Aplicativo Panda e Autismo

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
CÂMPUS ITAPETININGA
SYLVIA MARTINS DOS SANTOS
UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO PANDA COMO FERRAMENTA NA COMUNICAÇÃO DOS ALUNOS AUTISTAS NA APAE DE ITAPETININGA
ITAPETININGA-SP
2020
SYLVIA MARTINS DOS SANTOS 
UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO PANDA COMO FERRAMENTA NA COMUNICAÇÃO DOS ALUNOS AUTISTAS NA APAE DE ITAPETININGA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Câmpus Itapetininga, como requisito para a obtenção do título de Pós-graduação em Informática na Educação
Orientador: Prof. Dr. Carlos Henrique da Silva Santos
ITAPETININGA-SP
2020
SYLVIA MARTINS DOS SANTOS
UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO PANDA COMO FERRAMENTA NA COMUNICAÇÃO DOS ALUNOS AUTISTAS NA APAE DE ITAPETININGA
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Câmpus Itapetininga, como requisito para obtenção do título de Pós graduação em Informática na Educação
Comissão examinadora
____________________________________
Presidente, titulação e instituição
_____________________________________
Membro 1, titulação e instituição
_____________________________________
Membro 2, titulação e instituição
Itapetininga, ____ de _______________ de ________.
RESUMO 
O autismo é um transtorno de desenvolvimento que prejudica a interação e a comunicação social, com intuito de auxiliar esses alunos este trabalho tem como objetivo analisar como o aplicativo de comunicação alternativa Panda pode auxiliar os alunos da APAE de Itapetininga, tanto na comunicação, quanto no seu processo de ensino aprendizagem, desenvolvendo habilidades e melhorando seu dia-a-dia. A partir da revisão bibliográfica, foi realizada a pesquisa de campo, para que se pudesse coletar dados, visando verificar a usabilidade da ferramenta com o público alvo, a pesquisa teve base qualitativa, com base na observação. 
Palavras-chave: Autismo, Panda, Comunicação Alternativa.
Especificar melhor no resumo:
Tema do trabalho
Objetivo geral e especifico
Metodologia 
Resultados 
Conclusões
ABSTRACT 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Pasta PECS	29
Figura 2- Página inicial do APP	31
Figura 3 - Categoria frutas APP Panda	31
Figura 4 - Categoria animais APP Panda	32
Figura 5 – Categoria brinquedos APP Panda	32
Figura 6 - Categoria roupas APP Panda	33
Figura 7 - Categoria letras APP Panda	33
Figura 8 - Categoria numerais APP Panda	34
Figura 9 - Teste de usabilidade	35
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Teste de usabilidade	31
Tabela 2 - Desempenho dos participantes no uso da ferramenta Panda	33
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Coordenação motora	39
Gráfico 2 - Atenção durante as tarefas	40
Gráfico 3- Interesse dos alunos	41
Gráfico 4 - Acerto nas imagens sugeridas	42
Gráfico 5 - Clique em imagens aleatórias	43
Gráfico 6 - Utilização no pós-experimento	44
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAE	Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
DSM-5	Manual Estatístico e Diagnóstico de Doenças Mentais, 5a edição
PECS	Sistema de Comunicação por Troca de Figuras
TEA	O transtorno do espectro autista
TEACCH	Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	10
2 PROBLEMATICA	12
3 JUSTIFICATIVA	12
4 OBJETIVOS	13
5 REFERENCIAL TEÓRICO	14
5.1 Autismo	14
5.1.1 Autismo e aprendizado	19
5.2 Comunicação alternativa	21
5.3 O uso das Tecnologias na Educação e a Tecnologia Assistiva	24
5.4 Método PECS (Picture Exchange Communication System)	26
6 A FERRAMENTA PANDA	29
7 METODOLOGIA	33
7.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA	34
7.1.1 OBSERVAÇÃO DOS PARTICIPANTES	35
7.2 Caracterização da instituição	35
7.3 Instrumentos de pesquisa	35
7.4 Procedimentos metodológicos	35
7.5 Avaliação da ferramenta	36
8 RESULTADOS E DISCUSSÕES	36
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS	45
REFERÊNCIAS	46
ANEXOS	51
1 INTRODUÇÃO
O autismo é classificado como um transtorno do desenvolvimento que tem por característica dificuldades nas habilidades sociais e comunicativas. O termo autista significa “ausente” ou “perdido” (Vasconcelos, 2011).
Suas principais características são déficits na interação e comunicação, padrões repetitivos e estereotipados e restrição de interesses e atividades. Frequentemente apresentam também distúrbios comportamentais graves, como automutilação e agressividade como resposta ao desagrado do ambiente, sensibilidade excessiva a estímulos sensoriais (Vasconcelos, 2011).
Os autistas têm dificuldade em aprender a utilizar as palavras corretamente, mas quando estimulados através de um programa intensivo de aulas, podem ocorrer mudanças significativas quanto as habilidades de linguagem, motora, interação social e aprendizagem (Gauderer, 1987).
O autista geralmente aprende de forma lenta e gradual, deste modo o professor deve se adequar ao sistema de comunicação de cada aluno, ofertando atenção especial e deve sensibilizar os alunos para que eles entendam quem são os autistas e como se comportam (Santos, 2008). A importância desta educação está associada aos sintomas que podem não ser tão evidentes e haver uma melhoria da sua qualidade de vida. (Morais, 2012)
Para ajudar os alunos com autismo a melhorar sua comunicação pode se utilizar a metodologia PECS (Picture Exchange Communication System). De acordo com Macedo (2011), seu objetivo principal é auxiliar os alunos autistas a se comunicarem funcionalmente estimulando com que o aluno desenvolva a partir de comportamentos controlados por estímulos antecedentes, que geram uma resposta a esses comportamentos. 
O PECS é o método mais utilizado com os alunos com autismo desenvolvido pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori Frost em 1985. (Ribeiro e Blanco, 2006)
O método estimula a comunicação e diminui os problemas de comportamento a partir de um contexto concreto e estruturado. Sendo um sistema de comunicação expressiva, qual o indivíduo pode solicitar de forma funcional e adequada suas necessidades e desejos por meio de fotos, materiais concretos ou figuras. A partir desse método o aluno inicia seu processo de comunicação e interage com os demais, obtendo um resultado concreto no contexto social (Cortes, 2015).
Para auxiliar na comunicação desses alunos foi desenvolvido um aplicativo com base na metodologia PECS, desenvolvido no IFSP Campus Itapetininga. Esse trabalho tem como objetivo geral analisar a usabilidade do aplicativo Panda na comunicação dos alunos autistas na APAE de Itapetininga. E objetivos específicos discorrer sobre autismo e o método PECS, descrever os benefícios do uso de softwares na educação de alunos com necessidades especiais e apresentar a análise de usabilidade do aplicativo Panda. 
2 PROBLEMATICA 
Tendo em vista a dificuldade da comunicação e interação que os autistas apresentam, foi pensado em um aplicativo que pudesse auxiliar na comunicação e alfabetização e para isso se faz necessário uma atenção especial quanto a facilidade de uso e de qualidade a fim de garantir o acesso desses público a ferramenta.
3 JUSTIFICATIVA
A usabilidade se relaciona a facilidade de uso de um objeto. A usabilidade tem uma ligação estreita com a acessibilidade que é estar efetivamente disponível as pessoas independente de suas capacidades físicas ou motoras, perceptivas, culturais ou sociais. (e-PWG, 2010). 
A usabilidade é definida pela norma NBR ISO/IEC 9126-1 (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2003) como: “capacidade do produto de software de ser compreendido, aprendido, operado e atraente ao usuário, quando usado sob condições especificadas”.
Ainda podendo ser definida como um conjunto de aspectos que são considerados nas interfaces para facilitar as atividades do usuário e a percepção dos recursos disponíveis pelo sistema. (Silva e Freitas, 2008).
Devido a pesquisa estar relacionada a usuários com transtorno do espectro autista, esses que muitas vezes apresentam alguma resistência aos meios tradicionais de ensino e dificuldade empermanecer muito tempo concentrado em tarefas que não lhe sejam atraentes, a usabilidade é uma característica de software muito importante a ser estuda, a fim de garantir a atenção do público alvo. (Castro, 2018)
4 OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Analisar a usabilidade do aplicativo Panda na comunicação dos alunos autistas na APAE de Itapetininga e como ele pode contribuir com a comunicação e facilitar sua interação social por meio da tecnologia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Conceituar o autismo e suas características
· Descrever os benefícios do uso de softwares na educação de alunos autistas 
· Discorrer sobre comunicação alternativa e o método PECS
· Apresentar a análise do uso do aplicativo Panda na educação de alunos autistas
5 REFERENCIAL TEÓRICO
5.1 Autismo
A palavra autismo que vem do grego autos, tem seu significado com si mesmo ou próprio. (Castegnaro e  Romano, 2016)
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento, que apresenta alterações significativas na comunicação, interação e comportamento do indivíduo. Muitas vezes essas dificuldades adaptativas aparecem antes dos 3 anos de idade e em alguns casos já nos primeiros meses de vida. As causas ainda não foram identificadas, porém nota-se uma predominância em meninos e independe da etnia, origem ou situação econômica. (Ministério Público de São Paulo 2011, p.2)
Para Siqueira et al. (2006) o autismo é considerado um transtorno do desenvolvimento, estudos mostram que o autismo pode estar relacionado com outras síndromes e tem várias formas de manifestação e por essa razão é chamado de espectro autista. Seu comprometimento pode variar de leve a alto. O autismo tem por características dificuldade de habilidade social e de comunicação, apresenta atraso global do desenvolvimento, comportamentos repetitivos, interesses limitados e estereotipados. Comprometendo a linguagem, o comportamento e a sociabilidade, não apresenta necessariamente um retardo mental. Atualmente as pesquisas apontam que o transtorno é de três a quatro vezes mais frequente em meninos que em meninas.
De acordo com Ferreira e Smeha (2018) 
 “O diagnóstico de autismo é essencialmente clínico e leva em consideração os critérios estabelecidos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM, 5ª edição). Assim, a avaliação é realizada a partir da observação da criança e de entrevistas com os pais e cuidadores. A versão atual do DSM-5 centra o diagnóstico em duas premissas: a comunicação social/aspectos qualitativos da reciprocidade socioemocional e o comportamento.” (Ferreira e Smeha, 2018, p. 2)
A tabela a seguir mostra os graus de gravidade classificados pelo DSM-5
Tabela 1 – Graus de gravidade do TEA classificados pelo DSM-5
	NÍVEL DE
GRAVIDADE
	COMUNICAÇÃO SOCIAL 
	COMPORTAMENTOS REPETITIVOS
E RESTRITOS
	Nível 3:
“exigindo apoio
muito
substancial”
	Déficits graves nas
habilidades de
comunicação social verbal e
não verbal causam
prejuízos graves de
funcionamento, limitação
em iniciar interações sociais
e resposta mínima a
aberturas sociais que
partem de outros.
	Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a
mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos interferem
acentuadamente no funcionamento
em todas as esferas. Grande
sofrimento/dificuldade para mudar o
foco ou as ações.
	Nível 2: “Exigindo apoio
substancial”
	Déficits graves nas
habilidades de
comunicação social verbal e
não verbal, prejuízos
sociais aparentes mesmo
na presença de apoio, limitação em dar início a
interações sociais e
resposta reduzida ou
anormal a aberturas sociais
que partem dos outros.
	Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou
outros comportamentos
restritos/repetitivos aparecem com
frequência suficiente para serem
óbvios ao observador casual e
interferem no funcionamento em uma
variedade de contextos.
Sofrimento/dificuldade para mudar o
foco ou as ações.
	NÍVEL DE
GRAVIDADE
	COMUNICAÇÃO SOCIAL 
	COMPORTAMENTOS REPETITIVOS
E RESTRITOS
	Nível 1: “Exigindo
apoio”
	Na ausência de apoio, déficits na comunicação
social causam prejuízos
notáveis. Dificuldade para
iniciar interações sociais e
exemplos claros de
respostas atípicas ou sem
sucesso a aberturas sociais
dos outros. Pode aparentar
pouco interesse por
interações sociais
	Inflexibilidade de comportamento
causa interferência significativa no
funcionamento em um ou mais
contextos. Dificuldade em trocar de
atividade. Problemas para
organização como forma de obstáculo
à independência.
DSM-5: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais.
As Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), afirmam que a primeira definição de autismo ocorreu em 1943, quando o médico Leo Kanner, sistematizou uma cuidadosa observação com crianças com idades de 2 a 8 anos, cujo transtorno ele denominou de “distúrbio autístico do contato afetivo”.
Segundo históricos sobre autismo Santos et al (2013) relatam que Kanner observou um grupo de crianças, consideradas com retardo mental, que apresentavam convulsões e sintomas neurológicos (movimentos repetitivos, tiques, balanços, giros, brincadeira com os dedos, problema com coordenação e equilíbrio, distúrbios linguísticos, entre outros.), para Kanner o autismo era desenvolvido em crianças cuja as mães apresentavam comportamento frio e áspero (conhecidas como mãe geladeira) e por anos perdurou esse pensamento, somente na década de 60, os estudos apontaram o autismo como uma doença genética e não ambiental.
Outro pesquisador também estudou crianças autistas na mesma década, porém com características um pouco diferentes, como salienta Santos et al (2013) Asperger examinou crianças com menos problemas neurológicos, que se comportavam de forma normal, e se destacavam por seu alto desempenho, essa síndrome foi denominada como síndrome de Asperger, com características diferentes do autismo clássico, apresentando comportamento e ações menos agressivas. Eles possuem habilidades de linguagem relativamente boas, mas também apresentam dificuldades em interações sociais e manter conversações. Uma criança com Síndrome de Asperger pode também ter interesses intensos ou restritos e/ou comportamentos problemáticos.
O transtorno autista e a Síndrome de Asperger, como conceitua Santos et al (2013) fazem parte do transtorno do espectro autista, pois se caracterizam pela dificuldade de comunicação, habilidade social e comportamento, apresentando uma, duas ou até mesmo três das características principais.
De acordo com Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista (2013)as principais características do TEA são: 
“(a) inabilidade em desenvolver relacionamentos com pessoas; (b) atraso na aquisição da linguagem; (c) uso não comunicativo da linguagem após o seu desenvolvimento; (d) tendência à repetição da fala do outro (ecolalia); (e) uso reverso de pronomes; (f) brincadeiras repetitivas e estereotipadas; (g) insistência obsessiva na manutenção da “mesmice” (rotinas rígidas e um padrão restrito de interesses peculiares); (h) falta de imaginação; (i) boa memória mecânica; (j)aparência física normal (RUTTER, 1978). Tais características não haviam sido consideradas até então em sua “surpreendente singularidade” (Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista, 2013 apud KANNER, 1971; RUTTER, 1978).
Segundo Gadia, Tuchman e Rotta (2004) a dificuldade de comunicação pode ocorrer quanto nas habilidades verbais, quantos nas habilidades não verbais em diferentes graus. Desta forma alguns não desenvolvem habilidades se comunicar. E já outros tem uma linguagem imatura, apresentam ecolalia, reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona entre outras dificuldades. Já os autistas que tem capacidade expressiva adequada podem apresentar inabilidade em iniciar ou manter um diálogo. Os déficits de linguagem e comunicação permanecem também durante a vida adulta, uma grande maioria permanece não-verbal. Os autistas que adquirem habilidadesverbais podem demonstrar grande dificuldade em estabelecer uma boa comunicação e apresentar falta de reciprocidade, dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas, sarcasmo, assim como dificuldade em interpretar linguagem corporal e expressões faciais.
A avaliação do transtorno deve ser feita a partir equipe multidisciplinar. Quando é diagnosticado é iniciado o tratamento da criança, cabe aos pais escolher o método que melhor possa contribuir para o desenvolvimento dos alunos. (Scaramuzzi, 2003)
Segundo Silva (2012):
“Para crianças com autismo clássico [...] fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com o diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados”. (SILVA, 2012)
Sobre a criação o autor Brito (2013) afirma que ao estabelecer uma rotina o autista se estrutura emocional e psicologicamente. O estabelecimento dessa rotina envolve “bom dia”, “hora de escovar os dentes”, podem ser utilizadas músicas relacionadas a ações, preferencialmente infantis, uso de lista de imagens, que servem como referências para as atividades realizadas durante o dia. 
Brito (2013) comenta que por causa das características do autismo:
“[...] a educação da criança autista é um desafio, mas muitos programas alternativos e estratégias vem sendo desenvolvidos, e buscam melhorar o rendimento educacional e suprir as necessidades específicas de aprendizagem da criança como dificuldades organizacionais, distração, problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares de pontos fortes e pontos fracos.” (Brito, 2013)
Walter (2007) descreve que 10 a 80% dos autistas não demonstram nenhuma comunicação verbal ou fala com função comunicativa. Desta forma sem o uso da comunicação funcional eles se frustram e sentem que falharam com seus objetivos de se comunicar.
Complementando essa ideia Nunes (2009) traz a seguinte reflexão: a comunicação é fundamental para se relacionar com outras pessoas e os métodos alternativos que ensinam linguagem acabam sendo muito importantes para os indivíduos com autismo.
De acordo com Klin (2006): 
“Quando os indivíduos com autismo chegam a falar, sua linguagem é notável de várias formas. Eles podem repetir o que lhes é dito (ecolalia imediata) ou o que escutam em seu ambiente, como a TV (ecolalia tardia). A linguagem tende a ser menos flexível, de forma que, por exemplo, não existe uma avaliação de que a mudança de perspectiva ou com quem se fala necessite de uma mudança de pronome; isso leva à inversão pronominal. A linguagem pode ser não-recíproca em sua natureza, e.g., a criança produz uma linguagem sem intenção de comunicação. Mesmo que a sintaxe e a morfologia da linguagem estejam relativamente preservadas, o vocabulário e as habilidades semânticas podem ter um desenvolvimento lento e aspectos dos usos sociais da linguagem (pragmática) são particularmente difíceis para os indivíduos com autismo.” (Klin, 2006) 
Klin (2006) também comenta que as crianças com autismo têm muita dificuldade em aceitar mudanças na rotina. Essas mudanças de rotina podem provocar oposição e contrariedade. Muitas vezes a criança desenvolve interesse em atividades repetitivas, como memorizar números, ou repetir palavras e expressões. 
As crianças menores tendem a escolher objeto, não muito habituais, de forma que esses objetos muitas vezes são rígidos e não fofos, e geralmente é escolhido pela classe do objeto, e não pelo objeto específico em sim, por exemplo as crianças podem insistir em carregar um tipo de revista ou objeto com isso para todos os lugares. Dentre isso também existem os movimentos estereotipados como andar na ponta dos pés, estalar os dedos, balançar o corpo e outros maneirismos, muitas vezes esses movimentos podem ser uma fonte de prazer ou também feitos para se acalmar e podem ser ainda mais exacerbados em uma situação de estresse. As crianças autistas podem se fascinar com objetos que giram, por exemplo um ventilador, e podem passar horas olhando o objeto girar.
Outras características muito comuns nos indivíduos com autismo segundo Klin (2006) são a hipersensibilidade ou hiposensibilidade aos estímulos. Essas crianças podem ser muito sensíveis a sons (tapar os ouvidos ao ouvir um cão latir ou o barulho de um aspirador de pó). Outras podem se demonstrar indiferentes ou até parecer ausentes a ruídos fortes ou pessoas que a chamam, mas podem demonstrar grande interesse por exemplo há um ruído baixo como de um tique taque do relógio. Luzes fortes e brilhantes podem causar estresse, mas ainda outras crianças podem ficar fascinadas por essas estimulações. Alguns apresentam extrema sensibilidade ao serem tocadas, o que inclui também grandes reações a determinados tecidos de roupas ou ao toque afetuoso ou social, apesar de algumas crianças apresentarem insensibilidade a dor e nem mesmo chorar depois de um ferimento grave. Muitas delas são fascinadas por determinados estímulos sensoriais, como brinquedos que giram, ou algumas tem prazer em ações como rodopiar, aparentando muitas vezes não ficando tontas.
Como caracteriza Klin (2006) As crianças que possuem um desenvolvimento normal têm grande interesse na interação e no ambiente social, desde o nascimento. Demonstrando mecanismos básicos de socializar como seletiva atenção a faces sorridentes ou vozes agudas e brincadeiras, o que as levam a procurar os cuidadores. As habilidades sociais cognitivas iniciam da comunicação e através dos símbolos entre a criança e seu cuidador. Já os bebês e crianças pequenas com autismo a face humana não possui esse interesse, pode também observar distúrbios da atenção conjunta, apegos e outros aspectos da interação social. Comumente as crianças com autismo não tem interesse a jogos que são habituais da infância, como esconde-esconde, pode passar horas explorando um ambiente inanimado. Atividades lúdicas e exploração sensorial de brinquedos, podem ser ausentes. De forma que esses déficits são característicos e não se devem somente ao atraso de desenvolvimento.
5.1.1 Autismo e aprendizado
Ao educar uma criança autista temos que considerar sua falta de interação com o grupo, seu déficit comunicativo, sua dificuldade na fala e a mudança de comportamento que eles apresentam. (Bereohff, 1991)
O comprometimento da comunicação e interação pode interferir no aprendizado, já que essa interação social com meio é fundamental para que o mesmo ocorra, O autista apresenta aprendizagem centrada em poucos assuntos, sempre predominando o pensamento concreto. Dependendo do nível de autismo, as vezes ele tem um considerado nível de inteligência dentro do normal. Mas da mesma forma, ele pode apresentar comprometimentos do senso comum, escrita, raciocínio lógico, abstração e generalização. (Passarino, 2005)
Os autistas apesar de serem indivíduos com necessidades especiais, ainda alguns com considerável déficit cognitivo a partir do tratamento multidisciplinar baseado em metodologias testadas e mundialmente utilizadas vem demonstrando bons resultados, desta forma favorecendo a compreensão de mundo e colaborando com a alfabetização. (Orrú, 2009)
Bereohff (1993) considera que:
“Ao educar uma criança autista, pretende-se desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecer seu bem estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível, tentando aproximá-la de um mundo de relações humanas significativas.” (Bereohff , 1993, p.?)
O autista encontra dificuldade em ter motivação no sentido de alcançar um objetivo, possui dificuldade em compreender a finalidade das tarefas, também para aprender a tarefa globalmente e não possui a necessidade de agradar. O período de atenção e concentração do autista é curto e tem dificuldade em mudar o foco de atenção. Apresenta dificuldade em se focarem mais de um estímulo por vez, não compreendendo o significado social da situação, apresenta também incompatibilidade em compreender as ações e comunicações de terceiros. (Pires, 2014 apud Almeida et al., 2009).
A crianças no nascimento tem funcionamento dos cincos sentidos, no entretanto a criança com autismo tem como principal sentido o visual, devendo ser o primeiro sentido a se estimular no processo de informação (Barbosa, 2009).
Nilsson (2003) sugere que no aspecto educacional é necessário utilizar estratégias visuais, como criação de rotinas atividades adaptadas para o trabalho independente, obrigações diárias, atividades recreativas e motoras, sempre priorizando as orientações visuais incluindo o modo que a sala é utilizada e mobiliada.
Outro método a ser trabalhado indicado por (Barbosa, 2009) é a demonstração, para isso se faz necessário mostrar como fazer, repetidamente e não apenas ordenar que se faça. A partir das repetições dos exercícios, junto com representações visuais, há uma melhor aquisição do conhecimento. Esses métodos devem permear toda sua vida, apesar de sua evolução.
Ao professor cabe adequar seu sistema de comunicação com cada um de seus alunos, assim seu planejamento será efetivo se o educador levar em conta os pontos fortes e fracos dos alunos, ou oferecer oportunidades da criança tentar o que ainda não é capaz de fazer, assim ela poderá alcançar novas etapas. (Pereira e Pereira, 2013 apud Rocha, 2011)
Para que sejam selecionados os objetivos a se trabalhar com esses alunos, faz-se necessário considerar o nível de desenvolvimento do autista. Sempre é fundamental verificar se a programação do professor para que esteja dentro das condições cognitivas destes alunos Bereohff (1993).
Klin (2006) salienta que o autismo compromete permanentemente o indivíduo e a maioria deles é incapaz de viver de forma independente, sendo assim requer o apoio familiar, da comunidade ou institucionalização. Entretanto, as crianças com autismo apresentam melhoras nos relacionamentos sociais, na comunicação e nas habilidades de autocuidado quando crescem. Para isso, é necessário que sejam utilizadas inúmeras estratégias para que se possa alcançar um objetivo, baseando-se nos interesses da criança mesmo que o autista possa não demonstrar interesse aparente pelo ambiente que o rodeia, mas isso não significa que esse interesse não exista. Para isso que a observação é tão importante sendo o melhor canal de comunicação Bereohff (1993).
Nilsson (2003) afirma que os alunos devem realizar atividades que estimulem a independência, a partir de exercícios funcionais da vida cotidiana e para o trabalho. Já Relvas (2014) indica que o aluno autista possui um desenvolvimento da aprendizagem lento e gradativo, desta forma, o professor deve adequar o sistema de comunicação a cada aluno. O aluno com autismo deve ser avaliado e se integrar a um grupo adequado, considerando sua idade global. O professor deve sempre demonstrar uma atenção especial ao aluno e sensibilizar os outros alunos envolvidos para conhecerem quem são e como se comportam os alunos autistas.
Na visão de Orrú (2003) é de fundamental importância que o educador ou outro profissional que trabalhe com o autista, conheça as características inerentes ao autismo. Esse conhecimento deve servir como alicerce para o planejamento de ações a serem executadas com os autistas. Por outro lado Szabo (1992), o ambiente educativo deve ser sempre o mesmo, sem grandes modificações, assim também deve ocorrer com o professor para que haja uma boa adaptação da criança com o ambiente em geral.
Pereira e Pereira (2013) apud Gurgel (2012) o professor também se beneficia da rotina de forma que consegue alcançar os objetivos do seu plano de ensino de maneira dinâmica e organizada, essa rotina jamais deve ser considerada como uma restrição a criatividade do professor, e sim proporcionar a ele uma maior visualização sobre o seu trabalho.
Como descrito por Gauderer (1987) A escola tem um papel fundamental no nível de educação e elaboração de estratégias para que esses alunos consigam desenvolver capacidades de se integrar e interagir com outras criança, já que no geral esse grupo de alunos tem dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas a partir da interação nas aulas parecem ocorrer progressos nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e aprendizagem.
5.2 Comunicação alternativa
Walter (2006) Durante os primeiros anos de vida ocorre o desenvolvimento normal da linguagem de forma que a linguagem se faz fundamental para comunicação e para as relações pessoais, por meio de um código denominado língua. Sendo assim as pessoas demonstram por meio da fala seus desejos e sentimento, fazem perguntas e participam de diversos contextos sociais.
Oliveira (2009) A linguagem é assim um sistema constituído por elementos que podem ser gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, para representar conceitos de comunicação. Dentre isso a capacidade verbal e não verbal, é um dos maiores atributos do homem. Sendo um sistema complexo e dinâmico de símbolos, usados para o homem se comunicar e pensar.
Oliveira (2009) No desenvolvimento da linguagem, o meio tem um papel fundamental, pois assim a criança vai se desenvolvendo a partir do contato com o meio.
Walter (2006) comenta que os primeiros desvios de aprendizado da linguagem são observados pelos pais ou familiares próximos, entretanto nem sempre é iniciado o tratamento precoce com essas crianças, desse modo faz com que as consequências deste déficit sejam agravadas.
A autora Walter (2006) também descreve que o convívio familiar, social e educacional muitas vezes é comprometido pelo distúrbio no desenvolvimento da linguagem, o que impede que a criança se expresse através da fala. Contudo, se forem oportunizadas a essas crianças estabelecer relações interativas, sendo compreendidas, pelos que estão a sua volta, familiares, colegas, educadores, muito dos problemas de comportamento presentes em sua vida podem se amenizar.
Para o autor Oliveira (2009) O desenvolvimento da linguagem é muito mais do que falar. É ser interlocutor em diferentes ambientes sociais, ou seja, a comunicação do que se quer, deseja, conhece, sente, etc. Devendo refletir no que o indivíduo compreende, para que a criança possa interpretar o que os outros querem comunicar e dessa forma ela possa interagir. 
Oliveira (2009) É habitual que os autistas usem termos incorretos e padrões de gramática inadequados em algumas situações, e por mais que alguns tenham um vocabulário extenso podem mostrar dificuldade de expressar ou transmitir o que deseja. Podem escutar uma palavra e não compreender o significado, assim como não conseguir expressar suas intenções, desta forma a comunicação pode se tornar prejudicada. 
Devido ao fato de o autista apresentar déficit em sua comunicação, podemos utilizar métodos de comunicação alternativa para que o aluno autista possa expressar suas vontades, desejos e também desenvolver seu aprendizado.
Segundo Rosa et al. (2018)
 “é uma categoria da tecnologia assistiva que está envolvida diretamente com o auxílio e o estímulo de habilidades para que as pessoas com deficiência possam se comunicar. A expressão Comunicação Aumentativa e Alternativa se origina da expressão inglesa Augmentative and Alternative Communication - AAC.” (Rosa et al., 2018, p.54.)
Para Bersch (2013) o público alvo da comunicação alternativa são pessoas sem fala ou escrita ou que possuem defasagem na comunicação e na habilidade de falar e/ou escrever. 
Avila et al. (2013) A American   SpeechLanguageHearing Association define a comunicação alternativa como um conjunto de técnicas para o desenvolvimento da oralidade e do letramento em indivíduos que apresentam déficit de linguagem.
De acordo com Avila et al. (2013) A comunicação alternativa vem mostrando como um grande potencial a ser aplicado em situações que envolvem déficit de comunicação e letramento. Devido aos benefícios há uma grande busca pelo desenvolvimento e aprimoramento de seus sistemas,visando sua adequação às tecnologias vigentes atualmente.
Gargiulo (2006) afirma que quanto mais oportunidades de diálogo os pais tiverem com os filhos, melhor será o potencial comunicativo, podendo desta forma sugerir, solicitar, questionar e negar. Assim se faz necessário oportunizar condições para que todas as pessoas possam se comunicar e interagir com outras, desta forma podendo agir no meio em que estão inseridas.
Oliveira (2009) As dificuldades de comunicação dos autistas não são aspectos isolados, por vezes acompanham outros comportamentos, como agressividade, birras, choro, auto-agressividade, que podem alternar-se com gritos, risos, etc. Estes comportamentos podem ser considerados como comunicação, apesar de não serem socialmente convencionais. Uma das características principais desses indivíduos que afeta na comunicação é a dificuldade em se socializar, deste modo é importante proporcionar a eles ambientes de interação, pois a medida que interagem a linguagem é adquirida e melhorada.
Para Walter (2006) apud von Tetzchner e Martinzen (2000) algumas crianças com autismo com dificuldades severas de fala, problemas sensoriais e dificuldades específicas, necessitam ser ajudadas e o ensino deve ser diferenciado para que se possam satisfazer todas as necessidades presentes.
Lamônica (1992) destaca “...se a criança normal adquire sua linguagem através do intercâmbio verbal no contexto social, a criança autista também precisaria do mesmo. No entanto, por causa de sua desvantagem nas habilidades sociais, é necessário proporcionar períodos de interação nos quais devam ser envidados esforços especiais para favorecer a reciprocidade da criança autista, facilitando, assim, a comunicação social.” (Lamônica, 1992, p. 5)
Como sugere von Tetzchner (2005) É necessário fornecer estratégias de intervenção que procurem desenvolver a linguagem que ainda não foi desenvolvida, porque seu desenvolvimento interfere na capacidade de compreender e utilizar estruturas linguísticas, sendo de fundamental importância da interação da criança com o mundo.
De acordo com Walter (2006) As pessoas que possuem distúrbios severos na comunicação são muitas vezes mal compreendidas e mal interpretadas, muitas vezes não passando em sua comunicação sua intenção real. Assim, foram desenvolvidas formas alternativas de comunicação, com o objetivo de adaptar o canal comum de comunicação, tendo como prioridade a informação de desejos e o diálogo, utilizando uma forma simples que favorece o ato da comunicação.
Na opinião de Santarosa et al. (2010) Uma das possíveis aplicações da comunicação alternativa se dá através das pranchas ou pastas de comunicação que utilizam o método PECS. Elas apresentam imagens selecionadas de acordo com a necessidade do aluno e próprios objetivos. 
De acordo com o Avila et al. (2013) elas podem conter fotografias, desenhos, ou também imagens   confeccionadas com ou sem legendas, alfabeto, números e quaisquer outros elementos necessários para efetivar a comunicação. Esse processo de comunicação consiste em apontar para aquilo que deseja expressar, comunicando conceitos através de imagens, ou também formar palavras a partir do alfabeto, no caso de indivíduos que estejam no processo de alfabetização. O ato de apontar varia conforme o grau de comprometimento motor de cada um. Em alguns casos costuma-se utilizar tecnologias assistivas para realizar a comunicação. Atualmente já estão disponíveis vários aplicativos que possibilitam a comunicação alternativa.
Flores et al. (2012) Realizaram um estudo comparando o uso de cartões da comunicação alternativa e um aplicativo desenvolvido para Ipad. O estudo mostrou que o uso da tecnologia facilitou significativamente o uso da metodologia PECS. Sem o dispositivo o PECS era usado a partir das mídias impressas. Contudo, para os autores a versão impressa do PECS, dispõe de um limitado conjunto de imagens, não há possibilidade de explorar recursos audiovisuais, que podem atuar incentivando a comunicação.
Entretanto Ávila et al. (2013) salientam que para a construção desse sistema de comunicação é necessária atenção em relação a interação usuário/interface, pois não basta apenas dispor da mobilidade, se o sistema não satisfizer as necessidades básicas do usuário. Tornando se assim um desafio planejar um sistema de comunicação alternativa que atenda as necessidades específicas de comunicação de um público tão diferenciado como os portadores de Transtorno do Espectro Autista.
5.3 O uso das Tecnologias na Educação e a Tecnologia Assistiva
De acordo com Passarino (2005) apud Heinman e Tjus (1999) um dos primeiros relatos sobre o uso de computadores na educação é de 1973, feito pelo pesquisador Kennet Colby, que desenvolveu um programa que estimulava a linguagem oral de sujeitos autistas não oralizados. O programa permitia que a criança autista pressionasse qualquer tecla do computador, e o programa apresentava uma figura iniciada com a letra pressionada e pronunciava o nome do objeto apresentado. Nesse experimento não foi relatado resultados progressos ou mudanças significativas. Desta forma podemos ver que o ambiente digital não é novo na área da educação.
A autora também destaca o experimento realizado por Valente (1991) o qual foi utilizado Logo , nos anos de 1975 com uma criança autista de 7 anos, Valente descreve que a partir do uso do Logo, a interação da criança com outras pessoas melhorou. A ferramenta serviu como mediação de interação entre a criança e as pessoas, melhorando o desenvolvimento de esquemas mentais. Porém não foram encontrados dados sobre a continuidade da pesquisa.
Conforme cita Passarino (2005) apud Heinman e Tjus (1999) a multimidia foi utilizada como apoio educacional dos autistas, esse trabalho tinha como objetivo desenvolver esquemas de leitura através do uso de multimidia. O estudo se deu com alunos que possuíam desenvolvimento da linguagem falada e os pesquisadores perceberam que havia 4 fatores importantes na linguagem escrita. Sendo que os dois fatores primeiramente notados eram que a idade mental e idade de linguagem impactavam profundamente o desempenho do aluno, assim os alunos que tinham pouca defasagem cognitiva relacionada a sua idade mental obtiveram melhores resultados em relação a aprendizagem. E os outros fatores eram relacionados eram a atitude do professor e a motivação da criança tinham grande importância no processo de aprendizagem da escrita a partir do software proposto.
Santarosa (1997) destaca que as tecnologias no âmbito da educação especial já vem destacando como parte que está sendo afetada pelos avanços e aplicações que pretendem atender necessidades específicas, como limitações mentais, físico-sensorial e motoras que repercutem nas dimensões sócio afetivas.
Já a tecnologia assistiva para Bersch (2013) é um termo que identifica os vários recursos e serviços que contribuem para facilitar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e por consequência promover uma vida independente e a inclusão. 
A tecnologia de uma forma geral vem para auxiliar na solução de problemas sociais e necessidades diárias não somente das pessoas com deficiência. 
Filho e Damasceno (2003) apud Vygotsky (1994) O processo de apropriação das experiências de sua cultura, é extremamente importante por parte do indivíduo para que ele se desenvolva. Enfatizando a ação da linguagem e dos processos interativos, na construção de estruturas mentais superiores. A acessibilidade aos recursos oferecidos pela sociedade, cultura, escola, tecnologias entre outros, influenciam diretamente nos processos de ensino aprendizagem e desenvolvimento pessoal. No entanto, as limitações que os indivíduos apresentam tendem a criar uma barreira para esses processos. O desenvolvimento de recursos de acessibilidade, chamada tecnologia assistiva, pode neutralizar as barreiras causadas pela deficiência, assim inserindo os indivíduos com necessidades especiais em ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento. 
Bersch (2013) aponta que a tecnologiapara as pessoas sem deficiência torna as coisas mais fáceis e para as pessoas com deficiência torna-as possíveis. Deste modo a tecnologia assistiva pode-se ser um auxílio que tem o potencial de promover a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará realizar uma função desejada que se encontra impedida pela deficiência. Portanto pode-se dizer que o principal objetivo da tecnologia assistiva é proporcionar independência, qualidade de vida e inclusão social. A partir da ampliação da comunicação, mobilidade, controle ambiental, aprendizado e trabalho.
De acordo com Filho (2010) Na área educacional a tecnologia assistiva tem se tornado uma ponte para um novo horizonte nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de indivíduos com deficiência até bastante severas.
“Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.” (Rosa et al., 2018, p.54) 
Como expressa Valente, 
“As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.” (VALENTE, 1991, p. 01)  
Por outro lado,
“Vygotsky (1997), que estudou especificamente os processos de desenvolvimento cognitivo de crianças com deficiências, percebe uma “nova face” nos obstáculos interpostos pela deficiência: além das dificuldades decorrentes da mesma, ele enxerga nesses obstáculos também uma fonte de energia, uma mola propulsora para a busca de sua superação, principalmente através de “rotas alternativas”. Vygotsky desenvolve essas ideias em seu trabalho “Fundamentos da Defectologia” (1997), no qual conclui que os princípios fundamentais do desenvolvimento são os mesmos para as crianças com ou sem deficiência, mas que as limitações interpostas pela deficiência funcionam como um elemento motivador, como um estímulo, uma “supercompensação”, para a busca de caminhos alternativos na execução de atividades ou no logro de objetivos dificultados pela deficiência.” (GALVÃO FILHO, 2004, p. 28) 
Desta forma se faz necessário que proporcionamos “ferramentas” a fim de tornar sua vida mais independente e acessível, pois do ponto de vista de Bersch e Tonolli (2010) aplicar a tecnologia assistiva é muito mais que auxiliar o aluno a “fazer” tarefas pretendidas. E sim por meio dela encontramos meios de o aluno “ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento.
5.4 Método PECS (Picture Exchange Communication System) 
Segundo Mello (2004) O nome PECS significa “sistema de comunicação através da troca de figuras”. O método foi desenvolvido para auxiliar crianças e adultos com autismo e outros distúrbios a desenvolver habilidades de comunicação. O sistema é utilizado primeiramente com autistas que não se comunicam ou que utilizam a comunicação com baixa eficiência. 
Como descrito por Mizael e Aiello (2013) apud Bondy e Frost (2001):
O treino com o PECS se dá viaseis fases, que são: 1) Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados; 2) Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-la em sua mão; 3) Discriminar entre as figuras; 4) Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua de comunicação; 5) Responder à pergunta O que você quer; 6) Emitir comentários espontâneos. 
Ou seja o indivíduo que faz uso do método percebe aos poucos que pode a partir da figura pedir o que deseja e assim fazer uso da comunicação para suprir suas necessidades.
Desta forma o método PECS:
“...visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta.” (Mello, 2004)
Como descreve Rodrigues e Santos (2011) que a partir desse método a criança que não fala vai percebendo que ela pode pedir através das figuras algo que deseja e assim vai desenvolvendo a necessidade aumenta e as que já possuem linguagem, irão organizar suas ideias e desenvolver cada vez mais segurança, diminuindo consequentemente seus problemas de conduta, pois assim a criança poderá se fazer entender e desenvolverá mais sua linguagem. O professor deve estimular esse aprendizado, para que isso aconteça de forma eficiente é necessário um planejamento individual de acordo com a necessidade de cada educando, focando a compreensão do aluno e envolvendo-o de forma significativa nas relações sociais.
Segundo Oliveira et al (2015) apud BONDY (1994):
“ O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados pelas consequências de suas respostas” (BONDY, 1994). 
Para Santos e Miranda (2018) o método PECS inicia do que chama mais atenção para a criança, sendo dela a iniciativa de interagir. Devendo ser respeitado o tempo de cada um as autoras também afirmam que:
“A linguagem das crianças é desenvolvida aos poucos, respeitando o ritmo de cada uma e partindo sempre do que chama a atenção da mesma. Nesse processo o desenvolvimento é gradativo, ampliando o leque das possibilidades de descoberta do mundo. É possível perceber que o PECS é um método fácil de ser aplicado e não necessita de matérias ou equipamentos sofisticados e pode ser usado por pais e/ ou profissionais que trabalham com crianças com TEA. ” (Santos e Miranda, 2018)
Bondy e Frost (1994) A vantagem do uso do PECS é que os indivíduos que utilizam não precisam ser treinados no sistema de imagens, pois elas são prontamente compreendidas, expandindo a comunicação.
Ainda Bondy e Frost (1994) relatam que um dos efeitos do PECS é a possível emergência da fala. Por meio do sistema um grande número de crianças a partir de um ou dois anos utilizando o método desenvolveu a fala, contudo os autores salientam que ainda existem poucos estudos relacionados ao PECS e a desenvolvimento da fala.
Figura 1- Pasta PECS
Criarte Autismo (2019)
A figura 1 serve exemplificar o método PECS, a pasta mostrada é um dos diversos modelos que visa ampliar a comunicação desses indivíduos através do método.
Oliveira et al. (2015) apud. Vieira (2012) descreve que há muitos mitos sobre o que é o método PECS: 
“Mito 1: Se usarmos figuras de qualquer tipo estamos usando PECS. Muitas vezes, o uso de figuras para auxiliar na compreensão de instruções verbais ou como suportes visuais (por exemplo, em rotinas ou agenda) é rotulado como PECS. Reconhecemos que essas habilidades são importantes, porém isso não é PECS. 
Mito 2: Usando o PECS o desenvolvimento da fala será inibido. Em vez de dificultar o desenvolvimento da fala, o PECS irá promovê-la. Vieira (2012) expõe pesquisasonde afirmam que quando o PECS é implementado, a fala pode emergir em muitas pessoas. Elas primeiro aprendem “como” se comunicar, ou seja, quais são as regras básicas da comunicação e, em seguida, o uso da fala é promovido através de oportunidades (utilizando altos níveis de reforçadores), fornecendo condições ideais para o aparecimento e desenvolvimento de vocalizações. 
Mito 3: O PECS é apenas para pessoas que não falam. O PECS fornece um sistema de comunicação muito eficaz para pessoas que não falam e também ensina habilidades importantes para aquelas que falam. O PECS estimula o desenvolvimento da fala e ainda fornece as ferramentas necessárias para o aprendizadode habilidades de comunicação, iniciação e linguagem. 
Mito 4: O PECS é apenas para crianças mais novas.O PECS tem sido usado ao redor do mundo com pessoas entre 14 meses e 85 anos, apesar de o processo de aprendizagem poder variar para pessoas de idades diferentes e dificuldades de comunicação diversas. O PECS é um sistema de comunicação eficaz e funcional para todas as idades.” (Oliveira et al., 2015, pag. 305)
De acordo com Fidalgo et al. (2008) Os autores do PECS, afirmam que as formas de comunicação existentes, como a linguagem de sinais, não são tão eficientes como o PECS, pois estabelecem que o interlocutor já conheça os sinais utilizados. Já com os estímulos visuais do PECS, são fáceis de reconhecer por todas as pessoas, pois além da foto do objeto ou situação, apresentam o nome em baixo da figura, desta forma o PECS vem se diferenciando dos demais tipos de comunicação alternativa, pois não exige intervenções complexas, nem necessita de equipamentos caros e pode ser utilizado em vários ambientes (casa, escola, clínica, etc.), pois seu material é portátil.
Os autores Fidalgo et al. (2008) também salientam que a aprendizagem rápida ocorre devido ao contexto estruturado e concreto, desta forma facilita a compreensão da comunicação funcional dos autistas. Depois de muitos estudos afirmam que quanto mais concreta, estruturada e especifica a imagem, mais rápido é o aprendizado das habilidades verbais das crianças autistas, isso se comparado com as dicas auditivas.
6 A FERRAMENTA PANDA 
O aplicativo Panda é um sistema de comunicação alternativa que foi desenvolvido para pessoas com autismo. Foi idealizado baseado a partir do método PECS, a ferramenta visa auxiliar os alunos com autismo a comunicar suas necessidades, desejos e auxiliar na rotina diária.
Esta ferramenta tem como objetivo principal que o usuário, com ou sem a ajuda de terceiros, a partir de imagens consiga se comunicar em seu ambiente, com pais, familiares e amigos, utilizando o aplicativo como parte então de sua vida diária. 
Para isso o professor ou familiar pode incluir ou excluir imagens (de objetos, alimentos, peças de roupas etc.) a partir do computador, essas imagens serão carregadas assim que o dispositivo tiver acesso à internet e baixará as imagens não sendo necessário estar conectado para fazer uso da ferramenta. Para realizar essas ações, o professor ou familiar deve acessar o servidor o aplicativo, com usuário e senha (definidos por ele), e criar pastas, podendo fazendo alterações sempre que necessário. O intuito da ferramenta além de ser utilizado na rotina diária, ele também pode auxiliar na alfabetização,  incluindo, letras, numerais, formas geométricas entre outras imagens.
O aplicativo Panda, a partir das estratégias do uso da ferramenta PECS, pretende promover a comunicação do sujeito autista não oralizado ou auxiliando no desenvolvimento da fala de autistas que tem pouca comunicação.
Figura 2- Página inicial do APP
Fonte: Própria (2019).
Figura 3 - Categoria frutas APP Panda
Fonte: Própria (2019).
Figura 4 - Categoria animais APP Panda
Fonte: Própria (2019).
Figura 5 – Categoria brinquedos APP Panda
Fonte: Própria (2019).
Figura 6 - Categoria roupas APP Panda
Fonte: Própria (2019).
Figura 7 - Categoria letras APP Panda
Fonte: Própria (2019).
Figura 8 - Categoria numerais APP Panda
Fonte: Própria (2019).
7 METODOLOGIA 
Após a revisão literária tendo como foco os pontos relevantes para o trabalho, a pesquisa escolhida foi para a realização do trabalho foi teste de usabilidade, baseado em Barbosa e Silva (2010) o teste tem como foco avaliar a usabilidade de um sistema com base nas experiências de seus usuários. A partir dos critérios que pretendem ser mensurados, são definidos os objetivos.
De acordo com as autoras
“Para realizar as medições desejadas, um grupo de usuários é convidado a realizar um conjunto de tarefas usando o sistema num ambiente controlado, como um laboratório. Durante as experiências de uso observadas, são registrados vários dados sobre o desempenho dos participantes na realização das tarefas e suas opiniões e sentimentos decorrentes de suas experiências de uso.” (Barbosa e Silva, 2010, p. 347)
Os critérios são geralmente explorados por perguntas específicas que possam ser mensuradas, podendo ser frequentemente capturado durante a interação do usuário com o sistema
Conforme apresenta o fluxograma abaixo:
                                
Figura 9 - Teste de usabilidade
Adaptado de Barbosa e Silva (2010) 
7.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Foi firmada uma parceria com a APAE de Itapetininga logo após a permissão do comitê de Ética e Pesquisa (CEP), uma vez que o estudo incluiu atividades experimentais com o público alvo mencionado.
Deste modo participaram da investigação duas classes de estudantes da respectiva entidade, as classe totalizavam 11 alunos, porém um deles se recusou a participar, então a pesquisa foi realizada com 10 alunos, desse grupo apenas uma era do sexo feminino. A seleção dos participantes foi realizada a partir de alunos que possuíam o diagnóstico de autismo (moderado e severo) com déficit motor e de interação. 
Os alunos foram escolhidos pela coordenação da instituição apesar de agrupados em cada sala por idade apresentavam comportamento e desenvolvimentos intelectuais bem diferenciados. Uma das classes possuía graus moderados de autismo e a outra graus mais severos.
7.1.1 OBSERVAÇÃO DOS PARTICIPANTES
Previamente foi realizada uma observação das turmas para que pudesse ser adequado o material, para que fizéssemos a inserção de imagens e para conhecer a turma e nos apresentar, já que como foi descrito no texto esses alunos apresentam intolerância a mudanças tanto no que se refere a pessoas, rotinas e ambientes
7.2 Caracterização da instituição 
A APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Itapetininga é uma instituição filantrópica, sem fins lucrativos. Fundada em 14 de julho de 1971. Tem como objetivo prestar assistência às pessoas com deficiência intelectual, múltipla e autismo. 
A fundação tem como título Escola de Educação Especial Dr. Armando de Paula Assis, atende hoje cerca de 210 alunos divididos entre o período da manhã e tarde. Em suas dependências os alunos, além de trabalho educacional, recebem suporte terapêutico através de equipe multidisciplinar constituída por psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudióloga e assistência social. Todas as ações desenvolvidas pela instituição são em prol da inclusão das pessoas com deficiência na educação, no trabalho e na vida, ações essas, desenvolvidas através de oficinas profissionalizantes dentro da entidade.
Atendimentos que a APAE oferece aos alunos: equoterapia¹, sala de terapia multissensorial snoezelen², acompanhamento odontológico, fisioterapia, fonoaudiologia, serviço social, terapia ocupacional e psicologia.
7.3 Instrumentos de pesquisa 
Para que houvesse a realização da pesquisa com a ferramenta Panda foram utilizados dois tablets e para o registro das atividades foi utilizada uma câmera fotográfica os quais foram emprestados por meio de solicitação do IFSP – Câmpus Itapetininga.
7.4 Procedimentos metodológicos
O estudo foi realizado individualmente com os alunos, a partir das seguintes etapas: 
•	Pré-teste: Primeiramente foi apresentado o aplicativo aos professores, mostrando as categorias existentes e como utilizar a ferramenta. Para os alunos, foi sugerido que explorassem a ferramenta, clicando categoria a categoria, para que as conhecessem quanto às categorias e as imagens inseridas. Essas categorias foram divididas em frutas, animais, brinquedos, roupas, vogais e numerais. A escolha das categorias foi realizada a partir de elementos simples contidos no cotidiano dos alunos.
•	Teste: Após o aluno ter interagido com o aplicativo, foi iniciada a fase de teste, na qual ele era convidado a selecionar uma categoria específica, partindo de solicitações como: “onde está a banana?” e o aluno clicava em uma das figuras. Assim foi sucessivamente realizado com as imagens de: banana, porco, avião, blusa,vogal “u” e o número “seis”. Nesta etapa não havia consequências de acerto e erro e nenhuma correção foi realizada. A etapa terminava a partir de que o aluno mostrasse as seis figuras sugeridas. 
•	Pós-teste: Após o experimento deixei com que os alunos continuassem interagindo com a ferramenta, visando verificar se o aluno após o experimento demonstraria interesse em continuar usando o aplicativo.
A coleta de dados foi realizada juntamente com a interação do usuário e a ferramenta a partir observação, para isso foi feito o registro escrito e filmagem, para que se pudesse realizar uma melhor análise do desenvolvimento dos alunos.
7.5 Avaliação da ferramenta
Para a análise de dados foram levados em consideração os seguintes critérios: coordenação motora para utilização, atenção durante a tarefa, rápido desinteresse, acerto nas imagens sugeridas (acima de 50%), clique em imagens aleatórias e utilização no pós-experimento. Com isso foi criada uma tabela, os resultados serão apresentados individualmente, para melhor análise, a escolha por esse tipo de apresentação se fez tendo em vista as especificidades dos alunos. 
8 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Nesta etapa será apresentada a tabela representativa que verificou a usabilidade da ferramenta desenvolvida, tendo em vista que a avaliação se deu com alunos verbais e não- 
A tabela a seguir fornece o desempenho individual de cada participante:
	
Tabela 2 - Desempenho dos participantes no uso da ferramenta Panda
	
	1
	2
	3
	4
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	6
	7
	8
	9
	10
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	 Coordenação motora para utilização Sim
 Atenção durante a tarefa Não
 Rápido desinteresse Não se aplica
 Acerto nas imagens sugeridas (acima de 50%)
 Clique em imagens aleatórias
 Utilização pós-experimento
Fonte: Própria (2019).
Os alunos participantes apesar do diagnóstico de autismo possuíam déficits cognitivos e habilidades motoras muito diversificadas como podem ser vistos nos resultados. Os gráficos que serão apresentados abaixo demonstram os resultados obtidos com os alunos pesquisados referentes a usabilidade da ferramenta Panda:
Gráfico 1 – Coordenação motora
Fonte: Própria (2019).
O gráfico 1 ilustra o critério coordenação motora para a utilização da ferramenta. Dos alunos participantes três deles não possuíam coordenação motora para realizar a tarefa, desse modo não conseguiam clicar nas imagens, para que os sons fossem emitidos, dois deles apresentavam tremores nas mãos e um deles tinha coordenação motora fina muito reduzida e quase nenhum movimento nas mãos, por isso não conseguiam clicar, porém se interessaram em utilizar a ferramenta, dessa forma que foi auxiliado a fazerem o uso, para que não houvesse frustação. Um dos onze alunos mostrou aversão e não quis participar do experimento no momento nesse momento de início da intervenção, desta forma não foi contabilizado nos gráficos. 
Já os alunos que possuíam coordenação motora suficiente apresentaram diferentes reações ao uso do aplicativo, como serão demonstrado nos gráficos a seguir.
Gráfico 2 - Atenção durante as tarefas
Fonte: Própria (2019).
O gráfico 2 explana a atenção dos alunos durante as tarefas. Dos dez alunos que participaram da aplicação como mostra o gráfico 4 prestaram atenção durante as tarefas propostas. Três deles apesarem de mostrar interesse na ferramenta se dispersavam bastante, já que possuíam um tempo de concentração muito baixo, porém continuaram realizando mesmo assim a ferramenta.Os alunos que foram incluídos na categoria “não se aplica” refere-se aos alunos que apresentavam falta de coordenação motora e que foram auxiliados a utilizar a ferramenta, deste modo não conseguiu distinguir se a atenção era por estarmos juntos auxiliando ou realmente os alunos demonstrariam atenção mesmo sozinhos realizando as tarefas; 
Gráfico 3- Interesse dos alunos
Fonte: Própria (2019).
O gráfico 3 ilustra se os alunos que mostram rápido desinteresse na utilização. Quatro dos dez alunos que utilizaram a ferramenta mostraram-se muito interessados do início ao fim do experimento, esses que apresentaram interesse tinham graus moderados de autismo, déficits cognitivo menores que os outros. Três dos alunos apresentaram rápido desinteresse, mostraram interesse em utilizar no início, mas logo já se tornaram dispersos, contudo continuaram utilizando a ferramenta até o final das tarefas. Já a categoria “não se aplica” referem se aos alunos que foram auxiliados a utilizar a ferramenta, como descrito anteriormente.
Gráfico 4 - Acerto nas imagens sugeridas
Fonte: Própria (2019).
O gráfico 4 informa o acerto das imagens que foram sugeridas durante as tarefas. Quatro alunos acertaram acima de 50% das imagens propostas. Três dos alunos clicavam imagens que não correspondiam ao que tinha sido sugerido, ou até mesmo clicavam em várias imagens quando sugerido por exemplo: “clique em cachorro”. A categoria não se aplica refere-se aos alunos que tiveram algum tipo de auxílio para realizar as atividades.
Gráfico 5 - Clique em imagens aleatórias
Fonte: Própria (2019).
O gráfico 5 apresenta a porcentagem de alunos que clicaram em imagens aleatórias durante a tarefa. Três alunos clicavam em várias imagens aleatórias quando foi sugerida apenas uma imagem ou também acertavam a imagem sugerida e logo começavam a clicar em várias outras. Quatro deles clicavam apenas no que foi sugerido e iam para a tarefa a seguir apenas como solicitado. A categoria “não se aplica” refere-se aos alunos que foram auxiliados a utilizar a realizar as atividades.
Gráfico 6 - Utilização no pós-experimento
Fonte: Própria (2019).
O gráfico 6 expõe a porcentagem de alunos que utilizaram a ferramenta pós-experimento. Assim que terminou o termino do experimento foi sugerido que se quisessem poderiam continuar utilizando a ferramenta. Deste modo três dos alunos continuaram utilizando a ferramenta no pós-experimento e mostravam bastante interesse em explorar as categorias. Quatro assim que terminadas as atividades já entregaram o tablete e não quiseram mais fazer a utilização da ferramenta. Já a categoria “não se aplica” não foi contabilizada devido que estavam sendo auxiliados.
Dos alunos com foi realizada a aplicação da ferramenta Panda nenhum deles possuía conhecimento prévio da ferramenta PECS, desta forma acredita-se que se alunos tivessem tido esse contato a ferramenta PECS, o aplicativo Panda seria melhor utilizada por eles. 
O critério de exploração referente a coordenação motora foi um dos maiores descobertos da pesquisa, pois muitos deles apresentavam bastante dificuldade em utilizar a ferramenta devido a esse fator, para os alunos, é necessário que se pense formas de adaptação para que possam utilizar a ferramenta, como por exemplo: ao invés de clicar com o dedo indicador na ferramenta, poder clicar com vários dedos ou com outras partes da mão.
Outro fator que interferiu na utilização da ferramenta, para os que tinham pouca coordenação motora, é que o aplicativo para ir para a próxima página simulava o folhear de páginas como de um livro, deste modo quem tinha algum tremor nas mãos apresentava maior dificuldade em utiliza-lo, já que a tela ficava deslizando. Neste aspecto podemos sugerir que fosse adicionado um botão para que o usuário clicasse quando desejasse mudar de página.
O aplicativo se mostrou mais eficiente dentro do grupo de alunos, que possuem boa coordenação motora e comunicação verbal, podendo ser aplicado na forma de alfabetização, esses demonstraram bastante interesse e interagiam quando o som era gerado, de forma que mostravam aprovação por meio de risos e palmas.
As imagens foram inseridas de forma que fosse utilizado por todos no experimento, assim faz-se pensar também que quando as imagens forem personalizadas para alunos, conforme interesse e grausde dificuldades os alunos, eles demonstraram ainda mais interesse e poderão utilizar de forma mais interativa. 
As professoras das duas salas que o experimento foi realizado, assim como outras professoras com quem tive contato na instituição demonstraram interesse em utilizar com seus alunos e gostaram da ferramenta.
A fonoaudióloga da instituição, citou que usa a ferramenta PECS, em formato de pastas, com três alunos que possuem paralisia cerebral, assim foi sugerido aos próximos trabalhos realizar intervenções com esse grupo de alunos.
A avaliação contribuiu de várias formas para que se pudesse entender quais as facilidades e dificuldades no uso do aplicativo, para que se possa aprimorar a ferramenta.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como foco primordial analisar a usabilidade do aplicativo Panda na APAE de Itapetininga, deste modo pode-se perceber que ferramenta possui um fator muito interessante já que pode ser personalizado para cada usuário de maneira que possa atender suas necessidades, características e gostos pessoais. Além de promover a comunicação, pode auxiliar na alfabetização e a desenvolver novas aprendizagens.
A ferramenta Panda se mostrou muito promissora no auxílio da comunicação entre os indivíduos que possuem TEA com boa coordenação motora e grau moderado, já entre os alunos que possuem grau severo e que apresentem pouca coordenação motora se faz necessário algumas adequações para que esses possam utilizar de maneira eficiente.
Os objetivos do trabalho foram satisfatoriamente alcançados e de acordo com as avaliações feitas no experimento serão possíveis realizar modificações no que se refere a acessibilidade e usabilidade para que se possa melhorar ainda mais a utilização do aplicativo pelo usuário.
O aplicativo vem para somar no que se refere a soluções a fim de promover comunicação e independência das pessoas com TEA, auxiliando pais, professores e demais profissionais envolvidos no desenvolvimento desses indivíduos, melhorando estratégias de ensino e facilitando o seu aprendizado.
Por conseguinte, como trabalhos futuros, se propõe realizar o estudo com a ferramenta Panda, já feitas as adequações de usabilidade, com os alunos que possuem paralisia cerebral na APAE de Itapetininga. 
REFERÊNCIAS
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BEREOHFF, A. M. P. Autismo: uma visão multidisciplinar. São Paulo: GEPAPI, 1991.
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ANEXOS 
Preparação
Execução e coleta de dados
Interpretação e Consolidação dos Resultados
Relato e discussão dos resultados 
Levantamento do perfil dos participantes
Definição tarefas para os usuários e preparação do material
Pré-teste, teste e pós-teste 
Observação e registro sobre a performance dos alunos 
Reunir e sumarizar os dados coletados do participante
Relato de performance dos participantes
Discussão a partir dos resultados obtidos
Os alunos apresentam coordenação motora para utilização?
Vendas	
Sim	Não 	Não se aplica	7	3	0	
Os alunos prestaram atenção durante as tarefas?
Os alunos prestaram atenção durante a tarefa?	
Sim 	Não	Não se aplica	4	3	3	
Os alunos se desinteram rapidamente?
Os alunos demonstraram rápido desinteresse?	
Sim 	Não 	Não se aplica	3	4	3	
Os alunos acertaram mais que 50% das imagens sugeridas?	
Sim 	Não	Não se aplica	4	3	3	
Os alunos clicaram em imagens aleatórias durante a utilização da ferramenta?	
Sim	Não	Não se aplica	3	4	3	
Os alunos tiveram interesse em continuar utilizando a ferramenta depois de terminada as tarefas (pós experimento)?	
Sim 	Não 	Não se aplica	3	4	3