualidade do trabalho pedagógico que estes realizam cotidianamente nas escolas. 
Devemos compreender que “a motivação é um fenômeno complexo e se constitui um 
elemento essencial à própria razão de ser professor” (MOREIRA, 1997). Isto se dá porque a 
ausência da motivação docente gera consequências no comportamento e na motivação dos 
alunos para a aprendizagem. 
Estudo de Knüppe (2006) mostrou que as professoras do ensino fundamental relataram 
que quando estão cansadas ou desmotivadas percebem que seus alunos também ficam 
desmotivados. Assim, necessitam estar motivadas uma vez que precisam motivar seus alunos 
para fazerem as atividades escolares e leva-los à aprendizagem. É importante mencionar que 
um dos principais aspectos que a autora encontrou para a falta de motivação das professoras, 
em sua pesquisa, diz respeito ao número excessivo de alunos em classe, que tem repercussões 
sobre o processo ensino aprendizagem, desmotivando as professoras e também os alunos. A 
autora explica que: “As professoras relataram que por trabalharem em instituições 
particulares, as salas de aula estão cada vez mais cheias, porque a direção das escolas não 
1939 
 
quer dividir as turmas, pois assim terão mais gastos”. Contudo, sabemos que a superlotação 
das salas de aula não é problema exclusivo das escolas particulares, pois muitas escolas 
públicas padecem do mesmo mal. 
Com as classes superlotadas há maior dificuldade nas interações pedagógicas entre 
docente e discentes. As conversas paralelas atrapalham os alunos, cansam o professor que 
tenta controlar o comportamento da classe e traz empecilhos concretos para o professor 
reconhecer e atuar sobre dificuldades específicas apresentadas por alunos no desenvolvimento 
das suas aprendizagens. 
Nas interações pedagógicas na escola constatamos também, e muitas vezes, a presença 
de agressividade e violência. Oliveira e Alves (2005) relatam situações em que os alunos não 
respeitam os professores, não obedecem suas ordens, desafiam sua autoridade, brigam entre 
si, fazem pichações e depredações, sem contar o uso de armas e drogas na escola e a presença 
de ameaças. Estes exemplos não apenas ilustram a complexidade do trabalho docente como 
dão visibilidade aos desafios cotidianos enfrentados pelos professores. Segundo as autoras, 
estudos focalizam a impaciência e constante tensão a que os professores se submetem diante 
de tais dificuldades. Nesse contexto, segundo Oliveira e Alves (2005, p.228), os professores 
vem: 
 
 
... apresentando atitudes que têm origem na falta de recursos materiais e de 
condições de trabalho, acúmulo de exigências que levam à sobrecarga, o encontro 
com uma prática distante dos ideais pedagógicos assimilados durante o período de 
formação; [estes] são fatores que incidem diretamente sobre a ação docente, gerando 
tensões em sua prática cotidiana e que não são apenas questões de cunho pessoal. 
 
 
O quadro de dificuldades e tensões enfrentado dia a dia nas interações escolares e no 
desempenho da função de ensinar intensifica-se com os baixos salários que os professores 
recebem, sendo que grande parte deles, a fim de viabilizar uma melhor qualidade de vida para 
suas famílias, atua em dois ou até três turnos diários de trabalho. 
Outro aspecto da realidade profissional de grande parcela dos professores, em nosso 
país, diz respeito à situação de temporários. Esta situação é frequentemente ocasionada em 
função da escassez, falta de planejamento e falta de regularidade dos concursos públicos nos 
estados e municípios, que efetivem os profissionais numa carreira docente e lhes possibilitem 
uma jornada de trabalho concentrada num estabelecimento escolar. Isto os obriga, muitas 
1940 
 
vezes, a aceitarem as aulas disponíveis em estabelecimentos diferentes, dispersando esforços e 
se deslocando, às vezes num único turno, entre escolas distantes umas das outras. 
Trabalhando em várias escolas, o professor também é chamado a atender a diferentes 
demandas das direções dos estabelecimentos, cada qual com normas, projetos e interesses 
próprios, o que intensifica ainda mais as suas dificuldades e enfrentamentos. 
Todavia, não é incomum encontrarmos professores que vivem a situação de 
temporários de maneira bastante prolongada. Muitos chegam a ficar nesta condição por mais 
de dois ou três ou até mesmo cinco, seis anos, sem que os estados e municípios regularizem, 
via concursos públicos, as carreiras profissionais destes docentes. 
Ora, não há dúvidas de que tudo isto colabora diretamente para o mal estar docente e 
se constitui em um conjunto de “(não)condições” que geram fadiga extrema e esgotamento do 
estado físico e mental dos professores que é necessário ao bom desempenho no ensino. Não 
há dúvida, ainda, de que a chamada crise de identidade docente (JESUS, 2004), se relaciona 
diretamente com tais (não) condições. 
Neste contexto desfavorável ao adequado exercício profissional é que emerge o 
burnout – que se refere a “perder o fogo”, perder a energia, queimar-se completamente. 
O burnout é um adoecimento de origem ocupacional, laboral. Profissionais da 
educação, da saúde, policiais e agentes penitenciários são os mais sujeitos a ele. Segundo 
Codo e Menezes (1999, P.238): - “É uma síndrome através da qual o trabalhador perde o 
sentido de sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e 
qualquer esforço lhe parece ser inútil.” Burnout é um conceito multidimensional. Entre os 
pioneiros de seu estudo estão Maslach e Jackson (1981) apud Codo e Menezes (1999), que o 
definiram como “reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e 
excessivo com outros seres humanos”. 
A síndrome de Burnout envolve três componentes: a) Exaustão emocional - 
esgotamento da energia e dos recursos emocionais próprios, devido ao contato diário com 
problemas; b) Despersonalização – desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas em 
relação aos destinatários do trabalho, no caso do professor: os alunos. A relação com eles se 
torna coisificada; c) Falta de envolvimento pessoal no trabalho – a habilidade do sujeito em 
realizar o trabalho e o atendimento das pessoas e da organização são afetados. 
Codo e Menezes (1999) chamam a atenção para o fato de que as pesquisas 
demonstram que o burnout acomete pessoas altamente motivadas. Estas pessoas reagem ao 
1941 
 
stress laboral, vale dizer, à insatisfação frequente quanto às suas necessidades e desejos, 
trabalhando ainda mais, até entrarem em colapso. 
Um aspecto é crucial no estabelecimento do burnout, segundo os pesquisadores: a 
percepção, por parte do sujeito, de que há uma discrepância entre os seus investimentos 
pessoais no trabalho e aquilo que ele recebe. O sujeito percebe o desacordo existente entre o 
esforço e dedicação dados ao trabalho e o reconhecimento que recebe (por parte dos 
superiores, colegas, alunos, sociedade). Assim, o trabalho passa a ser lido pelo seu valor de 
troca, sendo os vínculos afetivos até então existentes com os alunos e a escola substituídos por 
uma leitura racional e fria da relação entre as partes e a despersonalização ocorre tornando o 
professor indiferente ou minimamente envolvido com o seu trabalho e com o aluno. 
 Mediante o que expusemos, podemos dizer que as atuais (não) condições que 
configuram concretamente o exercício profissional docente concorrem, não somente para 
acentuar ainda mais os problemas relativosà identidade profissional dos professores, mas, 
principalmente, para decretar a falência da educação e do sistema educacional, enquanto estas 
situações perdurarem e as políticas públicas educacionais fizerem vistas grossas a esta 
perversa realidade existente em nossas escolas. 
 
Resultados e Discussão 
Os resultados que encontramos através da pesquisa exploratória com os 51 professores 
evidenciam a satisfação de 73% dos respondentes em relação ao seu trabalho, insatisfação de 
6%, e 21 % que declararam estar mais ou menos satisfeitos. Exemplos de suas respostas 
ilustram a satisfação ou insatisfação: 
“Sim, a opção pela profissão foi o encantamento pela área e pelo ser humano”. ( Q.39) 
“Mais ou menos, poderia ser melhor se tivéssemos mais apoio em relação a atitudes que 
devemos ter com determinados alunos, o salário também é um fator determinante.” (Q. 15) 
“Mais ou menos, gosto muito de lecionar, todavia a desvalorização profissional e o excesso 
de trabalho fora da sala de aula desmotivam” (Q.25) 
“Gosto de ser professora, essa profissão é muito gratificante, porém acho pouco valorizada 
pelo trabalho que a gente faz”. (Q 22) 
“Não, devido ao salário baixo e as condições precárias de trabalho. (Q.13) 
“Não, os professores tem o direito de ser valorizado: pois são eles que formam advogados, 
médicos, engenheiros,. (Q.18) 
1942 
 
 Com base nas respostas podemos perceber que a maioria dos participantes possui um 
vínculo afetivo com o trabalho, ou seja, declaram que gostam do trabalho docente. Mesmo 
aqueles que se dizem insatisfeitos trazem algumas ressalvas que apontam para a existência de 
aspectos que os gratificam no exercício profissional. Porém, podemos perceber também em 
suas respostas a percepção da discrepância entre o esforço empreendido e o retorno, 
principalmente, financeiro, ao destacarem que “poderia ser melhor”, “o salário também é um 
fator determinante”, a desvalorização profissional e o excesso de trabalho fora da sala de 
aula desmotivam.” Há, portanto uma tensão ou um conflito expresso originado no embate 
entre o envolvimento afetivo com o trabalho e, muito provavelmente, com os destinatários 
deste, e a constatação racional acerca dos benefícios advindos desse mesmo trabalho. Esta 
discrepância, conforme já apontado por Codo e Menezes (1999) se não conduz imediatamente 
ao burnout, tende a levar ao desgaste afetivo e comprometer o processo ensino aprendizagem. 
Explicam Codo e Gazzotti (1999, p. 50) que a relação afetiva, no caso do professor, “é 
obrigatória para o próprio exercício do trabalho, é um pré-requisito”, ou seja, está ligada 
indissociavelmente ao atingimento dos seus objetivos. 
 É interessante notarmos que além de gostarem da profissão, os participantes 
declararam que sentem prazer no que fazem, que escolheram o magistério pelo amor de 
ensinar e, especialmente, que se realizam através da aprendizagem dos seus alunos. Este dado 
é coerente com as constatações de Alves (2010) que conclui que a satisfação no trabalho é um 
estado psicológico resultante da percepção do sujeito sobre até que ponto as atividades por ele 
desenvolvidas atendem ou não a valores que considera importantes, o que permite refletir que 
possivelmente o processo ensino aprendizagem seja de fato, reconhecido pelos respondentes 
como um valor, ou seja, como a razão de ser da profissão docente. 
Ao perguntarmos aos professores se o trabalho lhes dava um sentimento de realização 
pessoal e profissional, 69% afirmaram que sempre possuem este sentimento, 12% que quase 
sempre, 18% disseram que raramente e 1% não opinou. Vejamos algumas respostas dos 
participantes para aprofundar nossa análise: 
“Sempre, quando pais e alunos se referem a minha pessoa com recordações positivas, 
carinho e respeito”. (Q 3) 
“Quase sempre, quando olho o resultado do meu trabalho e esforço nas crianças. Mas 
acredito que poderia estar mais contente se fosse valorizada de forma adequada.” (Q 22) 
1943 
 
“Gosto de dar aulas, porém não consigo conciliar meu trabalho com uma realização pessoal 
plena, pelo tempo que meu trabalho ocupa em minha vida” (Q 28). 
“Raramente, a realização pessoal é pelo fato de trabalhar em algo que gosto, porém a 
profissional muitas vezes só é reconhecida pelo bom desempenho através de terceiros”. (Q 
14) 
Através das respostas à questão, evidenciamos que, para a maioria dos professores, o 
trabalho docente traz sentimentos de realização muito significativos, os quais aparecem na 
relação com a aprendizagem e com o reconhecimento de alunos e pais. Knüppe (2006), a 
respeito disso constatou haver ligação entre a expectativa e receptividade dos alunos e a 
motivação de professores. Cita Pozo (2002) para explicar que a motivação não depende 
apenas dos motivos que temos, mas também do sucesso que esperamos ao tentar alcança-los. 
Podemos concluir, então, que um dos fatores mais significativos para a motivação dos 
professores está nos próprios alunos, no seu sucesso na aprendizagem, na devolutiva e na 
importância que dão ao trabalho docente. Assim, podemos verificar que a motivação e a 
realização dos professores não implica, necessariamente, satisfação no trabalho em relação à 
aspectos como a intensificação do tempo que lhe é dedicado, os salários ou a imagem social 
da profissão. Os alunos e seu aprendizado parecem ser, em grande parte, responsáveis pela 
manutenção da motivação docente. 
A percepção de que se encontra nos alunos e na sua aprendizagem o fator mais 
significativo para a motivação docente confirmou-se nas respostas que os participantes deram 
à questão sobre os fatores os motivam para a realização do trabalho na escola e sobre os 
fatores que geram insatisfação na realização do trabalho. Nas respostas positivas para a 
motivação três eixos centrais apareceram: os alunos (e seus pais), a equipe pedagógica da 
escola e o clima ou ambiente relacional de apoio e comunicação. Notemos algumas respostas: 
“O carinho, o avanço e o aprendizado dos alunos. O reconhecimento do trabalho por parte 
da equipe pedagógica e dos pais.” (Q 11) 
“O amor pela profissão e os alunos.” (Q 29) 
“O ambiente agradável e acolhedor. O diálogo nas tomadas de decisão, o bom humor dos 
profissionais, a dedicação e competência da Equipe Gestora, o respeito à individualidade de 
cada um, o bom atendimento à comunidade, a clareza da equipe no cumprimento de suas 
funções, o clima de amizade, o espaço físico, a convivência e o amor com que trabalhamos.” 
(Q 46) 
1944 
 
“Considero muito importante a troca de informações entre os próprios colegas de trabalho, 
as vivencias diárias nos ajudam a crescer e enriquecer o trabalho em sala de aula. A relação 
da equipe pedagógica com os professores é muito importante também, o apoio de pessoa 
mais experientes nesse meio, nos ajudam a superar as dificuldades e nos motivam a 
continuar.” (Q 51) 
 Entre os aspectos que geram insatisfação no trabalho, os seguintes fatores foram 
citados: - insensibilidade quanto à compreensão do professor como uma pessoa; desrespeito 
ao professor, turmas superlotadas, falta de participação dos pais na escola, falta de interesse 
dos alunos, indisciplina, trabalho integrado e comprometido com a proposta pedagógica da 
escola intensificação do tempo para além da jornada diária estabelecida, cobranças constantes 
e falta de reconhecimento do trabalho pelos gestores e equipe pedagógicas, baixos salários e 
falta de recursos materiais. Algumas respostas ilustram tais fatores: 
“Entender que o professor é uma pessoa e não uma máquina, que tem emoções, problemas, 
saúde a zelar e também tem família e vida pessoal.” (Q 12) 
“Desrespeito com o professor, turmas com número elevado de alunos, falta de participação 
dos pais, falta de interesse dos alunos.” (Q7) 
“O não cumprimento do regulamento efetivo da escola e da proposta pedagógica, 
descompromisso dos colegas.” (Q 8) 
 “Turmas numerosas, casos de indisciplinae o desrespeito ao professor...” (Q 9) 
“A sobrecarga de trabalho em horário fora da jornada de trabalho e a cobrança constante 
sem reconhecimento do trabalho”. (Q 13) 
“A ausência de palavras como: Parabéns, você esta desempenhando sua tarefa bem. As vezes 
o ser humano precisa disso para que sua autoestima seja elevada.” (Q15) 
“Salários, falta de estímulos, falta de recursos e materiais. O professor desanima e fica 
frustrado.” (Q 23) 
 “A valorização financeira que deixa a desejar e a falta de comunicação de pessoas 
diretamente ligadas ao grupo de educadoras.” (Q 48). 
 Dentre os fatores trazidos pelos participantes podemos verificar alguns agrupamentos 
possíveis: 
- relacionados aos alunos: desinteresse, desrespeito, indisciplina; 
- relacionados aos pais: ausência de participação na escola; 
1945 
 
- relacionados ao ambiente e interações entre os pares (colegas, direção e equipe pedagógica): 
insensibilidade, descompromisso, cobranças constantes, falta reconhecimento do trabalho, 
falta de comunicação. 
- relacionados às condições de trabalho e às políticas educacionais: turmas numerosas, 
sobrecarga de trabalho, intensificação da jornada de trabalho, baixos salários, falta de 
estímulos, falta de recursos e materiais. 
 No grupo de participantes, embora originados de escolas diferentes, nos chamou a 
atenção às alusões relacionadas ao clima ou ambiente de trabalho, conforme vivenciado 
diretamente na escola. Notamos, nesse sentido, que os professores evidenciaram haver muitas 
cobranças, compromissos e enfatizaram sua necessidade de conquistar reconhecimento nas 
interações mais imediatas. Como disse um dos participantes ao destacar “a ausência de 
palavras como: Parabéns, você esta desempenhando sua tarefa bem”. Isto nos permite 
observar que uma das principais características do trabalho na escola é que este se dá num 
universo de interações sociais, implicando um sistema próprio de convivência. Como dizem 
Codo e Batista (1999, p.188): “Educação não é obra de solista, ou se orquestra ou não 
ocorre.” Entre os professores e todos os funcionários, coordenadores e membros da direção 
deve haver cooperação em torno de objetivos comum. Para mencionar a necessidade de 
cooperação entre os pares na escola, os autores formulam a ideia de “comunidade de destino”. 
O diálogo nas relações entre os envolvidos, no sentido freireano do termo é, portanto, 
fundamental para efetivar esta comunidade e manter a motivação de todos. 
Questionados sobre sugestões que dariam aos gestores educacionais para melhorar a 
motivação dos professores, enfatizaram a valorização profissional, melhor remuneração, 
projetos e cursos de interesse dos professores, o reconhecimento verbal e a convivência 
amigável (elogios, diálogo) que incidem sobre a autoestima do professor. Em suas respostas 
os professores manifestaram a necessidade de melhoria no clima motivacional referido ao 
ambiente e as interações que ocorrem na escola e com os gestores educacionais. Notemos 
algumas de suas respostas: 
“Primeiramente uma remuneração mais justa e outra seria o apoio da coordenação em todos 
os aspectos como o relacionamento interpessoal, a valorização da pessoa humana como 
sujeito capaz de transformar e humanizar o processo de ensino e aprendizagem.” (Q 14) 
1946 
 
“Partindo do próprio gestor, coordenador, um pouco de alegria, transformando o próprio 
ambiente com alegria, pessoas de bem com a vida, passando segurança e motivando sempre 
com auxilio se necessário.” (Q. 27) 
“A indicação de leituras, a valorização do trabalho realizado, o respeito a individualidade de 
cada profissional, a possibilidade de participação de cursos, congressos, projetos, que são do 
interesse do professor, promover o diálogo e a convivência agradável ter boa comunicação 
no ambiente escolar”. (Q. 46) 
“Valorizar mais financeiramente os educadores, pois ganhamos quase como estagiários 
aprendizes. Oferecer cursos com dinâmicas motivacionais pelo menos duas vezes ao ano. 
Adquirirem o hábito do elogio (não dói e faz bem ao nosso ego. (Q. 48). 
 As respostas ilustram afirmações anteriores acerca da necessidade de melhorar o 
clima relacional no ambiente de trabalho, atuando de forma a melhorar a autoestima dos 
professores, bem como a investir neles por meio de cursos, de apoio efetivo ao seu trabalho e, 
principalmente, por meio de reconhecimento através de salários dignos. 
 
À guiza de conclusão 
A partir das reflexões propiciadas por este trabalho indica-se a necessidade de outras 
pesquisas que se debrucem sobre a temática, analisando a relação do ambiente de trabalho 
com a autoestima e autoconceito do professor, investigando como a intensificação do tempo 
de trabalho e a superlotação das classes afeta a saúde física e mental do professor e como a 
formação inicial e continuada podem contribuir para desenvolver nos professores 
competências interrelacionais e de enfrentamento ao stress laboral. 
Nos relatos dos participantes de nossa pesquisa e a partir dos estudos que ela 
proporcionou podemos afirmar que a insatisfação e ausência de motivação que configuram o 
mal estar docente são refletidas na qualidade do ensino, no processo de aquisição da 
aprendizagem e no desenvolvimento pessoal e profissional do próprio professor. 
Embora demonstrem grande apreço e carinho pela profissão docente, os participantes 
deixaram entrever um processo de sofrimento no trabalho, de cansaço, de desmotivação cujos 
fatores são ocasionados, especialmente, pelos baixos salários, pela falta de reconhecimento e 
apoio dos pares e gestores, e pelo clima relacional que se configura nas suas escolas. Esse 
sofrimento deve-se muito pouco a causas situadas nos alunos e, quando acontece, é porque os 
professores esperam mais deles: em interesse, em disciplina, em alegria ao aprender. Os 
1947 
 
alunos são, portanto, os grandes responsáveis pela manutenção da satisfação e da motivação 
dos professores, uma vez que é neles que os professores se realizam. 
Ensinar é uma atividade eminentemente impregnada de afetividade e, parece ser isto o 
que salva o professor: sua afeição pelo trabalho. Alguns não conseguem mantê-la e adoecem, 
outros reclamam e resistem o tempo todo, sempre apontando o que lhes falta. E, nós, 
acreditamos mesmo que deve ser assim. 
Enquanto as necessidades dos professores permanecerem ignoradas, é importante 
frisar, à guisa de finalização deste texto, as palavras de Codo et al (1999, p.192) , em seu livro 
Educação, carinho e trabalho: 
 
 
Que o cidadão saiba e repita que está diante de um artífice do nosso futuro, que 
merece respeito. Que o Estado saiba que este é um trabalhador especial, que deve ser 
tratado de forma especial. Que os sindicatos saibam que existem mais dramas entre 
o professor e os alunos do que imaginam as lutas salariais. E que o educador ouça: 
Parabéns professor, você tem um trabalho completo, cuidado professor, você tem 
um trabalho completo demais. 
 
 
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