Problema 1 Artigo 2 ABP Uma nova referência...

Prévia do material em texto

Disponível em: interfaces.leaosampaio.edu.br 
 
Recebido em 17 Janeiro 2013; recebido em forma de revista 25 Janeiro 2013; aceito em 17 Fevereiro 2013 
∗ Endereço completo de correspondência do autor, incluindo seu e-mail: email@meuemail.com.br 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: UMA NOVA REFERÊNCIA PARA A 
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE CURSOS DA ÁREA DE SAÚDE 
 
PROBLEM BASED LEARNING: A NEW REFERENCE FOR THE CONSTRUCTION OF 
CURRICULUM COURSE AREA HEALTH 
 
ALENCAR, Nelyse de Araújo*. 
Programa de Pós-Graduação do Mestrado Stricto Sensu em Ciências da Motricidade Humana – Procimh-UCB/RJ - Rio de 
Janeiro - RJ, Brasil 
 
JUNIO, José Vitorino Sousa 
Faculdade de Fisioterapia Leão Sampaio-FLS/Juazeiro do Norte Ceará - CE, Brasil 
 
 
Resumo: Há um reconhecimento internacional da necessidade de mudança na educação de 
profissionais de saúde frente à inadequação do aparelho formador em responder às demanda sociais. 
Evoluindo no sentido contrário do ensino tradicional, onde se apresentam os conteúdos em formas de 
roteiros pré-determinados, o PBL, surge como uma quebra de paradigma no ensino, levando os alunos 
a identificar suas reais necessidades de aprendizagem. Considerando essa necessidade de mudança e a 
demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento, busca-se nesse texto, compreender, 
promover a motivação para o aprendizado e o desenvolvimento de habilidades para a 
autoaprendizagem através do PBL. O objetivo deste trabalho é rever a dinâmica de funcionamento do 
PBL e avaliar os principais resultados observados com a implantação desta estratégia educacional nos 
cursos da área de saúde, através de uma revisão bibliográfica sobre o tema. Conclui-se, que o PBL é 
uma abordagem educacional que parece trazer respostas a algumas necessidades atuais, consideradas 
centrais no processo de reforma do ensino superior no Brasil, pois nos permite refletir o nosso atual 
processo de ensino, rompendo definitivamente com o modelo tradicional, centralizador, buscando uma 
integração mais completa efetiva e eficaz da teoria com a prática e sociedade 
Palavras Chaves: PBL, Aprendizagem Baseada em Problemas; Educação. 
 
Abstract: There is an international recognition of the need for change in education of health 
professionals against unsuitable instrument trainer in responding to social demand. Evolving in the 
opposite direction of traditional education, outlining the contents in forms of pre-determined routes, 
PBL, emerges as a paradigm in education, leading students to identify their real needs of learning. 
Whereas this need for change and the demand for new ways of working with the knowledge, search 
this text, understand, promote the motivation for learning and developing skills for learning through 
self-evaluation of PBL. The purpose of this paper is to review the operating dynamic of PBL and 
assess the main results observed with the deployment of this educational strategy in healthcare courses 
through a bibliographic review on the subject. Concluded that the PBL is an educational approach that 
seems to bring answers to some Central needs today, considered in the process of reform of higher 
education in Brazil, because it allows us to reflect our current teaching process, breaking with the 
traditional model definitely, centralized, seeking a more complete effective integration and effective 
theory with practice and society. 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
Keyword: PBL, Problems Based Learning; Education. 
 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
INTRODUÇÃO 
Os sistemas educativos encontram-se, atualmente, 
submetidos a novas restrições: de quantidade, 
diversidade e velocidade de evolução dos saberes. 
A demanda por formação é maior do que nunca. 
Porém, além do enorme crescimento quantitativo, 
ela sofre também uma profunda mutação 
qualitativa no sentido de uma necessidade cada 
vez maior de diversificação e de personalização 
(SCHLEMMER, 2001) Há um reconhecimento 
internacional da necessidade de mudança na 
educação de profissionais de saúde frente à 
inadequação do aparelho formador em responder 
às demanda sociais. As instituições têm sido 
estimuladas a transformarem-se na direção de um 
ensino que, dentre outros atributos, valorize a 
equidade e qualidade da assistência, além da 
eficiência e relevância do trabalho em saúde. O 
processo de mudança da educação traz inúmeros 
desafios, entre os quais, romper com estruturas 
cristalizadas e modelos de ensino tradicional e 
formar profissionais de saúde com competência 
que lhes permitam recuperar a dimensão essencial 
do cuidado na relação entre humanos (CYRINO e 
TORALLES-PEREIRA, 2004) 
Cunha et al (2001), estudando os processos de 
mudanças em diferentes áreas, assinalam 
experiências inovadoras no limite de uma 
disciplina ou entre disciplinas de um mesmo 
curso, que podem contribuir para a melhoria do 
ensino e da aprendizagem nas universidades. 
Nessa perspectiva os mesmos autores, observam, 
contudo que uma inovação na área da educação 
não se caracteriza somente pelo uso de novos 
recursos tecnológicos de ensino. Uma experiência 
inovadora é um processo situado em um contexto 
histórico social que exige uma ruptura com 
procedimentos acadêmicos inspirados nos 
princípios positivistas da ciência moderna. 
O ensino tradicional está praticamente voltado na 
utilização das mesmas práticas aplicadas durante 
toda vida acadêmica, produzindo conhecimentos 
que efetivamente só serão utilizados para 
responder questões imediatistas, sendo após isso, 
geralmente perdidos e esquecidos (BURGARDT, 
2002) 
Evoluindo no sentido contrário do ensino 
tradicional, onde se apresentam os conteúdos em 
formas de roteiros pré-determinados, a 
aprendizagem baseada em problemas, surge como 
uma quebra de paradigma no ensino, levando os 
alunos a identificar suas reais necessidades de 
aprendizagem. A metodologia do PBL (Problem 
Based Learning) ou aprendizagem baseada em 
problemas visa fornecer aprendizagem eficaz, 
onde haja aumento de retenção de informação e 
maior habilidade na aplicabilidade de 
conhecimento em contextos clínicos e 
principalmente no desenvolvimento de hábitos de 
aprendizado vitalício (WOOD, 2003 ). 
Considerando o processo de mudança da 
educação dos profissionais de saúde e a demanda 
por novas formas de trabalhar com o 
conhecimento, busca-se nesse texto, 
compreender, promover a motivação para o 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
aprendizado e o desenvolvimento de habilidades 
para a auto aprendizagem através da aquisição 
estruturada e adequada do conhecimento da 
educação problematizada à entre educador e 
educando, por meio de um processo 
emancipatório que têm ocupado espaço de 
discussão sobre a inovação do ensino na área de 
saúde. 
Diante de uma insatisfação geral com a prática do 
ensino tradicional nos cursos da área de saúde, 
vem-se buscando cada vez mais estratégias de 
inovações pedagógicos através meios de ensino e 
aprendizagem que enfatizem a formação de 
profissionais criativos e inquiridores, através da 
vivência, de debates, de resoluções de problemas 
extraídos da realidade sócio cultural que 
permitam recuperar a essência dos cuidados com 
os seres humanos. Dentre essas novas 
metodologias podemos citar como exemplo as 
metodologias problematizadoras: a 
problematização e a aprendizagem baseadaem 
problemas. 
Baseado no exposto, o objetivo deste trabalho é 
rever a dinâmica de funcionamento da 
aprendizagem baseada em problemas e avaliar os 
principais resultados observados com a 
implantação desta estratégia educacional nos 
cursos da área de saúde. 
DESENVOLVIMENTO 
Realizou-se revisão bibliográfica nas bases de 
dados Index Medicus (Medline) e da Literatura 
Latino-americana e do Caribe em Ciências da 
Saúde (LILACS) utilizando-se as seguintes 
palavras-chave: PBL, problem based-learning e 
education. Os artigos identificados foram 
selecionados baseados nos parâmetros pré-
definidos: apresentação de bases teóricas do PBL, 
aplicabilidade prática, apresentação de resultados 
da implantação do PBL, comparação entre 
currículos convencionais e baseados no PBL, boa 
qualidade metodológica e a validade das suas 
conclusões (HOW TO READ CLINICAL 
JOURNALS, 1981; FRIEDLAND,1998) 
Foram selecionados 20 artigos identificados nas 
pesquisas de base de dados citadas. Os referidos 
artigos foram sintetizados nos seguintes tópicos: 
1. Reforma curricular, 2. Fundamentos do PBL, 
3. metodologia do PBL, 4. utilização do PBL, 5. 
Avaliação da implantação do PBL. 
REFORMA CURRICULAR 
Na concepção do modelo tradicional de ensino o 
aluno é um mero receptor passivo. Ou seja, suas 
opiniões, anseios e interesses não são 
considerados na definição dos currículos. O 
conhecimento lhe é externo e impresso pela 
Escola. O professor é o mediador e o responsável 
pela transmissão do conhecimento, através de 
aulas expositivas. Tais informações deverão ser 
memorizadas, acumuladas, reproduzidas pela 
repetição, no qual a reflexão não está presente. 
Não há espaço para crítica, debate, constituição 
de grupos, interação entre alunos, cooperação. A 
relação entre professor e aluno é vertical e 
individualizada, as dificuldades e ritmos de cada 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
aluno, são desconsiderados, adotando-se 
procedimentos homogeneizantes. 
Venturelli (1997), discutindo o processo 
educacional no mundo contemporâneo, resgata a 
necessidade de romper com a postura de 
transmissão de informações, na qual os alunos 
assumem o papel de indivíduos passivos, 
preocupados apenas em recuperar tais 
informações quando solicitados. Apropriando-se 
de conceitos desenvolvidos por Paulo Freire, 
ressalta a necessidade de conceber a educação 
como prática de liberdade, em oposição a uma 
educação como prática de dominação (CYRYNO, 
2004). 
Na concepção epistemológica 
interacionista/construtivista, o conhecimento é 
entendido como uma relação de interdependência 
entre o sujeito e seu meio. Tem um sentido de 
organização, estruturação e explicação a partir do 
experenciado. É construído a partir da ação do 
sujeito sobre o objeto de conhecimento, 
interagindo com ele, sendo as trocas sociais 
condições necessárias para o desenvolvimento do 
pensamento (SCHLEMMER, 2001). 
FUNDAMENTOS DO PBL 
O aprendizado é um processo complexo; não 
acontece de forma linear, estrutura-se mediante 
realidades de conexão que cada sujeito faz, 
reelaborando associações singulares que se 
ampliam e ganham novos sentidos à medida que é 
capaz de desenvolver novas relações, envolver-se 
na resolução de problemas que esclarecem novas 
questões abrindo-se para aprendizagens mais 
complexas (Ribeiro, 1998). 
Dentro das metodologias problematizadoras, a 
problematização e a aprendizagem baseada em 
problemas (ABP ou PBL) são duas propostas 
distintas que trabalham intencionalmente com 
problemas para o desenvolvimento dos processos 
de ensinar e aprender (BERBEl, 1998 ). 
A problematização é, portanto uma proposta 
metodológica que se propõe desvendar a 
realidade para transformá-la. Sua maior 
contribuição é a mudança de mentalidade, 
exigindo de todos os agentes sociais envolvidos 
no processo educativo a reavaliação de seus 
papéis, re-significando, coletivamente, o processo 
de ensino-aprendizagem. Há uma explicitação da 
intencionalidade política no ato de educar. A 
problematização insere-se numa concepção 
crítica de educação. A Aprendizagem Baseada em 
Problemas (PBL ou ABP) propõe-se a preparar 
cognitivamente os alunos para resolver problemas 
relativos a temas específicos do ensino da 
profissão. 
Enquanto metodologia de ensino, a 
problematização pode ser utilizada para o ensino 
de determinados temas de uma disciplina, pela 
especificidade do objeto de estudo. Nem sempre é 
apropriada para todos os conteúdos. O 
desenvolvimento de uma prática apoiada na 
problematização não requer grandes mudanças 
materiais para sua implementação. A ABP ou 
PBL é uma proposta que passa a direcionar toda a 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
organização curricular de um curso, havendo 
necessidade de maior movimento do corpo 
docente, administrativo e acadêmico da 
instituição para desenvolvê-la. Sua utilização 
demanda alterações estruturais e trabalho 
integrado dos diversos departamentos e 
disciplinas que compõem o currículo dos cursos. 
Tanto a ABP como a problematização têm, em 
comum, uma pergunta focal (o que está 
acontecendo?) como padrão para gerar novas 
informações, mediante processos de análise e 
síntese. Mas o ponto de partida, os pressupostos e 
a estrutura de trabalho desenvolvida, inclusive no 
campo afetivo, é diferente. O problema é mais 
abrangente na problematização, formulando-se 
pela observação de uma realidade com todas as 
suas contradições, enquanto na ABP (PBL) o 
problema é apresentado aos alunos pelo 
professor-tutor (Feletti, 1993). 
A aprendizagem baseada em problemas- ABP ou 
PBL (problem based learning), surge no cenário 
educacional como uma metodologia de 
ensino/aprendizagem desenvolvida inicialmente 
na universidade de MacMaster, em Hamilton, 
Ontário, Canadá, ao final da década de 1960 
(SPAULDING, 1969), quando um grupo de 
aproximadamente 20 docentes desenvolvia um 
novo programa para o curso de medicina. 
O PBL é uma estratégia didática centrada no 
aluno, e trata-se de um método de eficiência 
comprovada por inúmeras pesquisas no campo da 
psicopedagogia e da avaliação do desempenho 
dos profissionais formados por esse método. Não 
se trata, portanto de um método experimental. 
Algumas escolas médicas foram pioneiras na 
adoção desse método de ensino na sua estrutura 
curricular. Atualmente, escolas da área de saúde, 
como, enfermagem, fisioterapia, veterinária e 
odontologia têm adotado o método com sucesso 
(LEAL et al, 1998). 
Para Piaget, o processo de aprendizagem em 
sentido estrito, ou seja, a aquisição do 
conhecimento através de uma experiência física 
ou lógico-matemática e sem controle sistemático 
por parte do sujeito depende sempre das leis 
gerais do desenvolvimento, conforme o processo 
de equilíbrio, que por sua vez caracteriza a 
aprendizagem em sentido lato. Em 
contraposição tem-se a aprendizagem em sentido 
estrito, mais relacionada esta ao contexto no qual 
o sujeito se encontra inserido. Por equilibração, 
entende-se um processo dinâmico e auto-
regulador de balanceamento das mudanças 
acarretadas pelos processos de assimilação e 
acomodação, objetivando-se assim um estado de 
equilíbrio (PIAGET, 1964). 
Ainda segundo PIAGET (1964), no que se refere 
à construção do conhecimento, a essência do 
mesmo é o que ele caracteriza como operação, 
que é definida como sendo uma ação 
interiorizada, ou seja, é uma ação no pensamento 
ou operação mental que modifica o objeto do 
conhecimento. Uma operaçãonunca é isolada, 
estando sempre ligada a outras operações, 
formando assim uma estrutura cognitiva. 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
Para que o sujeito possa interagir com o objeto, 
entretanto, são necessários dois mecanismos 
essenciais: a assimilação e a acomodação, 
(PIAGET, 1987). Conforme defende este autor, o 
fenômeno dito assimilação implica na 
incorporação, pelo sujeito, de novas experiências 
aos esquemas previamente estabelecidos, que já 
faziam parte do patrimônio cognitivo do sujeito. 
Já na acomodação, tem-se o consequente 
processo de modificação dos esquemas 
previamente existentes do sujeito à nova situação 
que lhe é apresentada, pois os mesmos precisam 
se adaptar para que possam desta forma se 
aperfeiçoar. 
Deve-se, portanto considerar no processo de 
ensino e aprendizagem a importância dos 
conhecimentos prévios do sujeito, quando 
defrontado com novas informações que deve 
assimilar. 
Henk Schmidt( 1993), cita seis fundamentos 
básicos para o ensino mais adequado para o 
aprendizado de adultos: 
1- A disponibilidade de conhecimentos prévios, 
que é o principal determinante da natureza e da 
qualidade de novas informações que um 
indivíduo pode processar; 
2- A ativação dos conhecimentos prévios a partir 
de “pistas” dadas pelo contexto em que as novas 
informações estão sendo estudadas, que é 
essencial para possibilitar que elas sejam 
compreendidas e relembradas; 
3- A elaboração das novas informações, que 
favorece o seu armazenamento na memória e sua 
recuperação posterior; 
4- A motivação para a aprendizagem, que leva a 
maior tempo de estudo e, consequentemente, a 
melhores resultados; 
5- A maneira pela qual o conhecimento está 
estruturado na memória, que determina o quanto 
ele é acessível para utilização; 
6- A “dependência do contexto”, que gera a 
possibilidade de ativar o conhecimento existente 
na memória de longo prazo em contextos futuros 
semelhantes. 
METODOLOGIA DO PBL 
O PBL é uma proposta de reestruturação 
curricular que objetiva a integração de disciplinas 
tendo em vista a prática. Para isso, organiza-se 
um elenco de situações que o aluno deverá 
saber/dominar, considerando o tipo de 
organização curricular. "Este elenco é analisado 
situação por situação para que se determine que 
conhecimentos o aluno deverá possuir para cada 
uma delas. São os denominados temas de estudo" 
Cada um destes temas de estudo será 
transformado em um problema para ser discutido 
em um grupo tutorial (BERBEL, p.145,1998). 
Assim, um problema é apresentado a um grupo de 
alunos por um professor tutor. Este problema, 
discutido em grupo, deve incentivar o 
levantamento de hipóteses para explicá-lo. A 
partir daí, objetivos serão traçados para melhor 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
estudá-lo; pesquisas e estudos serão propostos e 
nova discussão em grupo será feita para síntese e 
aplicação do novo conhecimento. O trabalho pode 
ocorrer de forma individual (cada aluno), mas 
também incentiva o trabalho em grupo como 
produto das atividades individuais. 
O grupo de tutoria constitui um fórum de 
discussão, apresentando-se como um laboratório 
que possibilita uma aprendizagem sobre a 
interação humana, constituindo-se numa 
oportunidade para aprender a ouvir, a receber e 
assimilar críticas (KOMATSU; ZANOLLI; 
LIMA, 1998). O desenvolvimento dessas 
habilidades e domínio de conhecimento de 
situações práticas traria ao futuro profissional 
mais capacidade de lidar com os problemas da 
vida profissional (BLIGH, 1995; WOOD, 2003). 
Os grupos são formados por oito a 10 alunos e 
um tutor, geralmente um professor. Antes do 
início da reunião, é escolhido entre os alunos um 
coordenador, para dirigir a sessão, e um relator, 
para registrar as discussões do grupo. A função 
do tutor é facilitar o funcionamento do grupo 
(ajudando o coordenador, se necessário) e 
garantir que o grupo atinja os objetivos de 
aprendizado de acordo com o que foi definido no 
currículo. O Quadro 1 descreve o papel de cada 
um dos membros do grupo tutorial (BLIGH, 
1995; WOOD, 2003). 
Pode ser necessário que o tutor tenha papel mais 
ativo, certificando-se de que o grupo faça a 
análise adequada do problema. As intervenções 
do tutor devem limitar-se ao mínimo necessário, 
para evitar-se que ele assuma o papel do 
coordenador ou dite a direção da resolução do 
problema, o que pode ser desestimulante e 
prejudicial para as próximas sessões (JÚNIOR; 
IBIAPINA; LOPES; RODRIGUES; SOARES, 
2008). 
Os grupos têm sistemáticas próprias para 
discussão e resolução dos problemas. Nesse 
artigo será descrito o método dos Sete Passos, 
adotado pela Universidade de Maastricht, 
Holanda (Quadro 2). Os passos de 1 a 5 são 
realizados na sessão de análise. Entre as duas 
sessões, o aluno deve realizar pesquisa em 
diferentes fontes de informações sobre os 
objetivos de aprendizagem propostos. Essa etapa 
de estudo individual e autodirigido constitui o 
passo 6. O passo 7 é a sessão de resolução, na 
qual os alunos voltam a se reunir em grupo e 
revisam a resolução do problema (passo 4) à luz 
dos novos conhecimentos. O passo 7 permite 
corrigir e completar a resolução do problema, 
sistematizando os novos conhecimentos 
adquiridos (BLIGH, 1995; WOOD, 2003). 
De modo geral, os passos três, quatro e cinco 
estão relacionados à estruturação do 
conhecimento em torno do problema e os passos 
seis e sete com a elaboração e aquisição de novos 
conhecimentos. A elaboração do problema é 
crucial para o bom aproveitamento do grupo, que 
devem ser construídos a partir de objetivos de 
aprendizagem bem definidos e adequados ao 
nível de compreensão dos alunos. 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
Devem representar situações que estimulem a 
curiosidade e que tenham relevância na prática 
futura. Os problemas devem integrar a área básica 
e a clínica, além de induzir às consultas 
bibliográficas de áreas diferentes para devida 
resolução do problema, permitir uma discussão 
ampla dos objetivos propostos, de modo a 
estimular os alunos e uma boa orientação 
direcionamento da discussão (JÚNIOR; 
IBIAPINA; LOPES; RODRIGUES; SOARES, 
2008). 
UTILIZAÇÃO DO PBL 
A metodologia ativa do PBL tem permitido a 
articulação entre a universidade, o serviço e a 
comunidade, por possibilitar uma leitura e 
intervenção consistente sobre a realidade, 
valorizar todos os atores no processo de 
construção coletiva e seus diferentes 
conhecimentos e promover a liberdade no 
processo de pensar e no trabalho em equipe 
(FEUERWERKER, 2004) Nessa perspectiva, 
empreender mudanças amplas e profundas no 
processo ensino-aprendizagem e na formação 
profissional de saúde significa transformar a 
relação entre docente e discente, as diversas áreas 
e as disciplinas, enfim, entre a universidade e a 
comunidade. Além disso, pressupõe mudanças na 
própria estrutura e organização da universidade, 
que precisa tornar-se um fórum de debate e 
negociação permanente de concepções e 
representações da realidade, no qual o 
conhecimento é compartilhado (FEURWERKER 
E SENA, 2002). 
Acredita-se que experiências pedagógicas, 
aparentemente pontuais, geradas no contexto dos 
conflitos e das contradições das relações 
institucionais, voltadas para a mudança de 
processos, relações e conteúdos, podem 
representar um movimento inovador
RevistaInterfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. Artigo Científico 
Faculdade Leão Sampaio ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
Quadro 1 - O papel dos membros do grupo tutorial 
 Coordenador Relator Membros do grupo Tutor 
Liderar o grupo em o 
todo Processo 
Registrar pontos 
relevantes apontados pelo 
grupo 
Acompanhar todas as 
etapas do processo 
Estimular a participação 
do grupo 
Encorajar a participação 
de Todos 
Ajudar o grupo a ordenar 
seu raciocícnio 
Participar das discussões Auxiliar o coordenados 
na dinâmica do grupo 
Manter a dinâmica do 
grupo 
Participar das discussões Ouvir e respeitar as 
opiniões dos colegas 
Verificar a relevância dos 
pontos anotados 
Controlar o tempo Registrar as fontes de 
pesquisa utilizadas pelo 
grupo 
Fazer questionamentos Prevenir i desvio do foco 
da discussão 
Assegurar que o relator 
possa anotar 
adequadamente os 
pontos de vista do grupo 
 Procurar alcançar os 
objetivos de 
aprendizagem 
Assegurar que o grupo 
atinja os objetivos de 
aprendizagem 
 Verificar entendimento 
do grupo sobre as 
questões discutidas 
Adaptado de: Wood (2003). 
Quadro 2 - Os sete passos do grupo tutorial, UNIVERSIDADE de MAASTRICHT, HOLANDA 
Análise 
Passo 1: esclarecer termos e/ou expressões desconhecidas no problema 
Passo 2: definir o problema a ser discutido 
Passo 3: análise e troca de conhecimentos sobre o problema (“chuva de idéias”). Tentativa de solucionar o 
problema com base nos conhecimentos prévios 
Passo 4: revisão dos passos 2 e 3, com sistematização das hipóteses do passo 3 para resolução do problema 
Passo 5: definição dos objetivos de aprendizagem 
Intervalo 
Passo 6: levantamento de recursos de aprendizagem e estudo individual 
Resolução 
Passo 7: discussão e resolução do problema a partir da revisão do Passo 4, à luz dos conhecimentos 
adquiridos no Passo 6. 
Adaptado de: Wood (2003) 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. Artigo Científico 
Faculdade Leão Sampaio ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
em termos do processo de reelaboração de um 
conhecimento mais significativo para os alunos, 
favorecendo rupturas com o modelo tradicional de 
ensino capazes de levar a movimentos mais 
amplos de mudança. Tanto a problematização 
como a ABP promovem rupturas com a forma 
tradicional de ensinar e aprender, estimulando 
gestão participativa dos protagonistas da 
experiência e reorganização da relação teoria e 
prática, mas têm potenciais diferentes em termos 
de concepção de educação (CYRINO e 
PEREIRA, 2004). 
A educação voltada a construção de profissionais 
da saúde é complexa, pois exige uma combinação 
de várias disciplinas, onde algumas, se aplicam 
muito bem a metodologia do PBL, possibilitando 
o desenvolvimento de profissionais mais 
preparados para exercer suas funções, 
aproximando-os o mais cedo possível da realidade 
de sua profissão. 
AVALIAÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DO PBL 
Dentre algumas instituições que se utilizam dessa 
nova abordagem educacional no Brasil, a 
Faculdade de Medicina de Marilia (FAMEMA), 
desde 1997, vem desenvolvendo um novo modelo 
curricular no curso de graduação, tendo como um 
de seus eixos centrais a metodologia da 
Aprendizagem Baseada em Problemas. Este é um 
currículo centrado no estudante e orientado à 
comunidade; fundamenta-se nos princípios de 
educação de adultos e busca uma abordagem 
integrada dos problemas de saúde, nas suas 
dimensões biológica, psicológica e social 
(BALINT, 1984; KOMATSU E LIMA, 2003). 
Estudos da FAMEMA (2002), indicaram o PBL 
como uma metodologia ativa de ensino-
aprendizagem, atribuindo ênfase à construção 
ativa do conhecimento, como justifica um dos 
gestores:”[...]eu tiro o professor do centro do 
processo de ensino, colocando-o como mais um 
ator e coloco os alunos, em vez de elementos 
passivos, como elementos ativos do processo da 
construção dos conhecimentos”. Complementando 
essa concepção, outro gestor, acrescentou a 
importância dos estudantes estarem diante de 
problemas da realidade a serem estudados: 
“Acreditamos que a prática e a reflexão crítica 
podem propiciar mudanças nas concepções de 
ensino-aprendizagem e no fazer sujeitos sociais, e 
que esta reflexão possa se pautar pelo objetivo 
maior que é o perfil do profissional que a 
FAMEMA pretende formar, coerente com as 
Diretrizes Curriculares nacionais” ( 
BRASIL,2001). 
O curso de Medicina da Universidade Estadual de 
Londrina (UEL) foi uma das escolas que se propôs 
a enfrentar esse desafio. Desde 1998, iniciou um 
processo de implantação e desenvolvimento de um 
currículo médico integrado ( CAMPOS,1999). 
A UEL vem participando desde 2005, do núcleo 
Interinstitucional de Estudos e Práticas de 
Avaliação em Educação Médica (NIEPAEM), 
composto por escolas médicas brasileiras, que 
têem como atividades: elaborar, planejar, aplicar 
e analisar o teste de progresso interinstitucional. 
A UEL aplicou um teste de avaliação (TPMed) em 
2006, e os resultados em relação ao desempenho 
cognitivo dos estudantes do curso, apontaram que 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
houve um aumento no percentual de acerto de 
acordo com a série acadêmica. 
NA UEL, a mudança não se referiu ao método de 
ensino-aprendizado, mas a uma mudança de 
filosofia educacional que incluiu a integração de 
disciplinas de forma vertical e horizontal e a 
avaliação do estudante, não só somativa, mas 
também formativa. (GORDON,2001). 
Dentre outras instituições que adotaram o PBL 
destaca-se a PUC-PR, que busca atender ao 
desafio de uma formação médica, que leve por 
meio da problematização, uma ruptura com o 
currículo mínimo que enquadrava todos os cursos 
de graduação em um mesmo modelo, ignorando 
ou negando características diversificadas da 
sociedade brasileira como: complexidade natural, 
social, heterogeneidade e desigualdades de 
diversas naturezas”(BRASIL,2006). 
Ao final de 2005 foi realizada uma avaliação 
institucional pela PUC-PR, sobre a satisfação 
junto aos alunos do novo modelo curricular, 
identificando-se que esses tinham incorporado a 
proposta e passaram a ser grandes parceiros, 
contemplando espírito do modelo PBL, isto é, 
participação ativa do aluno como agente na sua 
formação. 
Avaliações críticas em relação ao PBL têm sido 
publicadas, dentre as quais, destaca-se a revisão 
de Berkson (1993), que concluiu que os graduados 
pelo PBL são indistinguíveis dos que são 
formados pelo ensino tradicional. 
Em revisões mais sistematizadas sobre o PBL, 
vários autores como: Albaneses, Mitchel (1993), 
Vernon, Blanke (1993) e Wolf(1993), afirmaram 
que há escassez de estudos de boa qualidade e, 
consequentemente , de evidências disponíveis 
concernentes a hipótese de que o PBL, promova 
uma aprendizagem ou aprendizes diferentes ou 
superiores quando comparados ao curso 
tradicional, resultados frequentemente são 
incompletos e pobremente relatados; salientando 
que há grande necessidade de estudos originais de 
avaliação bem desenhados e criativos ás questões 
cruciais sobre essa metodologia. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
As novas Diretrizes Curriculares de Ensino foram 
um importante passo para que se produzissem 
mudanças no processo de formação, já que 
indicam um caminho, flexibilizam as regras para a 
organização de cursos e favorecem a construção 
de maiores compromissos da 
Universidade/Instituições formadoras com o 
Serviço Único de Saúde. Estimulando com isso, a 
realização de mudanças no processo de 
ensino/aprendizageme na forma com se 
relacionam coma a sociedade, decorrentes 
principalmente das novas exigências do mercado 
de trabalho em relação ao perfil dos futuros 
profissionais egressos das universidades. 
Baseado no exposto, pôde-se concluir, que a 
metodologia do PBL é uma abordagem 
educacional que parece trazer respostas a algumas 
dessas necessidades atuais, consideradas centrais 
no processo de reforma do ensino superior no 
Brasil, pois nos permite refletir o nosso atual 
processo de ensino, rompendo definitivamente 
com o modelo tradicional, centralizador, buscando 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
uma integração mais completa efetiva e eficaz da 
teoria com a prática e sociedade. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ALBANESE. M. A.; MITCHELL, S. Problem-
based Learning: a review of literature on its 
outcomes and implementation issues.Academic 
Medicine,1993;68(1):52-81.. 
BALINT, M. Médico,seu paciente e a doença. Rio 
de Janeiro:Atheneu, 1984. 
BERBEL, N.A.N. A problematização e a 
aprendiza-gem baseada em problemas. Interface 
Comun Saúde Educ 1998; 2:139-54. Ribeiro 
ECO. Ensino/aprendizagem na escola médica. In: 
Marcondes E, Gonçalves E, organizadores. 
Educação médica. São Paulo: Sarvier; 1998. p. 40-
9. 
BERKSON,L.Pproblem.based Learning: The 
expectation been met? Acad.med-,v.10,s 79-
588,1993. 
BLIGH J. Problem-based learning in medicine: an 
introduction. Postgrad Med J. 1995; 71:323-6. 
BRASIL.Ministério da Educação.Conselho 
Nacional de Educação.Parecer CNE/CES 
1.133/2001,de 7 de agosto de 2001:Diretrizes 
curriculares nacionais dos cursos de graduação em 
enfermegem,medicina e nutrição.Brasília;2001. 
BURGARDT, C. I. (2002), “A aprendizagem 
baseada em problemas na fase pré-clínica do curso 
de medicina da PUC-PR”. Curitiba, Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná. How to read 
clinical journals: I. why to read them and how to 
start reading them critically. Can Med Assoc J. 
1981; 124:555-8. 
CAMPOS, JJB. Como abrir caminhos para a 
transformação do ensino médico no Brasil. Rev. 
Bras. Educ. Méd. 1999; 23 (2/3):11-20. 
CUNHA, M.I.; MARSICO, H.L.; BORGES, F.A.; 
TAVARES, P. Inovações pedagógicas na 
formação inicial de professores. In: Fernandes 
CMB, Grillo M, organizadores. Educação 
superior: travessias e atravessamentos. Canoas: 
Editora da ULBRA; 2001. p. 33-90. 
CYRINO, E.G.; PEREIRA, M.L.T. Trabalhando 
com estratégias de ensino-aprendizado por 
descoberta na área da saúde: a problematização e a 
aprendizagem baseada em problemas. Cad. Saúde 
Pública vol.20 no.3 Rio de 
Janeiro May/June 2004. 
FELETTI, G. Inquiry based and problem based 
learning; how similar are these 
approaches to nursing and medical education. 
Higher Education Research and Development 
1993; 12:143-56. 
FACULDADE DE MEDICINA MARÍLIA 
(FAMEMA). Guia do processo de ensino-
aprendizagem: aprender a aprender”. São Paulo: 
Faculdade de medicina de Marília:2002. 
FEURWERKER, L.C.M.; SENA, R.R. A 
contribuição ao movimento de mudança na 
formação profissional em saúde: uma avaliação 
das experiências UNI. Interface - Comunic., 
Saúde, Educ. 2002;6(10):37-50. 
FEUERWERKER, L.C.M. Gestão dos processos 
de mudança na graduação em 
medicina. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, 
Araújo JGC, organizadores. Educação médica em 
transformação: instrumentos para a construção de 
novas realidades. São Paulo: Hucitec; Rio de 
Janeiro: Associação Brasileira de Educação 
Médica; 2004. 
GORDON P.A new curriculum in lomdrina:the 
Desn’s perspective on the change process projet, 
Chicago:Departament of medical 
Educacion,College of Medicine,University Illinois 
at Chicago:2001. 
JÚNIOR, A.C.C.T; IBIAPINA, C.C ; LOPES, 
S.C.F ; RODRIGUES, A.C.P ; SOARES, S.M.S. 
Aprendizagem baseada em problemas: uma nova 
Faculdade Leão Sampaio 
Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano I, v.1, n.1, mar, 2013. ISSN 2317 – 434X 
Rev. Interfaces. Ano I, v. 1, n.1, mar, 2013. 
referência para a construção do currículo médico. 
Revista Médica de Minas Gerais 2008; 18(2): 
123-131 
KOMATSU, R.S.; LIMA,V.V. Manual Famema 
2003. Marília: Faculdade de Medicina de Marília, 
2003. 
KOMATSU, R.S.; ZANOLLI, M.; LIMA, V.V. 
Aprendizagem baseada em problemas. In: 
Marcondes E, Gonçalves E, organizadores. 
Educação médica. São Paulo: Sarvier; 1998. p. 
223-37. 
LEAL, M.A.G.B; FILHO, C.J.A.; FILHO, R.F.A, 
BEZERRA, R.F.A.; BARROS, A.I.S.; MOTA, 
J.G.A.; MAIA, T.L.A. Aplicação de conceitos 
teórico-práticos da aprendizagem baseada em 
problemas em aulas de ressuscitação 
cardiorrespiratória. Pesq. Méd. Fortaleza, 
v.1,n.2,p. 26-31,abr./jun.1998 
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Gestão 
do Trabalho e da Educação na Saúde. 
Departamento de Gestão da Educação na Saúde. 
Informação:avaliação institucional e das 
condições de ensino nas carreiras da saúde. 
Brasília, 2003. 
PIAGET, J. Development and learning. v. 11, n. 3, 
p.176 – 86. 1964. 
PIAGET, J. . Rio de Janeiro: LTC Editora, 1987. 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO 
PARANÁ. Projeto pedagógico do curso de 
medicina. (mímeo.) PUCPR:2005. 
SCHMIDT, H.G. Foundations of problem-based 
learning: some explanatory notes. Med Educ. 
1993; 27:422-32. 
SCHLEMMER, E. Projetos de Aprendizagem 
Baseados em Problemas: uma metodologia 
interacionista/construtivista para formação de 
comunidades em Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem. Colabora, Curitiba, v.1, n.1 - p. 4-
11, agosto 2001. 
SPAUDING, W.B. The undergraduetemeical 
curriculum (1969 model) at Mc MasterUniversty. 
Can. Med.Assoc. J., v.100,p.659-664, 1969. 
VENTURELLI, J. Educación médica: nuevos 
enfoques metas y métodos. Washington, DC: 
Organización Panamericana de la 
Salud/Organización Mundial de la Salud; 1997. 
VERNON D.T., Blanke RL.Does problem-based 
learning Work? A meta-analysis of evaluative 
research. Acad emic Medicine.1993;71(11): 550-
563. 
WOOD, D. F., (2003), ”Problem based learning. 
(ABC of learning and teaching in medicine)”,. 
British Medical Journal, 0959-8146, v. 326 i. 
7384, p. 328-330, 2003.