USO DOS GENEROS NO ENSINO DE LINGUA INGLESA

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MARISTELA SELL CLAUDINO DEUSCHLE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO 
DE LÍNGUA INGLESA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ITAJAÍ (SC) 
2009
 
 
 
 
 
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UNIVALI 
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ 
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC 
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu 
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE 
 
 
 
 
 
 
 
MARISTELA SELL CLAUDINO DEUSCHLE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO 
DE LÍNGUA INGLESA 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Colegiado do 
PMAE como requisito parcial à obtenção do 
grau de Mestre em Educação – Área de 
concentração: Educação – Linha de Pesquisa: 
Formação Docente e Identidades 
Profissionais - Grupo de Pesquisa: Estudos 
Lingüísticos em Língua Estrangeira . 
 
Orientador: Prof. Dr. José Marcelo Freitas de 
Luna. 
 
 
 
 
 
 
 
ITAJAÍ (SC) 
2009
UNIVALI 
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ 
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC 
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu 
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE 
 
 
 
 
 
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO 
 
 
 
MARISTELA SELL CLAUDINO DEUSCHLE 
 
 
 
 
 
O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO 
DE LÍNGUA INGLESA 
 
 
 
Dissertação avaliada e aprovada pela 
Comissão Examinadora e referendada pelo 
Colegiado do PMAE como requisito parcial à 
obtenção do grau de Mestre em Educação. 
 
Itajaí (SC), fevereiro de 2009 
 
 
 
 
Membros da Comissão: 
 
 Orientador: ___________________________________ 
 Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna 
 
 
Membro Externo: ___________________________________ 
Prof. Dr. Osmar de Souza 
 
 
Membro representante do colegiado ___________________________________ 
 Profª. Dra. Valéria Silva Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus pais pelo exemplo que são. 
Daniela e Eduardo, presentes divino. 
Jackson, companheiro inseparável. 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, força maior de minha existência; 
Ao Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna, meu orientador, por acreditar em 
mim e por sua paciência e dedicação nesta minha trajetória. 
A todos os professores que partilharam brilhantemente seus conhecimentos 
teóricos e práticos para a concretização deste sonho e em especial à professora 
Dra. Verônica Gesser, por seu carinho, amizade e estímulo para continuar seguindo 
sempre. 
Às queridas secretárias Núbia e Mariana, por estarem sempre dispostas a 
colaborar em todos os momentos. 
Às queridas colegas do mestrado que se tornaram muito mais que grandes 
amigas: Andréa, Daniela, Lucimar, Marli, Raquel, Regina e Rosane. 
À querida professora Patrícia, com sua sempre calorosa e prestimosa 
colaboração sem a qual esta pesquisa não teria sido realizada. 
À Sra. Silvana Pohl, Supervisora dos professores de língua inglesa da rede 
Municipal de Ensino de Joinville, que concedeu a esta pesquisadora todos os 
recursos e ajuda necessários para a realização desta pesquisa. 
Para todas as minhas verdadeiras e grandes amigas do coração que sempre 
estiveram presentes durante esta minha trajetória, ouvindo minhas angústias e 
confortando-me com suas doces e sábias palavras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Não é o desafio com que nos deparamos 
que determina quem somos e o que 
estamos nos tornando, mas a maneira 
com que respondemos ao desafio. Somos 
combatentes, idealistas, plenamente 
conscientes. Problemas para vencer, 
liberdade para provar. E enquanto 
acreditamos no nosso sonho, nada é por 
acaso.” 
 
 (Henfil)
RESUMO 
 
 
 
Esta pesquisa tem como tema o uso dos gêneros textuais no ensino da língua 
inglesa e insere-se na Linha de Pesquisa Formação Docente e Identidades 
Profissionais, abrigado ao Grupo de Pesquisa Estudos Linguísticos e Ensino de 
Língua Estrangeira. Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(1998) o uso dos gêneros textuais passou a ser enfatizado no ensino de Língua 
Estrangeira, neste caso o inglês. O objetivo geral é descrever a seqüência didática 
de aulas baseadas nos gêneros textuais em comparação ao que é preconizado pela 
literatura e pelo Programa de Ensino do Município de Joinville. Para isso, com base 
nos pressupostos teóricos do interacionismo sócio-discursivo, utilizaram-se as 
capacidades de linguagem, partes integrantes das seqüências didáticas, que 
envolvem as capacidades de ação, discursiva e lingüística discursiva. Estas três 
capacidades viabilizaram um olhar mais detalhado sobre os tipos de conhecimentos 
que deveriam ser mobilizados ao se trabalhar com gêneros textuais. Foi realizada 
ainda uma análise documental, a partir de uma pesquisa qualitativa para averiguar o 
material didático utilizado por uma professora da rede municipal de Joinville, 
descrevendo a prática pedagógica observada, com base na metodologia dos 
gêneros e investigando se realmente é efetivado o uso das seqüências didáticas. Os 
resultados mais relevantes indicam que as seqüências didáticas fazem parte 
integrante das aulas analisadas mesmo não sendo constatado, no Programa de 
Ensino da Secretaria de Educação de Joinville, um suporte teórico aprofundado 
condizente com a metodologia acerca das seqüências didáticas de forma a orientar 
e subsidiar o trabalho do professor em sala de aula. Estes resultados levam a inferir 
sobre a importância de que o trabalho com gêneros textuais possa ser estendido aos 
professores da rede municipal de ensino de Joinville mediante uma formação 
continuada acerca deste objeto de pesquisa. 
 
Palavras-chave : Gêneros textuais. Interacionismo socio-discursivo. Seqüências 
didáticas. Capacidade de linguagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
The theme of this study is the use of textual genres in English language teaching. It 
is part of the line of research Teaching Training and Professional Identity, which is 
covered by the Linguistic Studies and Foreign Language Teaching Research Group. 
Since the publication of the National Curricular Parameters (1998) the use of textual 
genres began to be emphasized in the teaching of Foreign Languages, in this case, 
English. The main goal is to describe the didactic sequence of lessons based on the 
textual genres, in light of the recommendations of the literature, and the Teaching 
Program of the Joinville Secretary of Education. Based on the theoretical and 
methodological concepts of socio-discursive interactionism, language capacities were 
used which are considered integral parts of the didactic sequence that involves 
action, discursive and linguistic-discursive capacities. These three capacities enabled 
a detailed look at the types of knowledge that need to be mobilized when working 
with textual genres. A documentary analysis was carried out, through a qualitative 
study, in order to investigate the didactic material used by a teacher with the 
municipal education network of Joinville, describing the pedagogical practice 
observed, based on the methodology of textual genres and investigating whether 
didactic sequences are really used. The principal results indicate that didactic 
sequences are an integral part of the lessons analyzed, even though no deeper 
theoretical support was observed in the Teaching Program of the Joinville Secretary 
of Education that is in line with the methodology of didactic sequences in order to 
guide and support the teacher’s work in the classroom. These results lead to the 
inference that the importance of work with textual genres can be extended to English 
teachers in the municipal education network of Joinville, through continuing training 
on this object of research. 
 
Key words : Text genres. Socio-discursive interactionism. Didactic sequences. 
Language capacity.SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 12 
2 OBJETIVOS ...................................................................................................... 17 
2.1 OBJETIVO GERAL ......................................................................................... 17 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 17 
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓR ICA ...................................................................... 18 
3.1 LINGUAGEM .................................................................................................. 18 
3.2 GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................................... 20 
3.3 INTERACIONISMO SÓCIO-DISCURSIVO – ISD ........................................... 26 
3.4 Seqüência Didática ..................................................................................... 29 
3.4.1 Etapas de uma Seqüência Didática ........................................................... 30 
3.4.1.1 Apresentação da Situação ...................................................................... 30 
3.4.1.2 Produção Inicial ...................................................................................... 31 
3.4.1.3 Módulos .................................................................................................. 32 
3.4.1.4 Produção Final ........................................................................................ 34 
3.4.2 Capacidades de Linguagem ...................................................................... 35 
3.5 Modelo Di dático de Gênero ....................................................................... 39 
4 METODOLOGIA .............................................................................................. 41 
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS .......................................... 44 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 77 
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 81 
 
 
LISTA DE ANEXOS E APÊNDICE 
 
 
ANEXO 1: O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA 
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA .................................... 
 
84 
ANEXO 2: PROGRAMA DE ENSINO DA SECRETARIA DE EDUCAÇ ÃO DE 
JOINVILLE ..................................................................................... 
 
85 
ANEXO 3: TRABALHO CO M TEXTOS PUBLICITÁRI OS ................................ 86 
ANEXO 4: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............ 113 
ANEXO 5: AULAS DE OBSERVAÇÃO ............................................................. 116 
ANEXO 6: CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA O ANO DE 2008.. .............. 231 
APÊNDICE : QUESTIONÁRIOS ........................................................................ 232 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
Capacidade de Ação - CA 
Capacidade Discursiva - CD 
Capacidade Lingüística Discursiva - CLD 
Ensino Fundamental - EF 
Interacionismo Socio-dicursivo - ISD 
Língua Estrangeira - LE 
Língua Inglesa - LI 
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN 
Seqüência Didática - SD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
No Brasil, as propostas de ensino sofreram um impacto no final da década de 
90, quando foram publicados os PCN. Esse documento propõe uma possibilidade de 
operacionalização da proposta pedagógica do ensino de línguas, sendo apresentada 
como uma alternativa metodológica de trabalho relacionada aos gêneros textuais, 
constituindo-se como uma nova alternativa metodológica de importante contribuição 
no que tange à pesquisa e à prática pedagógica em linguagem. As orientações 
contidas nos PCN, embora se refiram ao ensino de LE para o terceiro e quarto ciclos 
em torno de tipos de texto sugerem que o trabalho com o texto deva partir do “[...] 
conhecimento sobre a organização de textos orais e escritos [...]” (BRASIL, 1998, 
p.31). 
 Ao adotar uma perspectiva social da linguagem, os PCN (BRASIL, 1998, p. 
55) propõem que: 
 
[...] para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das 
características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para 
ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas 
nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara na família, entre 
amigos, na escola, no mundo do trabalho. 
 
 
Segundo a proposta dos PCN (BRASIL, 1998, p. 27), o trabalho em sala de 
aula, no que diz respeito ao ensino de LE, neste caso o inglês, pode ser feito com 
base no uso dos gêneros textuais: 
 
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado 
pela sua natureza sóciointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem 
se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado é dialógico, isto é, 
construído pelos participantes do discurso. 
 
Nas escolas joinvilenses, a língua inglesa faz parte das disciplinas 
obrigatórias da grade curricular e, muitas vezes, o ensino tem como foco a leitura e a 
interpretação de textos, pois é esta a modalidade que se encontra mais ao alcance 
dos alunos, já que pode lhes proporcionar a interação num mundo real e verdadeiro 
dando-lhes condições de conhecer e ter noção de tudo um pouco. 
O foco do ensino acima mencionado está relacionado com os PCN de E. F. 
parte referente à LE, baseada numa concepção sócio-interacionista de linguagem, 
sugere um trabalho mais intensivo de ensino das línguas estrangeiras, por meio da 
 
 
13 
 
 
compreensão escrita, haja vista que a leitura é um meio de levar o aluno à obtenção 
de informações, de conectá-lo ao mundo e também de permitir que ele realize 
exames formais que requeiram o domínio da LE. 
Desde então, a utilização de gêneros textuais no ensino de LE tem sido 
preocupação constante de professores e pesquisadores, o que tem ocasionado 
diversas discussões, pesquisas e publicações a respeito do tema, contribuindo 
dessa forma para uma divulgação cada vez maior da necessidade de trabalho com 
gêneros textuais. 
Atualmente, pesquisas têm enfatizado a relevância do ensino de L.I. com 
base em gêneros textuais, como citam Cristóvão (2002) e Meurer (2002). 
No início da década de 2000, especialmente no Sul do país, surgiu uma 
variedade de trabalhos na área de Lingüística Aplicada dedicados ao estudo de 
gêneros textuais. Conforme Motta-Roth (2006, p. 495), “esses trabalhos têm 
enfatizado o papel da linguagem em constituir as atividades sociais, as relações 
interpessoais e os papéis sociais em contextos específicos”. 
A preocupação com o ensino e a aprendizagem de inglês como L.E., com 
base em gêneros textuais, tem sido cada vez mais evidente também nas linhas 
temáticas em eventos como ENPULI (Encontro Nacional de Professores 
Universitários de Língua Inglesa), INPLA (Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística 
Aplicada) e SIGET (Simpósio Internacional de Estudo dos Gêneros Textuais). 
Considerando os aspectos descritos, o presente trabalho analisa e observa os 
instrumentos utilizados em aulas de L.I., com base nos gêneros textuais, tendo como 
referência a literatura sobre o objeto de estudo e o Programa de ensino do Município 
de Joinville. 
São apontados como exemplo alguns trabalhos desenvolvidos nessa área: A 
Linguagem como Gênero e a Aprendizagem de Língua Inglesa (Vera Lúcia Menezes 
de OLIVEIRA e PAIVA); Elaboração de Seqüências Didáticas para o ensino de 
Língua Estrangeira – Uma Produção coletiva (CRISTÓVÃO, FERRARINI, 
PETRECHE, SILVA); O ensino de produção Textual com base em AtividadesSociais 
e Gêneros Textuais (DÉSIRÉE MOTTA-ROTH). 
Dificuldades e avanços nas práticas de professores, no tocante à adoção de 
material didático significativo, fazem surgir como instrumento de ensino-
aprendizagem em L.I., os gêneros textuais, no sentido de desenvolver a capacidade 
 
 
14 
 
 
de refletir sobre os mecanismos que participam do processo comunicativo, 
possibilitando a interação crítica e consciente na sociedade. 
A questão que norteia esta pesquisa é a verificação da utilização dos gêneros 
textuais como base teórico-metodológica, conforme consta no Programa do Ensino 
de Língua Inglesa do Município de Joinville (2008), observando se esta vem sendo 
efetivamente utilizada de acordo com o que preconiza a literatura. 
A justificativa para este trabalho é a de que, geralmente, os professores de LI 
não têm suporte didático para trabalhar com gêneros textuais. Desta forma, a 
exploração e o ensino/aprendizagem dos gêneros textuais ficam restritos aos 
procedimentos descritos no material escolhido pelo professor e que, na maioria das 
vezes, aborda os gêneros de maneira superficial e não condizente com a realidade 
vivida pelos alunos. Além disso, os textos não são trabalhados como um gênero 
textual específico, sendo que os mesmos, na maioria das vezes, são utilizados 
apenas como instrumentos para a exploração lingüística e/ou gramatical. 
Como professora de L.I. em escola pública, surgiu a necessidade de 
pesquisar novas áreas do conhecimento no que se refere ao ensino e aprendizagem 
de línguas, especificamente quanto ao uso dos Gêneros Textuais nas aulas de 
inglês. Pretende-se assim contribuir para que os alunos possam obter um 
aprendizado mais produtivo e significativo. 
O interesse neste assunto deriva da dificuldade em se ensinar inglês na 
escola pública, do baixo rendimento do aluno, da sua falta de interesse pela 
disciplina, bem como do discurso de desvalorização do profissional da área de 
inglês. 
De acordo com documento emitido pelo Ministério da Educação e Secretaria 
de Educação Básica em 2006, os organizadores, através de pesquisas realizadas 
com professores, apontam que os mesmos expressam o desejo de que as escolas 
disponham de condições mais favoráveis para o ensino de idiomas e informam que 
os alunos não encontram motivação para essa aprendizagem na escola regular. 
Dessa forma, talvez esses fatores contribuam para que os objetivos do ensino de 
uma L.E. em escola regular não sejam alcançados. Segundo o documento, o 
desconhecimento dos alunos sobre a necessidade e a importância do aprendizado 
de um idioma estrangeiro para a vida destes e, conseqüentemente, o 
desconhecimento da razão para estudar essa disciplina na escola, pode contribuir 
para o seu baixo rendimento e sua falta de interesse. 
 
 
15 
 
 
Nota-se também que o quadro de desvalorização da L.E., neste caso, 
especificamente a L.I., em conjunto com a crença de que seu ensino na escola 
pública é ineficaz, está estreitamente ligado a valores ideológicos (LINHARES, 2004, 
p.119). 
O trabalho em sala de aula realizado com o uso de Gêneros Textuais é uma 
atividade utilizada de forma sutil, por tratar-se de uma metodologia nova e ainda 
pouco conhecida pela maioria dos professores. Assim sendo, o presente projeto 
justifica-se pela carência de estudos acerca dos objetivos de ensino na área de L.I. 
baseados no uso de gêneros textuais nas salas de aula do E das escolas da rede 
municipal de Joinville, seguindo as propostas do ISD de Bronckart (1999). A escolha 
deste autor para fundamentar a presente pesquisa deve-se ao fato de o mesmo ser 
um dos teóricos fundadores da proposta de ensino de línguas com o uso dos 
Gêneros Textuais. 
Reconfigurar o contexto sóciointeracional da sala de aula, enquanto contexto 
de ensino/aprendizagem possibilita ao professor de LI do Ensino Fundamental uma 
maior autonomia em relação ao processo de elaboração de um material didático 
mais relevante no que concerne à formação de cidadãos atuantes e críticos. Dessa 
forma, permite que o aluno desenvolva capacidades de linguagem nas aulas de 
inglês, bem como contribui para sua integração social e para o desenvolvimento da 
cidadania. 
Tal panorama pode ser revertido a partir da postura dos professores de LE, 
através de pesquisas sobre sua prática educacional, atuando como colaboradores 
para uma efetiva transformação da sociedade. É importante saber se os professores 
conhecem as características de diferentes gêneros para que consigam transpô-lo ao 
ensino. 
Outro aspecto que também deve ser considerado é a verificação de como 
ocorre o ensino de uma L.E., neste caso o inglês, sob a perspectiva da utilização de 
gêneros textuais. É importante ainda averiguar se o material didático utilizado pelo 
professor está de acordo com o que preconiza a metodologia do uso dos gêneros 
textuais e constatar se os professores conhecem as características de diferentes 
gêneros para que consigam transpô-lo ao ensino. A ênfase da pesquisa encontra-se 
na investigação da utilização das SD na prática pedagógica em sala de aula e na 
descrição de aulas de uma professora da rede municipal de ensino de Joinville, 
conforme o que preconiza a metodologia dos gêneros textuais. 
 
 
16 
 
 
Como forma de se atingir os objetivos propostos, este trabalho está dividido 
em quatro capítulos, quais sejam: 
Fundamentação teórica baseada no que preconizam os principais autores a 
respeito de gêneros textuais, interacionismo sóciodiscursivo e seqüências didáticas. 
Metodologia, explicitando as etapas da pesquisa e os procedimentos 
utilizados para a coleta e análise dos dados. 
 Apresentação, análise e discussão dos dados coletados à luz do que é 
preconizado por Schneuwly e Dolz (2004) no que concerne aos gêneros textuais e 
seqüências didáticas e quanto ao interacionismo sóciodiscursivo defendido por 
Bronckart (1999). 
Nas considerações finais é apresentando o resultado obtido através dos 
objetivos propostos, a confirmação ou não da hipótese, assim como as 
recomendações para investigações mais aprofundadas a respeito desta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
2 OBJETIVOS 
 
 
2.1 Objetivo Geral 
 
 
Descrever a seqüência didática de aulas baseadas nos gêneros textuais em 
comparação ao que é preconizado pela literatura e pelo Programa de Ensino do 
Município de Joinville. 
 
 
2.2 Objetivos Específicos 
 
 
a) Averiguar o material didático utilizado pelo professor com o que preconiza a 
metodologia do uso dos gêneros textuais; 
b) Descrever uma aula com base na metodologia dos gêneros textuais; 
c) Investigar se realmente é efetivado o uso das seqüências didáticas na prática 
pedagógica em sala de aula. 
 
 
 
 
18 
 
 
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
3.1 Linguagem 
 
 
Sabe-se que é pela linguagem que os indivíduos inserem-se, interagem e 
comunicam-se com o mundo, ressaltando dessa forma a sua importância como 
instrumento de interação e prática social. Saber utilizá-la é uma habilidade cada vez 
mais necessária na vida das pessoas. As inúmeras atividades socialmente 
realizadas são mediadas pela linguagem. 
Nos termos de Martins (1996), com o surgimento das primeiras civilizações, 
deu-se o impulso do processo de transmissão do conhecimento que ocorria através 
de depoimentos pessoais, em rodas de amigos, no ambiente familiar ou em reuniões 
de pequenos grupos que buscavam relatar e divulgar sob o ponto de vista social, 
econômico, político ou histórico, relatos verídicos e imaginários. Essa transmissão 
de conhecimento entre os membros daquelas comunidades passava de geração a 
geração, inicialmente pela tradição oral. 
O homem, na sua busca constante de proteção e subsistência, foi ao longo do 
tempo evoluindo. Como forma de melhor se comunicar, desenvolveu a técnica da 
escrita. A aplicação desta técnica, associada à difusão do saber, ampliouos meios 
de comunicação, de início através de manuscritos; mais tarde com a invenção de 
Gutenberg por meios impressos e atualmente com a evolução tecnológica por vias 
digitais, perpetuando e transmitindo dessa forma o conhecimento humano que 
anteriormente o espaço e o tempo impediam de realizar-se. 
A interação do homem com o uso das mais modernas tecnologias propiciou a 
transformação da civilização. A escrita, associada ao avanço tecnológico, modificou 
as relações sociais no que se refere ao poder, à cultura, à educação e às diferentes 
formas de comunicação. A escrita é um meio de eternizar a memória humana e de 
simbolizar o progresso evolutivo (BURKE, 2002). 
Com a propagação dos livros e de documentos com as formas mais variadas 
de temas, teorias e conhecimentos, abriram-se novas percepções e outros 
entendimentos de mundo para o leitor, desenvolvendo assim aptidões individuais e 
coletivas antes nem imaginadas. Todas as transformações geradas da tradição oral 
 
 
19 
 
 
à técnica da escrita foram gradativamente incluindo outras formas de representações 
gráficas, ocasionando uma profunda mudança nos meios de comunicação ao 
permitir que a informação circule e se multiplique de forma acelerada e com grande 
abrangência (CHARTIER, 1999). 
De acordo com as idéias de Meurer (2002), destaca-se a importância de se 
desenvolver habilidades comunicativas para se interagir no mundo de forma crítica. 
A linguagem existe a serviço da comunicação e possui função de mediação nas 
práticas sociais. A mediação entre os homens se faz por intermédio da palavra e a 
capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los se dá por 
intermédio da linguagem. É importante que todo educador conceba a linguagem 
como um significado amplo e dinâmico que se relaciona plenamente com a 
participação social. Trabalhar a linguagem em situação de ensino não é ensinar as 
palavras, mas seus significados culturais e sociais. 
A linguagem heterogênea proporciona ao leitor o despertar de estratégias de 
compreensão do verbal e não-verbal e conduz o interlocutor a interpretações 
múltiplas, constituindo a mensagem como um todo significativo, ressaltando sempre 
que há um processo individual de leitura e interpretação. No entanto, é contextual e 
depende do conhecimento prévio do leitor. 
Para Bakhtin (1992), a linguagem é um fenômeno social, histórico e 
ideológico. O autor define um enunciado como uma verdadeira unidade de 
comunicação verbal cujas condições específicas geram um dado gênero que é 
limitado de acordo com as trocas verbais dos participantes envolvidos no diálogo. 
Através do estudo dos gêneros definidos por Bakhtin (1992), têm surgido 
novas teorias acerca da linguagem. A aplicação dessas noções de linguagem e 
interação na escola pode ser melhor entendida com estudiosos como Schneuwly e 
Dolz (2004), Koch (2003), Motta-Roth (2006), Marcuschi (2005), Cristóvão (2002), 
entre outros. 
Motta-Roth (2006, p. 501), também compartilha com a descrição dada por 
Bakhtin (1992) ao enfatizar que ensinar linguagem é mais do que ensinar as 
estruturas da língua: 
 
[...] pois se concentra em levar o aluno a desenvolver competências 
analíticas dos contextos de uso da linguagem de modo a se tornar capaz de 
analisar discursos. Os contextos, como situações recorrentes na sociedade, 
são constituídos na linguagem e pela linguagem e se estruturam como 
partes da cultura. 
 
 
20 
 
 
Como formas de manifestação da linguagem, verbais e não-verbais, a fala e a 
escrita desenvolvem-se a partir de suas próprias realizações e de seu uso contínuo 
em situações que sejam significativas para os indivíduos envolvidos no processo. 
As inúmeras atividades socialmente realizadas podem ser mediadas pela 
linguagem. Essas atividades moldam a linguagem em enunciados relativamente 
estáveis, garantindo assim, a comunicação verbal. Esses enunciados, conforme 
Bakhtin (1992) materializam-se na forma de gêneros discursivos ao contemplar tanto 
a ação social como as estruturas lingüísticas e sua heterogeneidade, estabelecendo 
uma relação dialética entre estabilidade de regras e criatividade. 
Segundo Fiorin (2002, p. 10) “As línguas e a linguagem inscrevem-se num 
espaço real, num tempo histórico e são faladas por seres situados nesse espaço e 
nesse tempo.” Para este mesmo autor, a linguagem é a condensação de todas as 
experiências históricas de uma determinada comunidade, ou seja, do homem 
historicamente situado. 
A linguagem é multiplicadora do imaginário e a leitura um ato interativo e 
reflexivo, que resulta do ponto de vista do leitor. Nesta perspectiva, a sala de aula é 
o espaço das descobertas e do diálogo entre o previsto e o surpreendente e os 
gêneros textuais são esses movimentos dos modos de significar da linguagem. 
Ao considerar a linguagem como um fenômeno social e não individual, a sua 
aquisição passa a ser um processo orientado para as condições e as interações 
sociais. A participação em uma atividade e o engajamento na interação com o 
mundo são componentes centrais no desenvolvimento da linguagem, das 
habilidades de leitura e de produção textual. Assim, os gêneros passam a ser 
também um construto teórico útil para o ensino de produção textual. 
 
 
3.2 Gêneros Textuais 
 
 
O objeto de estudo focaliza um dos fenômenos que representa este novo 
meio de produção do conhecimento: os gêneros textuais, que Bakhtin (1992) 
concebe como sendo tipos de enunciados criados dentro dos vários campos da 
atividade humana. 
 
 
21 
 
 
As modernas teorias de ensino/aprendizagem1 apontam para a necessidade 
de transformação das práticas pedagógicas e definem como eixo didático um 
movimento pelo ensino reflexivo, o que leva a reconhecer que o domínio dos usos 
sociais das linguagens verbais e não-verbais pode possibilitar a inserção social do 
sujeito, bem como transformar as condições dessa participação, conferindo-lhe 
melhor qualidade. 
Na visão de Marcuschi (2005), supostamente uma comunidade escolar deve 
propiciar aos seus membros, sejam estes alunos ou professores, a oportunidade de 
se expressarem por si mesmos. A aprendizagem, por meio desse novo meio de 
produção do conhecimento – os gêneros textuais - permite a utilização de um novo 
espaço de comunicação que liberta a criatividade e a inovação do pensamento 
humano de forma mais democrática e igualitária. 
Segundo Marcuschi (2005), é preciso propiciar ambientes e momentos aos 
alunos para que construam sentido, significado e consciência crítica sobre os 
conteúdos apresentados e compartilhados em sala de aula, além de aproximá-los do 
mundo real, em situações que provavelmente irão confrontar-se no decorrer de sua 
formação e no constante aperfeiçoamento que a sociedade pós-moderna os remete. 
O pós-modernismo, de acordo com Gadotti (1998), 
[...] é considerado um movimento de indagação sobre o futuro. Entre os 
elementos reveladores da pós-modernidade, está a invasão da tecnologia 
eletrônica, da automação e da informação. Nesse sentido, uma educação 
pós-moderna seria aquela que considera a diversidade cultural. A educação 
pós-moderna não prioriza o processo de conhecimento e suas finalidades, 
trabalha mais com o significado do que com o conteúdo. Não nega 
conteúdos, mas sim trabalha para uma profunda mudança deles na 
educação, para torná-los essencialmente significativos para o aluno. Em 
síntese, pode-se dizer que a educação moderna trabalha com o conceito-
chave "igualdade", buscando eliminar as diferenças, e a educação pós-
moderna trabalha com o conceito-chave "eqüidade", buscando a igualdade 
sem eliminar as diferenças. 
 
Koch (2003) define gênero do discurso ou gênero textual como um tipo 
específico de texto que pode ser utilizado como meio de articulação entre práticas 
sociais e objetos de ensino, sendo eminente seu aprendizado na escola, espaço no 
qual sua compreensão ainda é limitada e muitas vezes empobrecidaatravés de 
livros didáticos, que os usam apenas como pretexto para o ensino de aspectos 
gramaticais. 
 
1 Schneuwly & Dolz; Bronckart, Cristóvão, Meurer, Marcuschi entre outros. 
 
 
22 
 
 
[...] o meu ponto de partida para a elucidação das questões relativas ao 
sujeito, ao texto e à produção textual de sentidos tem sido uma concepção 
sociointeracional de linguagem vista, pois, como lugar de ‘inter-ação’ entre 
sujeitos sociais, isto é, de sujeitos ativos, empenhados em uma atividade 
sociocomunicativa (KOCH, 2003, p.19). 
 
 
Ensinar linguagem sob a perspectiva de gêneros textuais não é o mesmo que 
ensinar tipos de texto, para Marcuschi (2005, p. 10), é trabalhar: 
 
[...] com a compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua 
relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições, com 
as espécies de textos que uma pessoa num determinado papel na 
sociedade tende a produzir. 
 
 
Em outras palavras, ensinar linguagem é a interação entre os indivíduos 
falantes de uma língua, do texto histórico, social e culturalmente produzido por estes 
durante o ato da comunicação, oral ou escrita, com uma determinada intenção que 
supre as necessidades comunicativas dos mesmos. 
O atual sistema de ensino praticado na maioria das escolas através de seus 
livros didáticos apóia-se na classificação: narração, descrição e dissertação. Para 
Rodrigues (2002, p. 50): 
 
[...] as teorias mais recentes, porém, estão mostrando que essa classificação 
não dá conta das diferentes práticas sociais através da linguagem, ou seja, não 
contempla os inúmeros gêneros textuais, mas apenas modalidades ou formas 
de organizar as informações nos mais variados gêneros. 
 
 
Outro autor que compartilha da mesma postura teórica de Rodrigues é 
Marcuschi (2005, p.19), sendo que para este: 
 
[...] Já se tornou trivial a idéia de que os gêneros textuais são fenômenos 
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de 
trabalho coletivo, os gêneros textuais contribuem para ordenar e estabilizar 
as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e 
formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. 
 
 
Tanto a comunicação verbal quanto a escrita somente é possível de ser 
realizada através de algum gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin 
(1992) e Bronckart (1999) é adotada também pela maioria dos autores que tratam a 
língua em seus aspectos discursivos e enunciativos. 
Para Marcuschi (2005, p. 22) “esta visão segue uma noção de língua como 
atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e 
 
 
23 
 
 
não o aspecto formal e estrutural da língua”, o que leva a inferir que a língua não é 
vista como um retrato da realidade nem como um mero instrumento de 
representação dos fatos, mas é vista como um meio de ação social e histórica que 
constitui a realidade. Assim sendo, fica evidente que cada vez mais o professor de 
línguas, seja materna ou estrangeira, deve se convencer de que a língua não se 
limita à estrutura gramatical e ao vocabulário, mas sim se constitui 
fundamentalmente nas relações entre eles e o contexto social do seu uso. 
Bronckart (1999) afirma que a utilização de uma língua efetua-se sob a forma 
de enunciados, sejam estes orais ou escritos. Assim sendo, como lembra Bronckart 
(1999), qualquer espécie de texto, concebido como produto concreto da ação da 
linguagem pode ser designado em termos de gênero. Portanto, todo exemplar de 
texto observável pode ser considerado como pertencente a um determinado gênero. 
O autor afirma ainda que todo texto é necessariamente composto por tipos de 
discurso, ou seja, “formas de organização lingüística em número limitado, com as 
quais são compostas, em diferentes modalidades, todos os gêneros textuais” 
(BRONCKART, 1999, p.137). 
Para estes mesmos autores, ao comunicar-se, o ser humano adapta-se a 
uma situação de comunicação, ou seja, não escreve da mesma maneira ao redigir 
uma carta de apresentação ou um email; e não fala da mesma maneira perante um 
público seleto ou diante de um grupo de amigos. Por este motivo os textos orais ou 
escritos diferenciam-se uns dos outros, por serem produzidos em condições 
diferentes, daí decorre a diversidade de gêneros existentes no dia-a-dia do convívio 
social. 
Certos gêneros interessam mais à esfera escolar do que outros. Como 
exemplo, pode-se mencionar alguns como: as narrativas de aventuras, as histórias 
em quadrinhos, histórias infantis, receitas de cozinha, seminários, contos, parlendas, 
entre outros. 
Para Motta-Roth (2006, p. 496), um gênero textual “é uma combinação entre 
elementos lingüísticos de diferentes naturezas que se articulam na linguagem usada 
em contextos recorrentes da experiência humana e que são socialmente 
compartilhados”. 
Schneuwly e Dolz (2004) desenvolvem a idéia de gênero como instrumento 
para agir em situações de linguagem. 
 
 
24 
 
 
Bakhtin (1992) concebe os gêneros como ‘tipos relativamente estáveis de 
enunciados’ criados dentro dos vários campos da atividade humana e que são 
caracterizados por um conteúdo temático, uma estruturação lingüística e uma 
organização textual entre locutor e interlocutor. 
De acordo com Marchuschi (2005), os gêneros textuais não se caracterizam 
por aspectos formais, estruturais ou lingüísticos, mas por aspectos sócio-
comunicativos e funcionais, sendo que os mesmos são fenômenos históricos 
vinculados profundamente à vida cultural e social. Assim sendo, eles “surgem, 
situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem” 
(MARCUSCHI, 2005, p.20). 
Conforme Amaral (2008), gênero textual é um nome que se dá às diferentes 
formas de uso da linguagem que circulam socialmente, sendo que estas podem ser 
formais ou informais. Como exemplos de gêneros textuais o autor cita: romance, 
artigo de opinião, conto, receita de bolo, palestra ou debate na televisão, aula, entre 
outros, já que os gêneros são considerados infinitos. Eles são a forma como a língua 
se organiza nas inúmeras situações de comunicação. Gênero textual é a língua em 
uso social, seja quando usada na escola ou fora dela para a comunicação. Esta 
pode ser feita através de gêneros escritos ou orais. Os gêneros textuais são uma 
forma da língua em uso, é a língua viva, eles são instrumentos de toda a 
comunicação. 
Assim sendo, toda nossa comunicação se dá por textos (orais ou escritos) e 
todo texto, por sua vez, se concretiza em forma de um gênero. O gênero textual 
como instrumento de agir nas diversas situações de uso social da linguagem é uma 
realização lingüística concreta definida por propriedades sociocomunicativas, ou 
seja, é a situação de produção de um texto que determina em que gênero ele é 
realizado. É por isso que os gêneros não se definem por aspectos formais ou 
estruturais da língua, por estarem ligados à natureza interativa do texto, ou seja, à 
sua funcionalidade, ao seu uso. 
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), os gêneros textuais são considerados 
uma fonte inesgotável de estudo e conhecimento, que pode possibilitar ao aluno um 
aprendizado mais relevante e significativo, proporcionando-lhe o desenvolvimento da 
autonomia perante o processo de desenvolvimento e aquisição da linguagem. 
Frente a tais perspectivas, a linguagem é aprendida por meio de enunciados 
concretos, ouvidos e reproduzidos na comunicação verbal. No âmbito da fala, 
 
 
25 
 
 
aprender a falar é aprender a estruturar enunciados. No âmbito da escrita, a 
aprendizagem centra-se nas formas, nas exigências e nas potencialidades dos 
diferentes gêneros. Assim como na prática, todos os falantes de uma língua 
aprendem juntamente com a aquisição de regras gramaticais, a se expressar por 
meio de diferentes gêneros textuais, antes mesmo de aprendê-los na escola. Cabe à 
escola, aproveitaresse conhecimento intuitivo, sistematizar e tornar consciente o 
uso dos diferentes gêneros textuais com os quais convivemos nos diversos níveis 
das nossas práticas sociais. 
Felizmente existe uma preocupação constante em reverter o baixo nível de 
aproveitamento nas incursões de leitura e produção de textos escritos em língua 
inglesa nas escolas públicas. Para tanto, faz-se necessário descortinar o véu que 
cobre o tradicional ensino de língua inglesa nas escolas municipais, desvelando a 
contribuição que o tratamento da linguagem como gênero pode trazer para o ensino 
e a aprendizagem da língua. 
Os critérios mencionados por Bronckart (1999) para a definição de um gênero 
são inúmeros, como por exemplo, a atividade humana implicada, o efeito 
comunicativo visado, o conteúdo, entre outros. A diversidade de critérios e o caráter 
fundamentalmente histórico e adaptativo das produções textuais que tendem a 
desaparecer, reaparecer ou a modificar-se, fazem com que as inúmeras 
classificações de gênero sejam divergentes, parciais e não possam ser consideradas 
como modelos de referência estabilizada, definitiva. Isso acontece porque os 
gêneros estão em constante movimento. 
Um gênero textual não é uma forma fixa, cristalizada e homogênea, pelo 
contrário, a noção de gênero estabelece uma dimensão de intertextualidade, pois a 
linguagem traz consigo elementos de experiências discursivas anteriores, que um 
gênero estabelece com outro no espaço do texto. A intertextualidade inter-gêneros 
ocorre quando um gênero assume a função de um outro sem deixar de ser ele 
mesmo. Para o ISD, essa flexibilidade na classificação de gêneros se estende à 
própria capacidade de usar um gênero típico de uma situação em outra situação 
sóciocomunicativa. Ou seja, em cada situação de comunicação visada, os gêneros 
podem migrar de uma formatação específica para outra, bucando objetivos 
sociocomunicativos diferentes. 
Um exemplo citado por Marcuschi (2005) é o anúncio publicitário em um 
outdoor. Este pode ter o formato de um poema, de uma mensagem romântica ou até 
 
 
26 
 
 
mesmo de uma simples lista de produtos em oferta, o que importa é que faça a 
divulgação e estimule a compra por parte dos clientes ou usuários daquele produto. 
No exemplo acima mencionado, fica evidente a sua funcionalidade e a sua 
plasticidade, ou seja, um único gênero textual pode ser representado de maneiras 
diversas. Cada gênero apresenta uma configuração enunciativo-discursiva peculiar, 
que atende às exigências socioculturais de sua produção, recepção e circulação 
num determinado grupo social. 
Quando a interação ocorre socialmente, o ser humano faz uso obrigatório de 
pelo menos um dentre os diversos gêneros que circulam no meio social. O simples 
fato de optar por um deles resulta no pressuposto de que o interlocutor também 
conhece esse gênero e pode interagir com o emissor. 
Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que é por meio dos gêneros que as práticas 
de linguagem encarnam-se nas atividades dos aprendizes e que estes, ao utilizarem 
diferentes gêneros como ferramenta de aprendizagem, são colocados frente às reais 
situações de comunicação e compreenderão o funcionamento da linguagem como 
prática social. 
E é por meio das práticas sociais, ou seja, das mediações comunicativas que 
se cristalizam na forma de gêneros, que as significações sociais são 
progressivamente construídas. De acordo com Bakhtin (1992), os gêneros 
organizam a fala. Aprende-se a moldar a fala às formas do gênero e, ao ouvir o 
outro, sabe-se pressentir-lhe o gênero. Se não existissem gêneros e se as pessoas 
não os dominassem, tendo que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a 
comunicação verbal seria quase impossível. 
Ao aprender os gêneros que estruturam um grupo social com uma dada 
cultura, o aluno aprende diferentes maneiras de participar nas ações de uma 
comunidade (MOTTA-ROTH, 2006). 
 
 
3.3 Interacionismo Sócio-discursivo – ISD 
 
 
Diante da postura teórica aqui analisada, pode-se afirmar que a língua insere-
se no processo sócio-interativo, segundo Marcuschi (2005, p. 22) e é dentro deste 
 
 
27 
 
 
contexto que “os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para 
agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo”. 
De acordo com Machado e Cristovão (2006), foi no início da década de 90 
que trabalhos desenvolvidos na perspectiva do interacionismo sócio-discursivo (ISD) 
surgiram no Brasil, mais precisamente no Programa de Pós-Graduação em 
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (PUC/SP). 
Bonini (2002) aponta duas fortes vertentes da atualidade que orientam o 
ensino de produção textual. As duas correntes que convergem para um método 
interacionista – que postula a produção textual como reprodução de corpo de 
tradições de uma comunidade, propondo parâmetros para que a produção textual do 
aluno seja uma produção que faça sentido. São elas: a sócio-retórica, que tem em 
Swales um dos seus principais representantes e a enunciativa, representada 
principalmente por Bronckart (1999). Ambas postulam como ponto focal os trabalhos 
com o texto e com a variedade dos gêneros textuais, embora concebam o 
funcionamento da linguagem de modo diverso. 
A psicologia soviética e a concepção marxiana de práxis são consideradas as 
fontes teóricas fundamentais do ISD. Para Érnica (2004, p.50), 
 
 
[...] Essa união permite aos autores do ISD considerar o psiquismo humano 
como um fenômeno social. Ou seja, tanto no nível da espécie como no 
desenvolvimento individual, a formação das funções psicológicas superiores 
só são possíveis pela interiorização das relações que os indivíduos 
estabelecem consigo, com os outros e com o meio. O conjunto das relações 
sociais pré-existentes é a condição histórica concreta na qual as pessoas se 
formam. 
 
 
A pesquisa a ser desenvolvida apresenta como pressuposto teórico o 
interacionismo sócio-discursivo (ISD) de Bronckart (1999) e colaboradores, que 
fundamenta seus estudos com contribuições de diversos teóricos como: Hegel (a 
influência do caráter dialético do desenvolvimento); Marx e Engels (o papel da 
linguagem); Habermas (o agir comunicativo) e nas teorias de Vygotski (quando se 
refere aos conceitos de aprendizagem e práticas do ensino de línguas); e de Bakhtin 
(sobre a noção de linguagem e abordagem comunicativa). O ISD busca desenvolver 
um programa de pesquisa voltado à construção de uma “ciência do humano”, com o 
propósito de atingir uma melhor compreensão do complexo funcionamento psíquico 
e social do ser humano. Assim sendo, não se pode afirmar que o ISD seja uma 
 
 
28 
 
 
teoria da lingüística ou da psicologia. Por ser considerado transdisciplinar, não pode 
ser limitado de forma estanque a nenhum desses quadros disciplinares. De acordo 
com Machado (2007, p.24), a principal idéia defendida pelo ISD: 
 
[...] é a de que o desenvolvimento dos indivíduos ocorre em atividades 
sociais, em um meio constituído e organizado por diferentes pré-construídos 
e através de processos de mediação, sobretudo os linguageiros. Com isso, 
desde seu nascimento, eles podem ir se apropriando desses pré-
construídos sociais, o que permite seu desenvolvimento e, dialeticamente, 
lhes permite contribuir para a transformação permanente dos pré-
construídos. 
 
 
Bronckart (1999) considera que as ciências humanas devem ter como objeto 
principal tudo o que se refere às condições de funcionamento e desenvolvimento 
das condutas humanas. Partindo do princípio de que todo desenvolvimento se 
realiza a partir dos pré-construtos humanos, isto é, nas diferentes construções 
sociais já existentes em uma determinada sociedade, o ISD considera como primeiro 
objeto de estudo a sócio-história humana. Neste construto teórico, a linguagem 
exerce fundamental importância ao ser entendida como uma atividade indispensávelpara o funcionamento e desenvolvimento das interações sociais. 
O ISD se apóia em uma perspectiva interacionista de uso social da língua e 
em teorias de linguagem que enfatizam o social (BRONCKART, 1999). Para o ISD, a 
linguagem tem papel indispensável e fundamental no desenvolvimento humano, 
sendo que é por meio dela que se constrói uma “memória” dos pré-construtos 
sociais, sendo ela que organiza, regula e comenta o agir e as interações humanas. É 
por processos de mediação, principalmente os linguageiros, que esses pré-
construtos são apropriados e transformados pelos indivíduos. 
Seu quadro epistemológico se baseia na concepção de que “as condutas 
humanas” fazem parte de um processo histórico de socialização e que este é 
marcado principalmente pela utilização de instrumentos semióticos, como a 
linguagem e determinado por dimensões culturais. Conforme Cristóvão (2007, p.09), 
o interacionismo sócio-discursivo 
 
[...] Também defende o caráter dialético do desenvolvimento da atividade e 
do psiquismo humano e a importância do papel que a linguagem e o 
trabalho desempenham na construção do pensamento consciente além da 
necessidade de constante superação das determinações culturais para 
transformação do ambiente social e do próprio indivíduo. 
 
 
 
 
29 
 
 
Para se estudar as ações humanas, faz-se necessário recorrer às dimensões 
discursivas e sociais que se constituem em uma perspectiva dialética e histórica. 
Para o ISD, “o comportamento humano é o resultado de uma socialização particular 
capacitada por meio da emergência histórica de instrumentos semióticos” 
(BRONCKART, 1999, p. 78). Por meio desta afirmação, pode-se entender que é nas 
atividades sociais geradas em uma formação social que se desenvolvem as ações 
de linguagem, ou seja, a linguagem só se constrói a partir das interações 
estabelecidas entre sujeitos que são, por sua vez, fruto de um processo histórico de 
socialização. 
E é dentro desse processo histórico de socialização que Marcuschi (2005) 
disserta sobre a importância de se compreender o gênero textual como algo 
dinâmico, fluido, incapaz de ser assimilado somente através de classificações e de 
descrições lingüísticas e como modelos estáticos para se confeccionar textos. O 
autor concebe gênero como sendo fundamentalmente uma atividade social, 
colocando em segundo plano o elemento constitutivo da linguagem e afirma que os 
gêneros não devem ser imitados ou reproduzidos, mas recriados e deveriam 
orientar-se mais para aspectos voltados para a realidade do aluno. Assim sendo o 
autor aponta a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas. 
 
 
3.4 Seqüência Didática 
 
 
Como forma de transformação das práticas pedagógicas, pode-se fazer uso 
de SD organizada em torno dos gêneros textuais, sendo que a mesma proporciona a 
observação de possíveis mudanças no processo de ensino-aprendizagem de língua 
inglesa ao favorecer a análise das capacidades de linguagem desenvolvidas nos 
alunos que utilizam esse tipo de material. 
De acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p.97) “uma seqüência didática é 
considerada como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira 
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, guiada ou por um tema, 
ou por um objetivo geral, ou por uma produção de texto final”, para melhorar uma 
determinada prática de linguagem. 
 
 
30 
 
 
Conforme Schneuwly e Dolz (2004, p. 97) “Uma seqüência didática tem, 
precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, 
permitindo-lhe assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada 
situação de comunicação”. As SD servem para dar acesso aos alunos às praticas de 
linguagens novas ou aquelas que eles não dominam. Desta forma, o trabalho 
escolar deve ser realizado sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de forma 
insuficiente. 
De acordo com Muñoz (2006), os referidos autores ressaltam dois princípios 
básicos que servem de fundamento às SD, e que permitem abordar o ensino-
aprendizagem da língua sob o ponto de vista da comunicação e dos conhecimentos 
ao mesmo tempo. O primeiro princípio consiste em afirmar que o trabalho sobre os 
gêneros ocorre sempre em dois níveis: o da comunicação e o da estruturação. 
Quanto ao nível da comunicação, os aprendizes, através da realização da atividade 
lingüística, produzem textos em situações de comunicação diversas. E quanto ao 
nível da estruturação, os aprendizes tomam consciência de algumas das suas 
dimensões, as observam, as analisam e as exercitam. O primeiro princípio articula 
sistematicamente a comunicação e a estruturação e faz da atividade lingüística o 
ponto de partida e o objeto da estruturação. 
Quanto ao segundo princípio, ressalta-se que é útil e necessário fazer da 
linguagem verbal um objeto de ensino-aprendizagem autônomo. Para realizar estes 
dois princípios básicos, articulam-se explicitamente o plano da estruturação com o 
da comunicação, ou em outros termos, põe-se em relação o trabalho sobre a 
situação de produção e sobre a produção do texto em si. Esta é a dialética que 
fundamenta a SD. 
As SD propiciam a criação de contextos de produção precisos e a apropriação 
de técnicas (instrumentos), necessárias para o desenvolvimento da capacidade de 
expressão escrita ou oral em situações variadas de comunicação, através de 
atividades separadas por módulos que possibilitarão o domínio de gêneros. 
 
 
3.4.1 Etapas de uma Seqüência Didática 
 
 
Uma seqüência didática divide-se em quatro componentes, quais sejam: 
 
 
31 
 
 
3.4.1.1 Apresentação da Situação 
 
É o momento em que o aluno será apresentado a uma determinada situação 
de comunicação. Descreve de maneira detalhada a tarefa que os alunos deverão 
realizar, seja esta oral ou escrita. É neste momento que os alunos construirão uma 
representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem que será 
executada. Esta etapa é composta por duas dimensões principais mencionadas por 
Schneuwly e Dolz (2004): 
a) Apresentar um problema de comunicação bem definido: um projeto coletivo 
de produção de um gênero oral ou escrito, que deverá ser proposto aos 
alunos de maneira bastante explícita para que eles possam compreender 
da melhor forma possível a situação de comunicação na qual devem agir 
para a realização de suas produções. Esta fase deverá responder aos 
seguintes questionamentos: qual é o gênero que será abordado: receita 
culinária, conto, HQ, HI, dentre outros; a quem se dirige a produção: aos 
próprios alunos da sala, alunos da mesma escola ou de outras escolas, 
aos pais ou professores, ou outros; que forma assumirá a produção: 
produção de um texto oral ou escrito, carta, folheto, poema, música, ou 
outra forma; Quem participará da produção: todos os alunos, individual ou 
em grupos de 2, 3, 4 ou mais alunos. 
b) Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos: é importante que 
os alunos percebam a necessidade dos conteúdos com os quais irão 
trabalhar. Para redigir um conto, por exemplo, os alunos deverão saber 
quais são os seus elementos constitutivos: personagens, ações, lugares 
típicos, época, dentre outros. Esta fase da apresentação da situação 
permite fornecer ao aluno todas as informações necessárias para que 
conheça o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a 
que está relacionado. 
 
 
3.4.1.2 Produção Inicial 
 
 
 
 
32 
 
 
É nesse momento que o professor percebe as capacidades que o aluno 
possui a respeito de determinado gênero, a partir de uma produção textual 
oral/escrita. 
Nesta etapa, os alunos tentam elaborar um texto oral ou escrito revelando 
dessa forma para si mesmos e para o professor as representações que têm dessa 
atividade. Isto lhes permite descobrir o que já sabem fazer e conscientizar-se dos 
problemas por eles encontrados. Para o professor essa produção inicial permite que 
a SD possa serrefinada, modulada e adaptada às capacidades reais dos alunos. 
Esta produção inicial é o primeiro lugar de aprendizagem da seqüência. Esta 
etapa é para o professor o momento em que ele pode fazer os ajustes necessários 
na seqüência e adaptá-la de maneira mais precisa às reais capacidades dos alunos. 
A análise das produções orais ou escritas dos alunos, se guiada por critérios 
bem definidos, possibilita avaliar de maneira bem precisa em que ponto a turma se 
encontra e quais são as dificuldades apresentadas pelos alunos. 
O professor pode, nesta fase, fazer uma discussão em sala sobre o 
desempenho oral de um aluno; a troca de textos escritos entre os alunos da própria 
classe; entre outras. Assim, os pontos fortes e fracos serão evidenciados; as 
técnicas de escrita ou de fala serão discutidas e avaliadas e são buscadas soluções 
para os problemas que aparecem. 
 
 
3.4.1.3 Módulos 
 
 
São atividades variadas que instrumentalizam o aluno no sentido de que ele 
consiga se apropriar do gênero em estudo em determinada esfera comunicativa. 
É o momento de se trabalhar os problemas e as dificuldades que apareceram 
na primeira produção e possibilitar aos alunos os instrumentos necessários para que 
estes possam superá-los. Nesta fase, a atividade de produzir um texto escrito ou oral 
é, de uma certa maneira, decomposta, para abordar um a um e separadamente seus 
diversos elementos. Dessa forma, o movimento geral da SD vai do complexo para o 
simples (da produção inicial aos módulos) e volta novamente ao complexo no fim, 
com a produção final. 
 
 
33 
 
 
Três questões se colocam quanto ao encaminhamento de decomposição e de 
trabalho sobre os problemas, mencionados por Schneuwly e Dolz (2004): 
a) Que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar? Trabalhar 
problemas de níveis diferentes. A produção de textos escritos e orais é um 
processo complexo, com vários níveis que funcionam simultaneamente na 
mente do indivíduo. Baseado nas abordagens da psicologia da linguagem 
distinguem-se quatro níveis principais na produção de textos, quais sejam: 
- Representação da situação da comunicação: o aluno precisa ter bem 
esclarecido quem será o destinatário do texto (pais, professores, colegas 
da própria turma ou de turmas diferentes), qual finalidade visada 
(convencer, divertir, informar), qual a sua posição como autor ou locutor 
(fala ou escreve como aluno ou como representante da turma? Como 
indivíduo ou como narrador?) e também sobre o gênero que irá trabalhar; 
- Elaboração dos conteúdos: o aluno deve ter conhecimento sobre as 
técnicas para que estas o possam auxiliar a buscar, elaborar ou criar 
conteúdos, de acordo com o gênero utilizado: técnicas de criatividade, 
discussões, debates, tomadas de notas, busca de informações, entre 
outras; 
- Planejamento do texto: elaborar o seu texto conforme a finalidade que este 
deseja atingir ou de acordo com o seu destinatário; 
- Realização do texto: o aluno deve ter conhecimento para que possa 
escolher quais meios de linguagens são mais eficazes ao escrever o seu 
texto: utilizar-se de um vocabulário apropriado de acordo com o seu 
objetivo, saber variar os tempos verbais conforme o seu texto e poder 
utilizar organizadores textuais de forma a estruturar o seu texto ou produzir 
argumentos. 
b) Como construir um módulo para trabalhar um problema particular? Variar 
as atividades e exercícios. O principal objetivo ao elaborar um módulo que 
trate de um problema de produção textual é o de variar os modos de 
trabalho. É muito importante, em cada módulo, propor atividades as mais 
diversificadas possíveis, possibilitando ao aluno o acesso às noções e aos 
instrumentos, aumentando assim as suas chances de sucesso. Existem 
três grandes categorias de atividades e de exercícios: 
 
 
34 
 
 
- Atividades de observação e de análise de textos: os textos podem ser orais 
ou escritos, autênticos ou fabricados. Essas atividades podem ser 
realizadas a partir de um texto completo ou de uma parte deste; podem 
comparar vários textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes, 
entre outras; 
- Tarefas simplificadas de produção de textos: são exercícios que permitem 
descartar certos problemas de linguagem por impor ao aluno limites 
bastante rígidos. Algumas tarefas que podem ser realizadas são: 
reorganizar o conteúdo de uma descrição narrativa para um texto 
explicativo; inserir uma parte que falta num determinado texto; revisar um 
texto com critérios bem definidos, entre outras; 
- Elaboração de uma linguagem comum para trabalhar os textos no sentido 
de analisá-los, discuti-los e aperfeiçoá-los. Estes textos podem ser 
próprios ou de outros. Este trabalho é gradativo e realizado ao longo de 
toda a seqüência e principalmente na elaboração dos critérios definidos na 
produção de um texto. 
c) Como capitalizar o que é adquirido nos módulos? Ao realizar os módulos, 
os alunos aprendem também a discursar sobre o gênero abordado. Estes 
ampliam seu vocabulário e adquirem uma linguagem técnica que será 
comum à classe e ao professor. Desta forma, eles constroem 
gradativamente conhecimentos sobre o gênero. Esse vocabulário técnico 
e as regras elaboradas nas seqüências podem ser registrados numa lista 
que sintetiza o que foi adquirido nos módulos, construída durante a 
execução do trabalho ou elaborada num momento de síntese, antes da 
produção final. Ao final da seqüência é importante fazer um registro dos 
conhecimentos adquiridos sobre o gênero durante o trabalho nos módulos, 
na forma de lembrete, glossário ou lista de constatações. 
 
 
3.4.1.4 Produção Final 
 
 
Esta atividade propiciará reflexão e, a partir dela, o aluno poderá colocar em 
prática os conhecimentos que adquiriu nas atividades desenvolvidas. 
 
 
35 
 
 
A seqüência é finalizada com uma produção final que oferece ao aluno a 
possibilidade de praticar as noções e os instrumentos elaborados separadamente 
nos módulos e permite ao professor realizar uma avaliação somativa. O importante é 
que o aluno encontre, de maneira explícita, os elementos trabalhados em aula e que 
devem servir como critérios de avaliação. 
Para Schneuwly e Dolz (2004, p.128) “[...] a intenção não é a de pedir aos 
professores que realizem toda a sua seqüência na integralidade, mas de levá-los a 
apropriarem-se progressivamente da proposta”. O material é amplo, mas está 
distante de recobrir o conjunto de gêneros que poderiam ser abordados em sala de 
aula. 
As SD devem funcionar como exemplo à disposição dos professores, pois ao 
se apropriarem desta, por meio da formação inicial ou contínua, poderão organizar 
por si próprios, outras seqüências, e seus próprios materiais didáticos. 
 
 
3.4.2 Capacidades de Linguagem 
 
 
Seguindo uma visão bakhtiniana, as SD devem desenvolver as capacidades 
de linguagem do aprendiz definidas por Dolz, Pasquier, Bronckart (1993, apud 
SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p.52) como sendo: 
a) Capacidade de ação: adaptar-se às características do contexto e do 
referente; é responsável pela representação de uma determinada 
situação; 
b) Capacidade discursiva: mobilizar modelos discursivos; definido como 
plano textual de cada gênero; 
c) Capacidade lingüístico-discursiva: dominar as operações psicolingüísticas 
e as unidades lingüísticas; representado como recursos lingüísticos que 
tornam o texto coerente. 
Dolz e Schneuwly (2004) propõem que os gêneros devem ser explorados de 
maneira que essas capacidades possam se desenvolver no ambiente escolar. Para 
tanto, sugerem que eles sejam agrupados de acordo com certas regularidades 
lingüísticas, que oscilam devido a determinados contextos. 
 
 
36 
 
 
De acordo com esses pressupostos, ao agir com a linguagem, o indivíduo 
utiliza gêneros já existentes no arquitexto2, que se encontram em processo de 
constante transformação. 
O termo capacidade de linguagem faz referênciaàquilo que se requer para a 
produção ou para a compreensão de um gênero textual em uma determinada 
situação de comunicação. 
Ao produzir ou ao ler um texto, é necessária a utilização das três 
capacidades, visto que a capacidade de ação permite ao produtor e/ou leitor 
observar e considerar as características do contexto comunicativo e seu conteúdo 
referencial, ambas mais ou menos desenvolvidas de acordo com o conhecimento de 
mundo de quem produz ou lê. 
No que ser refere à capacidade de ação ou contexto de produção, esta diz 
respeito às situações de interação de uso da linguagem, dentro de um contexto 
compartilhado em que produtor e/ou leitor conseguem adaptar a sua produção de 
linguagem às situações comunicativas exigidas pelo contexto. É o reconhecimento 
do gênero e de sua relação com o contexto de produção e mobilização de 
conteúdos. 
Schneuwly e Dolz (2004) indicam dois conjuntos de fatores ou parâmetros: o 
primeiro refere-se ao mundo físico e o segundo ao mundo social e subjetivo. 
Os parâmetros do mundo físico que intervêm na produção de um texto são: o 
lugar de produção (o espaço físico), o momento da produção (tempo), o 
emissor/produtor/locutor (a pessoa que produz o texto) e o receptor/interlocutor / 
destinatário (pessoa ou pessoas para as quais o texto está sendo dirigido). 
Os parâmetros do mundo social e subjetivo se devem ao fato de que todo 
texto faz parte de uma atividade social e de uma interação comunicativa. São eles: o 
lugar social (a formação social, a instituição ou o modo de interação social em que é 
produzido); a posição social do emissor (papel social desempenhado pelo produtor); 
a posição social do receptor e a finalidade da interação (os efeitos que o emissor 
quer provocar no receptor). 
A perspectiva interacionista sociodiscursiva entende que a noção de ação de 
linguagem está relacionada ao contexto de produção e ao conteúdo temático em 
que o texto analisado está inserido. 
 
2 Arquitexto ou intertexto é um conjunto de gêneros teoricamente constituído de um número de 
gêneros infinito, considerando que a atividade humana também é bastante variada. 
 
 
37 
 
 
De acordo com a afirmação anterior, pode-se depreender que a capacidade 
de ação é responsável por situar o sujeito com relação ao contexto em que o gênero 
estudado foi produzido. Desse modo, o sujeito é capaz de construir uma certa 
representação a respeito do autor do texto, do contexto sócio-histórico, o lugar social 
em que o mesmo foi produzido, ainda sem utilizar-se dos aspectos lingüísticos 
contidos no texto. Todo texto oral ou escrito está condicionado aos fatores acima 
mencionados. 
Quanto à capacidade discursiva – bem como a lingüístico-discursiva – 
desenvolve-se somente quando o indivíduo, no caso a criança, passa a verbalizar a 
linguagem. Esta capacidade está relacionada com a forma como o produtor de um 
texto seleciona um tipo de discurso para realizar uma determinada ação de 
linguagem, como organiza o conteúdo de seu texto e o formato dado. A capacidade 
discursiva preocupa-se com o reconhecimento do plano textual geral de cada 
gênero, ou seja, com os tipos de discurso e de seqüência pertencentes a 
determinado gênero. 
A capacidade discursiva agrupa-se em dois subconjuntos principais: as que 
se relacionam com o planejamento do texto e as que se relacionam com a 
apresentação do conteúdo. 
O Planejamento do Texto ou infraestrutura geral do texto está constituído pelo 
plano geral deste, pelos tipos de discursos e suas modalidades de articulação e 
pelas seqüências que ali aparecem. 
Ao comunicar-se verbalmente, o indivíduo, além de escolher o gênero de 
texto no qual irá organizar suas emoções, representações e conhecimentos, deve 
selecionar também o tipo de discurso que irá produzir. 
A noção de tipo de discurso faz referência aos diferentes segmentos que 
entram na composição de um gênero de texto. Qualquer que seja o gênero ao qual 
pertencem, os textos compõe-se, de acordo com as diversas modalidades de 
segmentos discursivos diferentes, segmentos de exposição teórica, de relato, de 
diálogo, entre outros. 
Quanto ao texto escrito, a apresentação do conteúdo pode ser realizada de 
duas maneiras: contar e expor. No primeiro caso, o conteúdo localiza-se no passado 
e organiza-se cronologicamente. No segundo, pelo contrário, apresenta-se unido ao 
mundo da interação em curso. Por outro lado, a relação entre o discurso e a situação 
 
 
38 
 
 
material da produção também dá origem a duas alternativas: a de implicação com a 
situação de produção ou a de autonomia frente à mesma. 
Outro aspecto da infraestrutura geral do texto refere-se ao conceito de 
seqüência discursiva ou modos de planejamento. A noção de seqüência designa 
formas de planejamento locais ou particulares ao interior de um texto, que permite 
apresentar de maneira linear ou seqüencial o conteúdo do mesmo. A organização 
verbal das emoções, representações, conhecimentos, gostos, etc., exige um 
trabalho de “linealização”, ou seja, colocar uma coisa depois da outra de forma 
linear, sucessiva. A realidade (o mundo físico, social e subjetivo) não pode ser 
verbalizado sem essa tarefa de linealização. Existem diferentes formas de construir 
essa linealidade, o que dá origem às diferentes seqüências discursivas, que de 
acordo com Bronckart (2003), podem ser assim classificadas: narrativa, descritiva, 
explicativa, argumentativa, injuntiva e dialogal. 
No que se refere à Apresentação do Conteúdo, este é movimentado por um 
texto em função de um conjunto de variáveis, entre as quais o que já foi dito por si 
mesmo ou por outros. Esses conteúdos transformam-se e organizam-se na medida 
em que são enunciados em um momento especial. As informações que passam a 
constituir o conteúdo são representações construídas pelo produtor desde os 
conhecimentos que variam em função da experiência e nível de desenvolvimento do 
produtor e que estão acumulados na sua memória antes de desencadear a ação da 
linguagem. 
A capacidade lingüístico-discursiva refere-se às operações implicadas na 
produção textual para dar ao texto uma arquitetura interna, ou seja, refere-se mais 
especificamente a operações que o produtor utiliza na produção de textos de acordo 
com as exigências e características de cada gênero. É o reconhecimento e a 
utilização do valor das unidades lingüístico-discursivas inerentes a cada gênero para 
a construção do significado global do texto. A capacidade lingüístico-discursiva é 
responsável pelo domínio das estruturas e funções gramaticais dentro de 
determinado gênero, ou seja, há de se considerar os mecanismos de textualização, 
que consistem em uma série de unidades lingüísticas menores que contribuem para 
mostrar a progressão e a coerência temática do texto (conexão e coerência verbal e 
nominal) e os enunciativos. As operações envolvem: 
 
 
39 
 
 
a) as operações de textualização as quais incluem as operações de conexão 
e operações de coesão nominal e verbal, permitem explicitar os diferentes 
níveis de organização do texto; 
b) as vozes enunciativas que se realizam por meio de dois tipos de 
operações: as diferentes vozes enunciativas presentes no texto e as 
modalizações; 
c) as operações construção de enunciados (frase ou período) que dependem 
da consideração do contexto em que será produzido o texto; 
d) as escolhas lexicais que constituem um conjunto de operações em forte 
interação com os outros níveis. 
Para Cristóvão (2002) a seqüência didática proporciona aos professores e 
alunos a construção de módulos de atividades que podem ser adaptados de acordo 
com as situações de comunicação ou conforme as classes a serem trabalhadas. Em 
longo prazo, um ensino baseado em seqüências didáticas deve permitir aos alunos 
um acesso progressivo e sistemático aos instrumentos comunicativos e lingüísticos 
necessários àprodução de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais. 
 
 
3.5 Modelo Didático de Gênero 
 
 
Segundo os pesquisadores do ISD, para que os objetivos do processo de 
ensino-aprendizagem com relação aos gêneros textuais possam ser alcançados, é 
necessário que as produções de um gênero textual sejam norteadas pelo que os 
pesquisadores denominam de modelo didático de gênero. 
Para a construção do modelo didático de gênero é necessária uma análise de 
textos pertencentes a esse gênero. Seguindo a proposta de Dolz e Schneuwly, 1998 
(apud CRISTOVÃO, 2007, p. VIII), deve-se também: 
 
 
[...] conhecer o estado da arte dos estudos sobre esse gênero; as 
capacidades e as dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos 
pertencentes ao gênero selecionado, as experiências de 
ensino/aprendizagem desse gênero, assim como as prescrições presentes 
nos documentos oficiais sobre o trabalho docente. 
 
 
 
 
40 
 
 
A consulta aos modelos didáticos de gêneros pretende contribuir para que o 
professor avalie a adequação de gêneros e de textos de acordo com as condições 
de sua sala de aula e possa definir o tipo de intervenção didática a ser desenvolvida 
de acordo com o nível de seus alunos. O objetivo é subsidiar o trabalho do professor 
e o aprendizado do aluno nas atividades destinadas ao desenvolvimento das 
capacidades de linguagem. 
Os objetivos que norteiam a construção de modelos didáticos de gênero, 
conforme proposto por Dolz e Schneuwly (1998), é de que estes possam contribuir 
com os professores de LI para que preparem suas próprias atividades didáticas, 
assim como auxiliá-los a avaliar, escolher e adaptar o material didático a ser usado 
em sua intervenção pedagógica. 
A apresentação dos modelos didáticos de gêneros está organizada por 
esferas de atividades em que estes normalmente circulam: 
 
 
ESFERA 
 
EXEMPLOS DE MODELOS 
 
Cultural/artística HQ (histórias em quadrinhos) e HI (histórias infantis), além de 
diálogos, dramatizações, parlendas, canções folclóricas. 
Cotidiano ou 
familiar 
Regras de jogos, listas de supermercados, receitas culinárias, 
manuais, agenda. 
 
Correspondência Cartas de pedido de conselho, cartas para pen-pal, cartões 
postais, emails. 
 
Divulgação 
científica ou 
universitária 
Biografias, artigos, teses, dissertações, livros. 
Jornalística Notícias, reportagens, crônicas, entrevistas, artigo de opinião. 
 
Política Social Cartazes, discursos, palestras. 
 
Religiosa Cantos, orações, salmos. 
 
Política Comícios, debates, entrevistas. 
 
Escolar Diário de classe, boletim informativo, avisos, teatros, 
dramatizações. 
 
Literária Livros, jornais, revistas. 
 
Quadro 1: Modelos Didáticos de gêneros 
Fonte: Adaptado de Cristóvão (apud DOLZ e SCHNEUWLY, 1998) 
 
 
41 
 
 
4 METODOLOGIA 
 
 
A metodologia utilizada no presente trabalho foi a de Análise Qualitativa. Com 
o surgimento da comunicação escrita, a observação de um fenômeno pode ser 
registrada em diversos tipos de documentos, possibilitando sua transmissão sem 
perder a confiabilidade (RICHARDSON, 1999). 
A apresentação e discussão dos dados foi realizada à luz do que preconiza a 
literatura sobre gêneros textuais que tem por base o ISD. Este se apóia em uma 
perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias de linguagem que dão 
primazia ao social, cujo principal colaborador é Jean-Paul Bronckart (1999). No que 
diz respeito a SD, os principais colaboradores foram Bernard Schneuwly e Joaquim 
Dolz (2004), todos da Universidade de Genebra, Suíça. 
Para fomentar o trabalho apresentado, a coleta de dados foi realizada em 
duas etapas e com instrumentos distintos. 
A primeira etapa da pesquisa foi efetuada através de instrumento com 
questões abertas e fechadas, dirigidas a todos os professores de LI da rede 
municipal de ensino de Joinville, por ser esta a cidade na qual a pesquisadora 
exerce a sua profissão como professora de LI em duas escolas deste município. 
A aplicação do questionário com questões abertas e fechadas (conforme 
Apêndice) visou efetuar uma sondagem para se obter uma percepção da 
abrangência do uso dos gêneros textuais nas aulas de LI nas escolas da rede 
municipal de ensino de Joinville, haja vista que este foi o objeto de estudo do 
presente trabalho. 
Tal instrumento foi considerado adequado nessa fase, já que se desconhecia 
o número de professores que faziam uso da metodologia dos gêneros textuais 
efetivamente em suas aulas. Os questionários foram enviados por escrito, via 
malote, para todas as escolas da rede municipal de ensino de Joinville e também 
para o endereço eletrônico, via email, dos professores que tinham estes dados 
cadastrados junto à Secretaria de Educação deste Município. 
Os questionários aplicados aos entrevistados abrangeram os docentes que 
trabalham com a disciplina de LI nas escolas municipais de Joinville. O contingente 
previamente obtido foi de oitenta professores. 
Dos oitenta questionários enviados, recebemos o retorno de dez 
 
 
42 
 
 
questionários. Através dos resultados obtidos com a aplicação deste questionário 
confirmou-se a suposição desta pesquisadora de que os professores da rede 
municipal de ensino de Joinville pouco sabem sobre gêneros textuais, e que os 
mesmos não fazem uso desta metodologia em sala de aula. Foi diagnosticada 
somente uma professora da rede que trabalha efetivamente com os gêneros textuais 
em suas aulas. 
A segunda etapa da pesquisa foi efetuada através de uma investigação no 
material utilizado em sala de aula, tendo como base a utilização dos gêneros 
textuais, por uma professora do E.F. de uma escola municipal de Joinville, localizada 
em um bairro de classe média baixa, em uma turma de oitava série do E.F. 
A escolha da referida escola deveu-se ao fato de ser a única no município de 
Joinville em que se aplica a metodologia do uso dos gêneros textuais no ensino da 
LI. Para o aprofundamento desta pesquisa, foi necessário recorrer à observação das 
aulas ministradas pela respectiva professora. 
As aulas analisadas totalizaram cinqüenta e uma aulas, sendo que, destas, 
trinta e três aulas foram observadas por esta pesquisadora in loco. Considerando 
que cada aula tem a duração de quarenta e cinco minutos, resultou num total vinte e 
três horas e quarenta minutos de aulas observadas. O objetivo foi verificar a prática 
pedagógica desta professora, relacionando com o que preconiza a literatura a 
respeito da utilização de gêneros textuais e o que diz o Programa de Ensino do 
Município de Joinville. 
O instrumento utilizado para dar continuidade a esta segunda etapa da 
investigação foi a observação, a qual deverá enriquecer as informações obtidas e 
permitir a ampliação das relações descobertas na análise. Procurou-se reproduzir o 
modelo de uma aula reconstruída, apoiando-nos na obra de Luna ao afirmar que “A 
reconstrução de uma prática pedalingüística caracteriza-se como concluída com a 
organização e a descrição dos procedimentos didáticos que foram efetivamente 
adotados em uma sala de aula” (LUNA, 2000, p.187). 
O material coletado e analisado foi composto de documentos utilizados como: 
planos de aula, cópia do caderno de uma aluna da referida escola e transcrição dos 
dados gravados durante as observações. A justificativa para a escolha desta série 
deve-se ao fato de supor que os alunos já devam ter atingido, pelo menos em parte, 
os objetivos apresentados no Programa de Ensino do Município de Joinville (Anexo 
1) ao chegar ao final do E.F., tendo trabalhado os conteúdos apresentados na 
 
 
43 
 
 
mesma. 
Por tratar-se de uma pesquisa de Análise Qualitativa, objetivou-se adotar 
somente uma escola para efetuar as aulas de observação. A escolha desta escola 
não é aleatória, haja vista o propósito desta pesquisa, ao enfatizar o uso dos 
gêneros textuais no ensino de LI. Para tanto, fez-se necessário investigar uma 
escola em que se utiliza como