A IMPORTÂNCIA DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS NO PROCESSO CRÍTICO DE FAZER PESQUISA a opção crítica e histórica pela PCCOL

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A IMPORTÂNCIA DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 
NO PROCESSO CRÍTICO DE FAZER PESQUISA: a opção crítica e histórica 
pela PCCOL 
 
 
Wanda Maria Junqueira de Aguiar – PUC-SP 
Elvira Maria Godinho Aranha – PUC-SP 
 
 
 
 
Nesta exposição pretendemos apresentar algumas reflexões teóricas e 
metodológicas realizadas pelo nosso grupo de pesquisa – Atividade Docente e 
Subjetividade – que constituíram movimentos e possíveis transformações nas formas de 
pesquisarmos. Nestes últimos 10 anos, temos nos dedicado, dentre outras questões, ao 
estudo das significações sobre a atividade do professor, sob o prisma da Psicologia 
Sócio Histórica, que tem sua base epistemológica no Materialismo Histórico e 
Dialético. 
Para atender a este objetivo, faremos um percurso que resgata um pouco da 
história do nosso grupo, mesmo porque, foi a partir de nossas reflexões acerca das 
atividades de pesquisa desenvolvidas e dos resultados alcançados, que as formas que 
atualmente pesquisamos se forjaram. 
Isto posto, iniciamos apontando que desde 2009 , por meio de um projeto de 
pesquisa, denominado Projeto Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD)
i
 , temos 
focado como nossa meta compreender a atividade docente e seus aspectos subjetivos, 
entendendo que estes são aspectos indissociáveis da formação e atividade do professor. 
Para isto, recorremos aos pressupostos teórico-metodológicos acima apontados 
e, especialmente, às categorias significado e sentido. Afirmamos, assim, que nosso 
objeto de estudo, ao longo deste período, foi e continua sendo o sentido e o significado 
da atividade docente. 
Mas o que mudou? Que novas formas se forjaram? 
Para sermos coerentes com nossos pressupostos não podemos esquecer que a 
realidade é movimento, que nada é imutável, fixo e acabado. Como afirma Gramsci 
(1995, p. 70): 
Se as verdades científicas fossem definitivas, a ciência teria deixado 
de existir como tal, como investigação, como novas experiências, 
reduzindo-se a atividade científica à repetição do que já foi 
descoberto. O que não é verdade, para a felicidade da ciência. 
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 Seguindo esta linha de pensamento o que nos guiou neste período foi a clareza 
de que, como afirma Mészáros (2010 p. 315), para compreender criticamente o 
movimento do real, temos que “elevar a autocrítica ao status de princípio 
metodológico”. Deste modo, afetados pela complexa e contraditória realidade de 
pesquisa vivida nestes anos, decidimos colocar o próprio processo de pesquisa, por nós 
empreendido, como foco de nossa reflexão crítica. 
Importante afirmar que, apesar das reflexões realizadas pelo grupo que 
apontavam para novos horizontes de pesquisa, não avaliamos como necessário uma 
mudança de campo epistemológico e/ou metodológico, mas a necessidade de buscarmos 
novas categorias teóricas e, mesmo formas de aproximação do real, dentro do campo até 
então adotado, que possibilitassem uma melhor – entendida como aquela que nos 
permite ultrapassar as camadas da aparência – apreensão do nosso objeto. 
Michael Lowy (1990) nos ajuda a explicitar a busca por nós empreendida. O 
autor ao discutir as chances de um sociólogo contribuir na produção de um 
conhecimento verdadeiramente importante, traz a seguinte citação de Pierre Bourdieu 
que, na realidade, serve como norteadora para as pesquisas em geral: 
O sociólogo está tanto mais armado para descobrir o oculto quanto 
mais armado cientificamente, quando utiliza melhor o capital de 
conceitos, de métodos, de técnicas acumuladas por seus predecessores 
[...]; é quando é mais crítico, quando a intenção consciente ou 
inconsciente que o anima é mais subversiva, quando tem mais 
interesse em desvendar o que é censurado, contido, no mundo social. 
(LOWY, 1990, p. 206) 
 
Considerando a complexidade da pesquisa na perspectiva Sócio Histórica, tal 
afirmação se mostra muito pertinente, reforçando o nosso intento de buscar a utilização 
e mesmo construção de categorias tanto teóricas, como metodológicas, que nos 
permitam escapar de visões dicotômicas ou fragmentadas para explicar o real, que 
favoreçam a apreensão da historicidade dos fenômenos estudados. Para nós, uma 
investigação que ignore a natureza processual e histórica da realidade, é incapaz de 
apreender os sentidos – entendidos como síntese do objetivo e da experiência subjetiva 
– do sujeito. Reiteramos a importância da categoria Historicidade por ser ela – claro que 
sempre aliada às outras categorias – uma das responsáveis pelas nossas indagações e 
mesmo críticas à forma como vínhamos encaminhando nossas pesquisas, do mesmo 
modo que essencial para a construção das alternativas desejadas. 
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A categoria Historicidade se apresenta como ontológica, na medida em que é 
constitutiva da realidade humana e social, pelo fato de não se poder pensar a realidade 
humana, social e cultural sem historicidade. 
Nas discussões de nosso grupo de pesquisa, ao tomarmos na radicalidade a 
noção de historicidade, surgiu com muita força a compreensão de que:“O que é” deixa 
de ser a pergunta principal para dar lugar à questão de “como surgiu”, “como se 
movimentou e se transformou”. Outra contribuição bastante relevante agregada nesse 
momento foi a discussão feita por Lukács (1979) na qual ressalta que a história não é 
um simples movimento, ou seja, não se trata de um movimento sem rumo, 
indeterminado, desgovernado, mas um movimento determinado por relações de forças 
que se constituíram no decurso da existência de tal objeto, sem que isso signifique um 
determinismo histórico. 
Apesar de tais contribuições já serem contempladas, de algum modo, nas 
pesquisas até então realizadas, verificamos que para avançar qualitativamente na 
apreensão do movimento constitutivo do sujeito e de seus sentidos e, neste processo 
alcançarmos uma síntese – mesmo que provisória – das determinações que o constitui, 
necessitávamos aprofundar nossa compreensão das questões destacadas e, 
principalmente, refletirmos sobre os desdobramentos e implicações produzidos neste 
processo. 
Ainda sobre nosso processo de autocrítica e seus desdobramentos, também foi 
destacado em nossas discussões a tão conhecida afirmação de Marx: “os filósofos se 
limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; mas o que importa é 
transformá-lo” (MARX, 1999, p. 14). A intensa discussão desta afirmação nos levou 
não só para reflexões teóricas e metodológicas, como também éticas. 
Ao incorporarmos em nossas discussões, agora de modo mais consequente, a 
questão da transformação da realidade pesquisada como um componente essencial ao 
ato de pesquisar, ela se torna uma questão de fundo a ser melhor discutida. Não bastava, 
portanto, afirmarmos o desejo de transformar a realidade e buscarmos formas de 
pesquisa que redundassem neste intento. Tínhamos a tarefa de explicitar nosso 
entendimento sobre o que vinha a ser transformação, como se constituía. 
Sem nos alongarmos nesta discussão, compreendemos que outra importante 
categoria deveria ser contemplada para que teoricamente fundamentássemos a inclusão 
da “transformação” como intenção, como objetivo de pesquisa. Trazemos assim, a 
categoria contradição. 
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Cury (1985, p. 27) nos aponta a importância de considerar a contradição, 
categoria interpretativa da realidade, como presente na realidade, como constitutiva do 
movimento dialético das múltiplas determinações que constituem a realidade. Sendo 
assim, o professor, por exemplo, deve ser apreendido no seu caráter dinâmico, 
automovente, contraditório. Como aquele capaz de produzir um movimento interno que, 
com seus elementos (historicamente constituídos), via superação, constituao novo. 
A inclusão da categoria Contradição foi entendida como possível de nos ajudar a 
compreender o processo constitutivo das transformações. Tal categoria tem o potencial 
de indicar, que, nas discussões junto aos professores e, portanto, no planejamento da 
pesquisa, grande atenção deverá ser dada aos processos de transformação ocorridos nos 
professores, “isto é, às transições, ao movimento em que o sujeito, ao ser afetado pelo 
novo, questiona-se, pondera e, possivelmente nega o instituído, transformando-o, ao 
mesmo tempo em que o incorpora via superação” (AGUIAR; CARVALHO, 2013). 
Referimo-nos necessariamente a processos não lineares; àqueles que ocorrem em 
movimento dialético e, portanto, histórico. 
Isto posto, retomamos a afirmação de que as reflexões sobre transformação nos 
remetem a questões não só teóricas e metodológicas, mas também éticas. 
Inegavelmente ao falarmos em transformação surge a pergunta. Em que direção? 
Para que? Que rumo ético pretende-se ao fazer pesquisa? Para nos ajudar nesta 
complexa discussão, recorremos em nossos debates a Agnes Heller (1977), para quem a 
“catarse ética” ocupa lugar de destaque. Para a autora a catarse seria um momento 
propício à desalienação. Seria aquele instante em que a teoria, a reflexão científica, a 
homogeneização, as motivações morais seriam preponderantes e estariam 
absolutamente articuladas. Esses seriam momentos não usuais em que as escolhas 
enfrentam conflitos, tanto de ordem prática como moral. No entanto, Segundo Heller 
(1977, p. 158), as mudanças ocorridas somente poderão ser denominadas catárticas, se 
continuarem a ter ressonância nas esferas mais diversas da vida, pois se referem a 
momentos qualitativamente diferenciados em que, “[...] minha decisão moral ou minha 
assunção das responsabilidades são irreversíveis, não só objetivamente, mas também 
subjetivamente, postfestum toda minha vida mudaria. Minha hierarquia de valores se 
ordenaria agora sobre a base do valor moral descoberto”. 
Nossa intenção até o momento, mesmo que de modo resumido, foi a de 
apresentar as reflexões essenciais que deram vida ao nosso grupo de pesquisa, em 
especial, nos últimos dois anos, de modo a encorajá-lo a se movimentar em direção a 
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uma nova empreitada. Buscar uma forma de pesquisa que tivesse a clara intenção de 
acompanhar o processo de constituição dos sujeitos por mais tempo, que neste processo 
intencionasse produzir transformações na realidade estudada – sujeitos, instituições, 
processos – intervindo de modo planejado, colaborativo e democrático. 
Tendo isto em mente, optamos pelo caminho proposto pela Pesquisa Crítica de 
Colaboração (PCCOL); claro que este caminho esta se construindo, sendo 
experienciado sob o crivo da crítica, pois nunca podemos nos esquecer de que a 
realidade é movente, que nós pesquisadores nos transformamos. 
Apresentamos a seguir nossa compreensão sobre os fundamentos desta proposta 
de PCCOL e, a partir disto, porque nos aproximamos da mesma, acreditando que ela 
nos permitirá fazer pesquisa – produzir conhecimento, no caso, sobre as significações 
dos professores – ao mesmo tempo em que transformamos a realidade. Para nós, é 
fundamental que estes dois momentos sejam vistos como dialeticamente articulados, 
como unidades de contrários, pois, ao nosso entendimento, pesquisa e intervenção têm 
naturezas diferentes, mas, no caso, uma se servirá da outra, uma não será sem a outra; se 
constituirão articuladamente, conjuntamente. 
 
A Pesquisa Critica de Colaboração 
 
A Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCOL) tal como proposta por Cecília 
Magalhães e colaboradores desde 1990, pode ser entendida como um método de 
pesquisa desenvolvido mais especialmente para pesquisas em contextos educacionais 
em que procura agregar pesquisa e formação. A PCCol está situada num paradigma 
crítico e inserido no campo interdisciplinar da Linguística Aplicada, mais 
especificamente, da Linguística Aplicada Crítica. 
Este tipo de pesquisa possui algumas características essenciais que a distinguem 
de outras abordagens de pesquisa em ciências sociais, como: a inserção na perspectiva 
Sócio Histórico, pela intenção de intervenção comprometida com a transformação 
social, considerando a centralidade que a linguagem ocupa em sua condução; o tipo de 
relacionamento entre os participantes. Nesta abordagem cria-se a possibilidade de os 
participantes (incluindo os pesquisadores), por meio da participação coletiva na 
condução da pesquisa, apreendam conhecimentos significativos e se transformem no 
processo. Importante destacar que se espera que o movimento de transformação não se 
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restrinja as práticas dos participantes, mas que se estenda a comunidade e ao contexto 
mais amplo em que ela se insere. 
Apoiada no pensamento de Vygotsky (1927-1934) e no método de Marx (1818-
1883) , a PCCol compartilha conosco o mesmo entendimento sobre a realidade, e utiliza 
também as mesmas categorias centrais, como Contradição, Mediação e Historicidade; 
sendo que as categorias Sentidos e Significados são mais valorizadas no tipo de 
pesquisa por nós realizada. 
No entanto, destaca-se que a PCCol nos ajuda a trabalhar com as categorias 
Sentidos e Significado, isto por estar baseada em dois conceitos centrais que orientam a 
condução da pesquisa: Colaboração e Reflexão Crítica. 
É Importante destacar que numa pesquisa que se pretende Critica de 
Colaboração, colaboração e reflexão crítica não se separam, como um par dialético, em 
que um não é sem o outro e ambos favorecem a emergência dos significados e, 
especialmente, dos sentidos dos participantes. Segundo Vygotsky (2001, p. 331), “o 
desenvolvimento decorrente da colaboração, entre indivíduos ou grupos outros, é 
responsável e a fonte das „propriedades especificamente humanas da consciência‟.” 
Neste quadro, a colaboração sempre entendida como colaboração crítica pode ser 
compreendida como possibilidade de desenvolvimento mútuo entre os participantes 
(pesquisadores inclusive) que podem alcançar novas compreensões, novas formas de 
ver o mundo e agir sobre ele e, assim, de novos sentidos. 
Nesta direção, a PCCol se propõe a estabelecer um lócus colaborativo em que os 
participantes possam escutar aos outros, retomar as falas uns dos outros para concordar 
e/ou discordar, partilhar pensamentos, ideias, conflitos, compreensões, inserir novos 
temas, pedir esclarecimento, completar, aprofundar o que foi dito, permanecer em 
silêncio (MAGALHÃES, 2011). 
Em outras palavras, o movimento colaborativo estabelece um lócus de confiança 
que possibilita a discussão de pontos importantes para os participantes, um lócus em 
que a crítica, o estranhamento podem ser vividos, mas com vistas a superá-los. Este 
movimento é impulsionado pela Reflexão Crítica, ou seja, pelos questionamentos e 
perguntas que estabelecem um processo reflexivo e que tem como objetivo fazer com 
que as contradições vividas venham a tona e possam ser discutidas e entendidas e, nesta 
nova condição, gerar formas de agir, mais informadas e incluindo novos possíveis na 
atividade. 
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Assim, a colaboração se estabelece também como uma função da reflexão, como 
questionamento, sendo assim entendida como colaboração crítica. São os 
questionamentos, as perguntas que oportunizam, ou melhor, permitem que as 
contradições constitutivas do movimento dialético, as múltiplas determinações que 
constituem a realidade vivida nas atividades dos participantes, possam vir a tona, 
possibilitando ao sujeito ver o comum de outra forma, e entender os determinantes de 
sua ação e a possibilidade de “descristalizá-los”. 
Não podemos esquecer que, emnossas pesquisas, queremos ter acesso a 
dimensão subjetiva da realidade, no caso, os processos educacionais, uma realidade que 
entendemos ser da ordem do coletivo, sempre produzida coletivamente. No entanto, 
para apreendermos o coletivo, é essencial que empreendamos o dialético movimento 
parte e todo. Compreender que cada parte revela aspectos da totalidade, cada indivíduo 
em suas falas medeia elementos daquela realidade da qual faz parte e constitui. 
Assim, podemos compreender que o movimento recorrente de questionamento 
favorece também que, nós pesquisadores, ao apreendermos os significados e, 
especialmente, os sentidos que os participantes atribuem àquela realidade, possamos 
também apreender o que está sendo gestado como elementos da subjetividade dos 
participantes e, deste modo, a dimensão subjetiva daquela realidade. Fundamental 
destacar que a dimensão subjetiva a que nos referimos é parte constitutiva desta 
realidade e que, ao ser discutida e problematizada, pode ser transformada. 
Referencias 
AGUIAR, Wanda Mª J. de; CARVALHO, Mª Vilani, C. de. Autoconfrontação: 
narrativa videogravada, reflexividade e formação do professor como ser para si. In: 
MAIA, Helenice; FUMES, Neiza de Lourdes F.; AGUIAR, Wanda Mª J. de. (Orgs.). 
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CURY, Carlos Roberto J. Educação e Contradição: elementos metodológicos para 
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HELLER, Agnes. Sociologia de la vida cotidiana. 4. ed. Barcelona: Península, 1977. 
LOWY, Michael (1990). As aventuras de Karl Marx contra o Barão de 
Munchhausen: Marxismo e Positivismos do Conhecimento. 4 ed. São Paulo: Editora 
Bisca Vida, 1990. 
LUKÁCS, George. Ontologia do ser social: os princípios ontológicos fundamentais de 
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MAGALHÃES, Mª Cecília C. Pesquisa Crítica de Colaboração: escolhas epistemo-
metodológicas na organização e condução de pesquisas de intervenção no contexto 
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método e de linguagem na formação docente. Campinas: Mercado das Letras, 2011, 
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MARX, Karl –Teses sobre Feuerbach. In: Marx,Karl e Engels,Friedrich. A Ideologia 
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MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. In: MARX, K. Manuscritos 
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MÉSZÁROS, Istvan. O poder da Ideologia. São Paulo: Boitempo Editorial 2004. 3ª 
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VYGOTSKI, Lev S. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
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 Financiado pela Capes. A finalização do projeto, com a entrega do relatório final foi em 2013. 
 
 
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