Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

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Editorial ...........................................................................................................................................................1
artigos EspEciais
•	La	potencia	atencional	de	la	alegría ..........................................................................................................3
•	O	grito	da	professora:	do	implícito	ao	explícito .....................................................................................12
artigos origiNais 
•	Relação	entre	a	opinião	dos	pais	e	professores	sobre	transtorno	do	desenvolvimento	da	 
coordenação	(TDC)	e	os	resultados	do	exame	motor	em	escolares	de	ensino	 
público	municipal ........................................................................................................................................23
•	Caracterização	do	desempenho	motor	em	escolares	com	transtorno	de	déficit	de	atenção	 
com	hiperatividade ......................................................................................................................................33
•	Fracassos,	representações	e	exclusões	no	processo	de	permanência	na	escola ............................41
•	Compreensão,	velocidade,	fluência	e	precisão	de	leitura	no	segundo	ano	do	ensino	 
fundamental .................................................................................................................................................48
•	Inclusão	escolar:	há	coesão	nas	expectativas	de	pais	e	professores? ...............................................55
•	O	uso	de	instrumentos	neuropsicológicos	na	avaliação	de	dificuldades	 
de	aprendizagem.........................................................................................................................................65
•	Prueba	del	dibujo	de	una	persona	para	estimar	la	habilidad	intelectual	para	en	niños,	 
adolescentes	y	adultos,	DAP-IQ	(Reynolds	y	Hickman,	2004) ..............................................................77
artigos dE rEVisÃo
•	Caracterizando	e	correlacionando	dislexia	do	desenvolvimento	e	 
processamento	auditivo .............................................................................................................................88
•	Los	programas	de	cualificación	profesional	inicial:	una	experiencia	en	un	 
aula	adaptativa .............................................................................................................................................98
•	De	la	exclusión	a	la	inclusión:	una	forma	de	entender	y	atender	la	diversidad	cultural	 
en	las	instituciones	escolares ................................................................................................................. 108
poNto dE Vista
•	Ensino	inclusivo:	aspectos	relevantes ....................................................................................................124
ENtrEVista
•	Reflexões	sobre	Bakthin	e	Vygotsky .......................................................................................................129
RESENHA
•	Psicanálise	e	Educação:	construção	do	vínculo	e	desenvolvimento	do	pensar ............................132
•	Psicopedagogia	dos	fantoches:	jogo	de	imaginar,	construir	e	narrar .............................................135
RELATÓRIO	DE	GESTÃO	REFERENTE	AO	ANO	DE	2008.............................................................................145
coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147
REVISTA	 DA	 ASSOCIAÇÃO	 BRASILEIRA	 DE	 PSICOPEDAGOGIA	 •	 Nº	 79	 •	 2009	 •	 ISSN	 0103-8486
Vol. 26, N
º 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia
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do Caribe em Ciências da Saúde - 
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2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-
cias Sociales y Humanidades. Universidad 
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-
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4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE 
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-
ción en Línea para Revistas Científicas 
de América Latina, El Caribe, España y 
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6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto 
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – 
IBICT
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho 
Federal de Psicologia
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d a
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica 
Fundação Carlos Chagas
Editora Responsável: Maria Irene Maluf
Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268
Revisão e Assessoria Editorial:
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Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação
Impressão: SolloPress
Tiragem: 3.000 exemplares
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Assessora de Reconhecimento e Cursos 
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Associação Brasileira
de Psicopedagogia
Editorial / Editorial
•	Maria	Irene	Maluf	 .................................................................................................................................................... 1
artigos EspEciais / spEcial articlEs
•	La	potencia	atencional	de	la	alegría
 Alicia Fernández ..................................................................................................................................3
•	O	grito	da	professora:	do	implícito	ao	explícito
 The teacher’s cry: from the implicit to the explicit
 Evelise Maria Labatut Portilho; Laura Monte Serrat Barbosa ........................................................12
artigos origiNais / origiNal articlEs 
•	Relação	entre	a	opinião	dos	pais	e	professores	sobre	transtorno	do	desenvolvimento	da	
coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal
 Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of 
motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education
 Talita Regina Valle; Simone Aparecida Capellini ............................................................................23 
•	Caracterização	do	desempenho	motor	em	escolares	com	transtorno	de	déficit	de	atenção	com	 
hiperatividade
 Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder
 Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura 
Aparecida de Moura; Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini ..............................................33
•	Fracassos,	representações	e	exclusões	no	processo	de	permanência	na	escola
 Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance
 Claudia Gomes; Vera Lucia Trevisan de Souza ...............................................................................41
•	Compreensão,	velocidade,	fluência	e	precisão	de	leitura	no	segundo	ano	do	ensino	fundamental
 Reading comprehension, velocity, fluency and precision in the second grade of elementary school
 Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro ....................................................48
•	Inclusão	escolar:	há	coesão	nas	expectativas	de	pais	e	professores?
 Inclusive education: parents and teachers perspectives
 Gilcineia Maria Silveira Cintra; Sonia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca ......................55
•	O	uso	de	instrumentos	neuropsicológicos	na	avaliação	de	dificuldades	de	aprendizagem
 Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities
 Camila Rosa de Oliveira; Jaqueline de Carvalho Rodrigues; Rochele Paz Fonseca .....................65
•	Prueba	del	dibujo	de	una	persona	para	estimar	la	habilidad	intelectual	para	en	niños,	 
adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)
 Draw-a-person intellectual ability test for children, adolescents and adults, DAP: IQ 
(Reynolds and Hickman, 2004)
 César Merino Soto; Luis Honores Mendoza; Walter García Ramírez ............................................77
sumário
artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs
•	Caracterizando	e	correlacionando	dislexia	do	desenvolvimento	e	processamento	auditivo
 Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing
 Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ............................................................................88
•	Los	programas	de	cualificación	profesional	inicial:	una	experiencia	en	un	aula	adaptativa
 The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class
 Blanca Arteaga Martínez ..................................................................................................................98
•	De	la	exclusión	a	la	inclusión:	una	forma	de	entender	y	atender	la	diversidad	cultural	en	las	 
instituciones escolares
 From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school 
institutions
 Mercedes García García; Diana García Corona; Chantal Biencinto López; Coral González 
Barberá .............................................................................................................................................108
poNto dE Vista / poiNt oF ViEw
•	Ensino	inclusivo:	aspectos	relevantes
 Inclusive education: relevant aspects
 Fernanda Piovesan Dota; Denise Maria Alves Álvaro ..................................................................124
ENtrEVista / iNtErViEw
•	Reflexões	sobre	Bakthin	e	Vygotsky	
 Reflections about Bakthin and Vygotsky
 Sílvia Regina Drudi .........................................................................................................................129
rEsENHa / rEViEw
•	Psicanálise	e	Educação:	construção	do	vínculo	e	desenvolvimento	do	pensar
 Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício; Paula Virginia Viana Cantos ................................132
•	Psicopedagogia	dos	fantoches:	jogo	de	imaginar,	construir	e	narrar
 Resenha: Janua Celi Rodrigues ......................................................................................................135
rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 .......................................................................................................... 145
coNgrEsso dE psicopEdagogia .............................................................................................................................147
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 1-2
1
EDITORIAL
A Revista Psicopedagogia, publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia, 
tem a honra de trazer aos seus leitores, no primeiro número deste novo volume, as mais recentes 
informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia, organizado pelo seu Conselho e 
Diretoria Executiva, com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações inter-
nacionalmente reconhecidos, que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica, 
universitária e profissional. 
Esta edição, composta de trabalhos enviados de vários países, resultado da abrangênciae visibi-
lidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória, é aberta pela contribuição de Alicia Fernández, 
com “La potencia atencional de la alegria”, que discorre sobre a importância de transformar nosso 
modo de pensar como psicopedagogos, a partir do “desmontar” de antigas idéias, e que traz uma 
frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacer-
se en psicopedagogia”.
“O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. Portilho e Laura Monte 
Serrat Barbosa. Neste artigo, as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente 
educativo, mais especificamente da sala de aula, por meio da observação das estratégias usadas e 
da identificação do estilo de ensinar. 
Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida 
Capellini, que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e profes-
sores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame 
motor em escolares de ensino público municipal”, chegando a importantes conclusões para todos 
os profissionais da área da Educação, além de pais e familiares, da mesma forma que outra investi-
gação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção 
com hiperatividade”. Esta última, enviada por Cintia Sicchieri Toniolo, Lara Cristina Antunes dos 
Santos, Maria Dalva Lourenceti, Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida 
Capellini, é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho 
motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho 
de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno 
do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH.
Segue as estas pesquisas, o artigo “Fracassos, representações e exclusões no processo de perma-
nência na escola”, de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza, cujo objetivo maior baseou-se 
em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação 
de fracasso dos seus alunos.
“Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino funda-
mental”, escrito por Renata Mousinho, Fernanda Mesquita, Josi Leal e Lia Pinheiro, é uma pesquisa 
onde são investigadas as correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura 
no português do Brasil, em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que 
trabalham com crianças dessa faixa etária. 
Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”, Gilcinéia Maria 
Silveira Cintra, Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de dife-
rentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar, como professores, pais de alunos com 
necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes 
onde há crianças com NEE, nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre 
os indivíduos ouvidos.
A Neuropsicologia, tão discutida e estudada na atualidade, relaciona-se a demais áreas afins, tanto 
da saúde quanto da educação, apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia 
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 1-2
2
encontrar-se ainda incipiente no Brasil. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na 
avaliação de dificuldades de aprendizagem”, Camila Rosa de Oliveira, Jaqueline de Carvalho 
Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utili-
zados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações 
a respeito.
“Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adoles-
centes y adultos, DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto, Luis Honores 
Mendoza e Walter García Ramírez, onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as 
aplicações práticas dessa conhecida prova.
Uma outra contribuição muito bem-vinda, por se tratar de um assunto complexo e de amplo inte-
resse, é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto, “Caracterizando e correlacio-
nando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”, no qual a autora nos aponta meios 
de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada 
nesse transtorno, antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. 
“Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”, 
da professora Blanca Arteaga Martínez, nos posiciona com relação ao estado atual das questões 
relacionadas à inclusão na Espanha.
No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural 
en las instituciones escolares”, Mercedes García García, Diana García Corona, Chantal Biencinto 
López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos 
sistemas educacionais atuais.
O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”, de autoria 
de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro, demonstrando a atualidade do tema, não 
só no meio acadêmico, mas também na política e na sociedade em geral.
Encerram esta edição, a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi, “Reflexões 
sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas, indicações excelentes de leitura. A primeira delas foi 
escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos, a respeito do livro de Margarida 
Dupas, “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra 
sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar” de autoria de 
Dilaina Santos, resenhado por Janua Celi Rodrigues. 
Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores, assim como esperamos 
encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: 
entre a Ciência e a Experiência - Diagnóstico, Intervenção e Produção Científica”, cujas informa-
ções para sua participação fazem parte desta edição.
Maria Irene Maluf 
Editora
LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11
33333
ARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIAL
RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en
psicopedagogía. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas,
propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar
nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atención a
las “capacidades” para entender los “déficits”, para generar espacios de
autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Ante el arsenal
de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos
empleados para superar los “déficits atencionales”, basados en falsas teorías
y aún contrarias a los saberes de educadores, psicólogos y psicopedagogos,
propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades
atencionales” y de “capacidad atencional”. Capacidad que se imbrica con el
jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Es pulsión de vida. Se
construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las
enseñanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la “capacidad
para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y
la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”), nos sirven
de soporte.
PALABRAS-CLAVE: Atención. Nivel de alerta. Emociones. Aprendizaje.
Alicia Fernández - Psicopedagoga egresada de la
Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del
Salvador, Buenos Aires, Argentina. Autora de
numerosos artículos de la especialidad. Directorada
EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires.
Correspondência
Alicia Fernández
EpsiBA - Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires
Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires,
Argentina
E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail.com
LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1
Alicia Fernández
1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”, de próxima publicación.
FERNÁNDEZ A
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11
44444
EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO
Para pensar algo nuevo, precisamos pensar
de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a
nuevas cuestiones, sino principalmente estar
dispuestos a flexibilizar, transformar nuestras
propias modalidades de aprendizaje, así como
las personales modalidades atencionales.
Toda actividad teórico/científica, requiere de
fuerza vital, que es vital por poseer, como todo lo
vivo para mantener la vida, la propiedad de
transformarse.
Hacer psicopedagogía nos permite, pero
también nos obliga a hacer por nosotros, lo que
podemos hacer por otros. Digo con especial
énfasis que nos obliga, nos exige a hacer por
nosotros aquello que podemos hacer por otros,
señalando así un aspecto fundamental del
quehacer – y por lo tanto de la teorización –
psicopedagógica. Esta es una característica de
toda actividad terapéutica o educativa que no
puede soslayarse: el modo de pensar – más allá
de los contenidos pensados –, las modalidades
de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada
–, así como las modalidades atencionales del
profesional, participan directamente facilitando
u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta.
En cuanto a la psicopedagogía, debo señalar
dos aspectos interrelacionados: a) el principal
instrumento con que trabajamos no es algo ajeno
a nosotros, es nuestra escucha, nuestra mirada,
nuestra capacidad de jugar… Es decir, somos
nosotros mismos; b) El producto esperado de
nuestro trabajo coincide con las modalidades
requeridas para ejecutarlo.
La tarea psicopedagógica, aquello que
singulariza lo que aportamos a otros, podría
resumirse así: posibilitar espacios de autoría de
pensamiento, para lo que se requiere flexibilizar
las modalidades de aprendizaje así como las
modalidades atencionales.
Los espacios de autorías, son espacios
subjetivo/objetivos que se producen en la
interrelación con otros, permitiendo a cada sujeto
reconocerse pensante y así responsabilizarse por
la eficacia de su pensar.
Es sólo en el terreno de autorías gestado entre
el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos
adultos o niños, profesores o alumnos, padres o
hijos) que se podrán promover aprendizajes
saludables, así como la deconstrucción de los
síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos.
Otros profesionales, pueden alcanzar sus
objetivos o desarrollar sus proyectos, sin requerir
un trabajo similar para sí mismos. Así por ejemplo,
un arquitecto puede diseñar bellísimas
residencias para otros, y él habitar una casa
incómoda y deteriorada. Por el contrario, un
psicopedagogo no puede producir para otro lo
que no produce para sí, pues las “residencias”
que el psicopedagogo debe propiciar son los
espacios habilitantes de la autoría de pensar, en
los que se pongan en juego los saberes propios y
el saber (a veces oculto) de sus atendidos.
Son espacios subjetivo/objetivos, en los que
pueda desarrollarse y experienciarse la genuina
alegría de la autoría. La alegría de sentirse
partícipe, gestor de los movimientos de
transformación de sí mismo y del entorno. Esos
espacios, forman parte de lo más propio que cada
ser va constituyendo, son espacios “entre”.
Espacios intersubjetivos.
Es imprescindible, por lo tanto, colocar en
cuestión nuestros modos de pensar, así como
analizar las modalidades de enseñanza y
aprendizaje que imperan en los profesionales de
nuestra propia disciplina.
MODALIDADES ATENCIONALES
La tarea psicopedagógica supone atender/
cuidar a otros humanos. Hoy se impone, más que
nunca, además de atender al modo como nosotros
atendemos, analizar especialmente cómo nuestros
atendidos atienden, para lo cual precisamos
entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad
atencional en su relación con las autorías de
pensar. Sólo desde allí podremos pensar modos
de inter-vir, que no se transformen en inter-ferir.
Propongo, por lo tanto, la necesidad de
estudiar lo que estoy llamando “modalidades
atencionales”, que paralelamente a las
modalidades de aprendizaje – cuestión que he
desarrollado ampliamente en mis anteriores
libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida
LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11
55555
de cada individuo. Las modalidades atencionales
singulares se conforman en correspondencia con
los modos atencionales propuestos y/o impuestos
por la sociedad.
El contexto tele-tecno-mediático actual
impone en forma vertiginosa transformaciones
que forman nuevas escrituras, y modifican los
modos de representación de la realidad en
concomitancia a las modalidades atencionales
singulares a cada sujeto. Sabemos que la
percepción no es un hecho meramente biológico
sino una construcción, por lo que está anclada
en la historia y en el particular contexto social.
La psicoanalista argentina María Lucila Pelento
nos dice que: “La fragmentación que los medios
de comunicación introducen, establece al mismo
tiempo un control muy estricto sobre la
percepción, cambiando su modalidad y
desarticulando el pensamiento y el discurso”2.
Partimos de considerar que la capacidad
atencional se construye y, que por lo tanto, tal
construcción, es solidaria de los modos de
subjetivación y en consecuencia, de los modos
atencionales, propios de cada época.
Los tiempos telemáticos actuales, los mundos
virtuales, Internet con su globalización, la
informática en general, los videogames, la
televisión forman nuevas escrituras e
“inscrituras” que modifican nuestros modos de
representación.
La psicopedagogía, al tratar los aspectos
subjetivantes del aprendizaje, precisa intervenir
con su mirada específica en el análisis de estas
nuevas escrituras y su incidencia, no sólo en la
transformación de la representación de tiempo y
espacio, sino también en la mudanza de las
modalidades atencionales.
Podemos observar cómo actualmente estudian
los adolescentes que aprenden. Simultáneamente
leen, escriben, escuchan radio, ríen, se cuentan
cosas, hablan por teléfono, toman mate y hasta
preparan una torta. Nada parecido al modelo de
atención unidireccional; además, esos
adolescentes que aprenden son los mismos que
están atentos al mundo, sufren con las guerras y
los problemas económicos, cuestionan, critican
y hasta están atentos a los avatares del último
capitulo de la serie televisiva. El contexto es texto
desde el cual se atiende.
La atención que hoy nos demanda el
aprendizaje constante de estar vivo, está próxima
a lo que Freud llamó “atención flotante”. En los
“Consejos al médico sobre el tratamiento
psicoanalítico”, Freud propone “una técnica muy
simple. Desautoriza todo recurso auxiliar, aun
el de tomar apuntes […] según luego vemos, y
consiste meramente en no querer fijarse en nada
en particular y en prestar a todo cuanto uno
escucha la misma ‘atención libremente flotante’
[...] La regla [...] se puede formular así: ‘Uno
debe alejar cualquier injerencia consciente sobre
su capacidad de fijarse, y abandonarse a sus
‘memorias inconscientes’...”3.
Atender simultáneamente a varias situaciones.
Antes, atención era concentración. Hoy, atención
se acerca a descentración, a dispersión creativa,
a reconocerse autor, a confiar en las posibilidades
de crear lo que ya está allí, más cerca de jugar
que del trabajo alienado, como diría Winnicott.
Cuando el trabajo es mecánico, no se necesita
prestar demasiada atención. Un niño “por no
prestar atención” escribió “cabió” en lugar de
“cupo”, el maestro le ordena escribir cienveces
“no se dice cabió sino cupo”, el niño realiza la
tarea escolar con la mayor atención, dedicación y
prolijidad, y al entregarla a su maestro éste
pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice
cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el
niño tímidamente responde: “perdón maestro, es
que no me cabió en la hoja”.
En síntesis:
1. Los modos de representación del tiempo y
espacio, cambiaron en la actualidad gracias a
la telemática4 imponiendo una miniaturización
y vertiginosidad, que exigen la atención
abierta a la simultaneidad.
2. La estética del video clip, según la
denominación de Jorge Gonçalves da Cruz,
también introduce una atención volátil.
3. Las exigencias del mercado de trabajo han
impuesto lo que se llama “fenimininización
del trabajo”. Cada vez menos se dispone de
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una sola fuente laboral. Quienes tienen trabajo
cada vez trabajan más en fragmentos
ocupacionales diversos y simultáneos, lo cual
exige también un tipo de atención
“dispersable”. Parecida a la que la mujer, ama
de casa, madre y trabajadora está
acostumbrada, atender al hijo, el teléfono, la
comida, los quehaceres, la televisión y
simultáneamente preparar la clase que debe
dar al día siguiente.
Se requiere ir entretejiendo al concepto de
autoría de pensamiento, cuestiones que hacen al
jugar, a la alegría, a la agresividad saludable, a
los necesarios espacios de silencio,
diferenciándolos de los silenciamientos para
relacionar todos ellos con la capacidad atencional
y las nuevas modalidades atencionales.
Podremos, profundizando lo expresado
anteriormente, realizar un aporte significativo
ante la inquietante proliferación de posturas que
no sólo psicopatologizan y medicalizan los
malestares psíquicos y sociales, sino que también
consideran sospechosa y hasta peligrosa a la
propia emergencia de la alegría y el jugar,
desvitalizando así a la autoría de pensar. Cuando
se trata de niños y del aprendizaje, tal tendencia
encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en
ciertos adultos – especialistas psicólogos,
psicopedagogos, médicos, maestros y padres-
aprisionados por la lógica de la competitividad,
la eficiencia (que mata a la eficacia)5 y el
cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin
atender a los medios para lograrlo. El aprendizaje
pierde así su carácter subjetivante – fin en sí
mismo- para transformarse en un triste medio para
obtener un resultado exigido por el otro.
MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS
Las ideas que en el imaginario social se van
imponiendo para explicar los motivos por los que
un alumno fracasa en la escuela, han cambiado
velozmente de signo en las últimas dos décadas,
al compás de los cambios en los modos de
subjetivación/desubjetivación imperantes.
Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque
es inmaduro o por falta de inteligencia”, por el
supuesto “no aprende porque es desatento y/o
hiperactivo”.
Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi
“diagnosticados” y a veces, hasta casi medicados
por la familia, la escuela y los medios. Hoy muchos
consultantes esgrimen certezas explicativas,
provistas por los medios, que los colocan en la
posición de exigir una rápida solución, sin darse
el tiempo para pensar en sí mismos, ni en la
situación que origina su malestar.
Que la creencia en que el déficit atencional y
la hiperactividad, causen el no aprender se haya
impuesto sobre la otra falacia anterior, que
encontraba su origen en el déficit intelectual,
merece un detenido análisis, pues tales creencias
no sólo intervienen en el modo en que se realizan
los diagnósticos, sino que también son construidas
y constructoras de los modos de subjetivación
imperantes. Los supuestos y prácticas que
acompañan a una y otra creencia no son
homologables. Si bien ambos supuestos, coinciden
en colocar el problema en el niño o el adolescente,
sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los
modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar, el
impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión,
de sus padres y maestros es diferente en una y
otra circunstancia.
Cuando la probable “falta de inteligencia” era
lo más aducido como posible causa del fracaso
del alumno, sus maestros solían utilizar frases
como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit
intelectual?”, “no aprende y no sé cómo hacer
para que aprenda”. ¿Qué le sucede a éste niño?
¿Cuál es su diagnóstico?
También en los padres del niño se hacía
presente la inquietud acerca de la posible
“inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la
preocupación por el “no aprender”. Muchas
veces pedían directamente en los motivos de la
consulta, un diagnóstico de inteligencia. La
cuestión de la desatención o la hiperactividad
sólo era mencionada por ellos pocas veces y a
posteriori. Su preocupación era “que estudie”,
“que lea”, “que aprenda”.
Actualmente la situación se ha invertido: el
pedido viene determinado por la falta de atención
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y la hiperactividad. La cuestión del aprendizaje
queda postergada y a veces no es ni siquiera
nombrada, ni por los derivantes ni por los
consultantes y a veces lamentablemente también
es olvidada por el psicólogo, el psicopedagogo o
el médico tratante.
Escuchamos asiduamente en los motivos de
consulta: “no presta tención”, “no se queda quieto
ni un momento”, “es hiperactivo”, “la maestra
dice que tiene ADD”, “al hijo de mi amiga le
recetaron un remedio que le hace bien”. Tales
descripciones/definiciones por parte de maestros
y padres, influenciados por la difusión mediática,
al desenfocar la atención de los mismos desde el
aprender y el placer de enseñar al prestar
atención, están pisoteando el deseo genuino de
aprender. Hoy el objetivo explicitado
mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y
principalmente en la rapidez en alcanzar un
resultado. Poco se trata entonces del pensar, de
la reflexión, del jugar y menos aún de la alegría.
La psicoanalista argentina, Silvia Bleichmar,
ya en 1999, a propósito de la sobreabundancia
de diagnósticos de ADD y ADHD, decía que:
“Una vez que un enunciado cobra carácter público
y se asienta, en un momento histórico, como
ideología compartida, es raro que alguien se
pregunte por su cientificidad e intente poner a
prueba sus formulaciones de origen”6.
En poco más de 20 años el “ametrallamiento”
practicado por los sectores de poder globalizado
ha alcanzado al interior de las prácticas
psicológicas, pedagógicas y psicopedagógicas,
intentando destituirlas de los saberes adquiridos
y de la capacidad de cuestionamiento sobre su
propio quehacer.
Cuando dos décadas atrás publiqué el libro
La inteligencia atrapada, la industria
farmacéutica no había penetrado en las escuelas
del modo en que lo hizo hoy y los efectos
devastadores del “neoliberalismo capitalista” no
colonizaban las mentes de tantos profesionales
como en la actualidad, por lo que no me urgía
denunciar la medicalización del malestar.
Además, el pretendido carácter orgánico y
hereditario de la inteligencia ya estaba
suficientemente cuestionado desde la
epistemología genética, el psicoanálisis, la
sociología de la educación y la psicopedagogía.
Apoyándome en esos saberes, que contextúan
a la inteligencia humana en un sujeto inserto en
un medio familiar y social, pude explicar los
posibles y diferentes “atrapes” a la misma. A partir
de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí
proponer otros modos de “diagnosticar” la
capacidad intelectual como un aspecto de la
capacidad de aprender. Propusimos entonces una
modalidad diagnóstica muy diferente a la
propuesta por quienes pretendían hacerlo a
través de “cocientes intelectuales” (CI) y
“percentiles”.
Acerca de la actividad intelectual estaban
desde entonces, suficientemente estudiadas una
serie de cuestiones: que la inteligencia se
construye; quetal construcción nace y crece en
la intersubjetividad-por lo que no puede
explicarse desde lo neurológico-y que los medios
enseñantes (familiares, educativos y sociales)
participan favoreciendo o perturbando la
capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar
los modos instituidos de pensar la inteligencia,
contábamos desde entonces con teorías que
durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas
de épocas anteriores que la consideraban una
función orgánica.
La situación varía cuando se trata de analizar
la actividad atencional. Carecemos de estudios
serios y específicos acerca de la capacidad
atencional que puedan utilizarse para pensar, y
por lo tanto para escuchar y atender la
singularidad de cada sujeto humano que nos
consulta, por una problemática que afecte a la
misma. Los diagnósticos de “déficit atencional”
se realizan sobre supuestos (no explícitos) que
desconocen los avances producidos en el siglo
XX en relación con el estudio de la subjetividad
humana y la inteligencia. Así, actualmente – de
modo semejante a lo determinado por la
psicología experimental del siglo XIX –, el
supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit
atencional, entiende a la atención como una
función neuropsicológica, caracterizada por
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focalizar con continuidad en el tiempo, ciertos
estímulos “privilegiados”, neutralizando los
estímulos “secundarios”, que perturban la
focalización. Tal concepción de la atención, estaba
al servicio de modelo de la producción fabril de
la llamada sociedad industrial: que el obrero en
una fábrica rinda mucho, y piense poco para no
distraerse. Modelo que se trasladó a los alumnos
de quienes se supone que estarían en posición
de recibir conocimientos sin distraerse con
preguntas, asociaciones, recuerdos, analogías o
reflexiones “impertinentes”. Se trataba – tal como
apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos
para ponerlos al servicio de el rendimiento que
se les demandase. La producción en serie con su
“cinta transportadora”7 deja al operario sin
desplazamiento corporal y con todas sus energías
dedicadas a la máquina que opera y a los
“tornillos” que coloca. También en las escuelas,
la inmovilidad de los niños, prisioneros en sus
pupitres pretendía que sus energías estuviesen
dirigidas a registrar y a atender lo que se les
pide.
En ninguna época, los niños que aprendían
lo hacían respondiendo al supuesto de la
atención como focalización hacia un estímulo
externo. Por el contrario, quienes aprendían lo
hacían porque podían soñar, imaginarse,
recordar, es decir, distraerse y por lo tanto pensar.
Pero hoy seguir manteniendo ese mito, se hace
aún más absurdo, ya que por un lado las nuevas
tecnologías, así como los nuevos modos de
producción y de trabajo exigen y promueven
modos atencionales cada vez más alejados del
ideal de “concentración”.
Por lo que creo que podríamos hablar de
diversos modos de atención atrapada, creando
dificultades en el aprendizaje y la enseñanza.
Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas
por las exigencias del mercado, el ideal del
consumo y la ética de la velocidad y el éxito.
Para analizar la atencionalidad atrapada
diferenciándola de la desatención reactiva (y a
ambas, de los pocos casos de daño neurológico
que comprometen a la atención), hoy nos urge
trabajar y estudiar la atencionalidad como una
capacidad, así como a la actividad/agresividad
lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la
llamada hiperactividad no es necesaria.
CAPACIDAD ATENCIONAL
Pretendo estudiar la atención como un trabajo
psíquico (inconsciente-preconciente-conciente)
inherente al acto de pensar y aprender. Deseo,
por lo tanto, no sólo denunciar los abusos que se
cometen contra millones de niños y adolescentes
medicados para aquietarlos y acallarlos en pos
de que no inquieten a adultos atentos al mercado
y al imperativo del éxito, sino principalmente,
colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar
la atencionalidad como una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en
suspenso por unos instantes ciertas demandas
internas (sensaciones corporales, dolor físico o
psíquico) y otras tantas externas, para situarse
en una zona intermedia de creación. Ese espacio
transicional de creación es constituido y
constituyente de otras capacidades estudiadas e
interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las
llamó: “capacidad para estar a solas en
presencia de otro disponible” (“capacity to be
alone”) y “capacidad para interesarse por el otro”
(“capacity for concern”). Nutrientes ambas del
espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se
refirió como “espacio de confianza”.
Destacamos seis conceptos: jugar, confianza,
creatividad, otro disponible, intimidad; pues
precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos
convocan para entender las cuestiones de la
atencionalidad.
Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la
abundancia de escritos acerca del miedo a estar
solo y el sentimiento de soledad, frente a la
escasez de desarrollos sobre la “capacidad de
estar a solas”, como una capacidad lúdica y
creativa que se construye en la relación con el
otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que
no esté dirigiendo su atención direccionada y
focalizada a que hagamos o digamos algo, o
incluso a que juguemos a algo: “un otro
disponible”. La madurez y capacidad para estar
a solas, para gestar el necesario espacio de
LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA
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intimidad, implica que el individuo ha tenido la
posibilidad de establecer la creencia en un
ambiente benigno y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la “capacidad
para interesarse por el otro”: la preocupación por
el otro se refiere a que al individuo le interesa, le
importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta
capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo
constructivo, así como de la posibilidad de pensar
y atender.
En el movimiento entre la distracción y la
atención, se sitúa el aprender. Es en las grietas
que la distracción produce en la atención, donde
nuestra singularidad se encuentra para producir
sentidos. Es decir, donde se abre la alegría de la
autoría.
La tensión constante, continua y persistente
entre distracción y atención es el lugar psíquico
donde pueden sustentarse los espacios de
enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también
entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes,
tienen como únicos oponentes: el tedio,
descontento, apatía (desatención reactiva).
Así lo dicen -sin proponérselo- los jóvenes
sudamericanos cuando utilizan como muletilla
la palabra “nada” o los portugueses al usar
repetidamente la muletilla: “secó”. Producimos
lágrimas tanto cuando estamos tristes, como
cuando estamos alegres. Sólo la indiferencia nos
“seca”, nos hace una “nada”, nos “nadifica”, nos
torna “desatentos”, sin capacidad de con-
movernos. Quien no puede producir lágrimas de
tristeza o de indignación ante el dolor o la
injusticia que sufre el ajeno, no podrá crear
lágrimas de alegría por la propia autoría.
POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA
Una de las fuentes donde se nutre la autoría,
es la alegría, que viene de la mano de la
“capacidad para sorprenderse” buscando y
encontrando la alegría de las diferencias dentro
y fuera de nosotros.
Alegría por el encuentro con la diversidad,
capacidad de sorpresa y espontaneidad son
ingredientes de la capacidad atencional y
conforman la energía imprescindible para que la
agresividad saludable, creativa y necesaria al
proceso de pensar, no se transforme en violencia
contra sí mismo o contra el entorno.
Desde hace más de diez años, veíamos en
E.Psi.B.A.8, la necesidad de ir rescatando el valor
de la alegría, como el camino que nos permitiría
resistir al avance de los modos de subjetivación
que la globalización de las leyes del mercado con
su ética del éxito,iban imponiendo. En esos
contextos, el psicoanalista Jorge Gonçalves da
Cruz, decía: “El ideal de rapidez como sinónimo
de éxito se infiltra de diversos modos en la
modulación de las demandas que recibimos en
la clínica, tanto cuanto en los espacios
pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa
adónde ni escapando de qué, crear ‘air bags’
que se accionen por sí mismos, al momento de
estrellarnos contra algún muro hacia el que
insistimos en avanzar acelereando…”
Y el mismo autor también nos decía que: “La
alegría está mas cerca de la caricia, de unos
dedos, unos labios, que caminan por un cuerpo…
más cerca aún si las manos dibujan esa caricia
sin tocar su objeto, y sin alejarse más que unos
pocos milímetros… Talvez, la alegría se aloja en
la mínima distancia entre aquella mano y ese
cuerpo…como cuando se tiran piedritas al
agua…”9.
A la autoría de pensar – trabajo y objeto
de nuestro hacer psicopedagógico –, nadie
puede expropiárnosla si nosotros no nos
autoexpropiamos de la misma. Y este trabajo, es
un trabajo en y de alegría. La alegría no es algo
“light”, no es alegrismo. Precisamos rescatar a la
alegría de la banalización.
El bufón aparece en las cortes de los reyes,
para acallar a los juglares del pueblo. El bufón
banaliza, ridiculiza y obtura la reflexión que la
alegría que el juglar promueve, aún para cantar
y poetizar el dolor.
Los mecanismos de banalización están hoy
más extendidos y son más hirientes que la propia
represión. No es casual que el síntoma de nuestra
época esté compuesto por depresión, desatención
y soledad, así como en siglos pasados la histeria
y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto
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que velaba y revelaba las formas de subjetivación
imperantes. Hoy estamos sometidos a la
banalización, la fragmentación, el exceso y el tedio
que adormecen a la alegría.
Alegría y autoría se nutren mutuamente.
Ambas se producen en el espacio intersubjetivo.
Diferenciamos a la alegría del estar contento
y a la autoría de la tan mentada autoestima. Se
puede estar en alegría, y sin embargo no estar
contento, ni satisfecho, ni ser complaciente
consigo mismo. Por el contrario, la alegría pulsa,
inquieta, convoca a compartir con otros.
Precisamos promover, la “hétero estima”. La
alegría como la autoría, nutren y son nutridas
por la héteroestima más que por la autoestima.
Estoy colocando el término héteroestima,
propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz, para
recordarnos que sólo a través de estimar al otro,
podremos estimarnos. El estar contento, como la
autoestima, son resultados o modos de estar, que
de por sí, no generan ni promueven cambios, se
satisfacen a sí mismos.
La alegría deja siempre un plus de indeter-
minación.
Cuando se pierde la empatía y la “compren-
sión erótica del otro”, el desánimo, la queja, el
tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión
epistemofílica, decaen.
Franco Berardi, filósofo italiano, dice que “la
felicidad es subversiva”. Coincido con él pero
entiendo que lo subversivo más que la felicidad
es la alegría. El tedio y la indiferencia, que son
sus opuestos, llevan a la deserotización de la vida
cotidiana, siendo que como Berardi explica:
“La deserotización es el peor desastre que la
humanidad pueda conocer, porque el
fundamento de la ética no está en las normas
universales de la razón práctica, sino en la
percepción del cuerpo del otro como
continuación sensible de mi cuerpo. Aquello
que los budistas llaman la gran compasión,
esto es: la conciencia del hecho de que tu
placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi
sufrimiento. La empatía. Si nosotros perdemos
esta percepción, la humanidad está
terminada; la guerra y la violencia entran en
cada espacio de nuestra existencia y la piedad
desaparece. Justamente esto es lo que leemos
cada día en los diarios: la piedad está muerta
porque no somos capaces de empatía, es decir,
de una comprensión erótica del otro”10.
Por el contrario, la alegría es la fuerza que
nos acerca a la potencia creativa, indiscreta,
incisiva del niño y de la niña, que a veces se
extravía en los vericuetos solemnes del éxito
adulto.
Es a partir de estas consideraciones, que nos
preocupa, más que la llamada hiperactividad de
los niños, la hipoactividad pensante, lúdica y
creativa. Es esta hipoactividad un terreno fértil
para el aburrimiento, una de cuyas expresiones
puede manifestarse como “falta de atención”,
desinterés y apatía.
Necesitamos reflexionar estas cuestiones para
hacer un viraje en nuestros modos de pensar. Hoy
se hace imprescindible y creo que se ha
transformado en una cuestión ética del
psicopedagogo, abrir el espacio de pregunta
acerca de qué se dice cuando se dice que un niño
“no presta atención” y qué se dice cuando se dice
que un niño es hiperactivo. ¿Qué efecto va a tener
sobre los padres del niño tal descripción del
maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias
va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro
del mercado consumista?, ¿va a ayudar a pensar
o estará el maestro sin saberlo, aportando un niño
más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres
de sus hijos? ¿Qué atención falta?
Excluida del espacio de aprendizaje,
segregada, “secretada”, queda en secreto aún la
posibilidad de pensar y promover otros tipos de
actividad y atención más acordes con los
aprendizajes que este milenio ya nos está
proponiendo.
Aprendemos de quien investimos del carácter
de enseñante. Aprendemos cuando podemos
confiar (en los otros, en nosotros y en el espacio).
Aprendemos con quien nos escucha. Aprendemos
si nos escuchamos. Aprendemos cuando el
enseñante nos reconoce, nos atiende pensantes.
Quienes hoy aprenden con el valor
subjetivante que tiene el aprendizaje no
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necesitan olvidarse del sufrimiento propio y
ajeno “para dedicarse al placer de estudiar”.
Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera,
cuando también se los cierra para adentro. La
creatividad surge del contacto y elaboración de
la angustia, nutrida por la energía de la alegría
de la autoría.
Hoy más que nunca los lazos de solidaridad,
la presencia del grupo, del equipo de trabajo,
del amigo permiten nutrir la necesidad de
permanencia que acompaña al cambio.
Ante el avance de la tecnología hoy más que
nunca se hace necesaria la presencia de la poesía
que alimenta la autoría.
REFERÊNCIAS
1. Fernández A. “La inteligencia atrapada”.
Buenos Aires:Nueva Visión;1987. (A
inteligência aprisionada. Porto Alegre:Artes
Médicas;1990.; La sexualidad atrapada de
la señorita maestra. Buenos Aires:Nueva
Visión;1992.; A mulher escondida na
professora. Porto Alegre:Artes Médicas;1994.;
Poner en juego el saber. Buenos Aires:Nueva
Visión;2000. O saber em jogo. Porto
Alegre:Artmed;2001.; Los idiomas del
aprendiente. Buenos Aires:Nueva
Visión;2000. Os idiomas do aprendiente.
Porto Alegre:Artmed;2001.; Psicopedagogía
en psicodrama. Buenos Aires:Nueva
Visión;2000; Psicopedagogia em psicodrama.
Río de Janeiro:Vozes;2001.).
2. Pelento ML. Tipos de subjetividad.
Individual y social: los tatuajes como marca.
Revista E.Psi.B.A. 1998;6.
3. Freud S. Consejos al médico sobre el
tratamiento psicoanalítico, O.C., Tomo XII,
Amorrortu;1979.
4. Esta temática es abordada en la Revista
E.Psi.B.A. 1998;6.
5. Gonçalves da Cruz J. El vacío, ausencia de
estupidez en la inteligencia artificial. Revista
E.Psi.B.A. 1998;6.
6. Bleichmar S. La subjetividad en riesgo.
Topia Editorial;2005, p.48.
7. Gonçalves da Cruz MS. El potencial
transformador de la desatención. Revista
E.Psi.B.A. 2006;12.
8. E.Psi.B.A: Espacio Psicopedagógico
Brasileiro Argentino.
9. Gonçalves da Cruz J. Ir tirando piedritas al
agua. Revista E.Psi.B.A. 1997;3.
10. Diario Página 12, Buenos Aires, Lunes 12
de noviembre de 2007.
Trabalho realizadono EpsiBA - Escuela
Psicopedagógica de Buenos Aires, Buenos Aires,
Argentina.
Artigo recebido: 5/2/2009
Aprovado: 24/2/2009
PORTILHO EML & BARBOSA LMS
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ARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIALARTIGO ESPECIAL
RESUMO - Neste trabalho, faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem
e Conhecimento na Formação Docente, que foi realizada numa Rede
Municipal de Ensino do Estado do Paraná, nas turmas da 1ª etapa do 1º
ciclo do Ensino Fundamental. O objetivo do presente estudo é entender o
que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo,
mais especificamente da sala de aula. Buscou-se observar as estratégias
utilizadas pela professora, a conduta dos alunos diante dessas estratégias e
a identificação do estilo de ensinar. A tendência tradicional, presente nas
estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras, parece
não ser uma escolha, e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a
prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Mais do que
realizar uma crítica às inadequações observadas, a intenção é de compreendê-
las como um pedido de ajuda da professora.
UNITERMOS: Aprendizagem. Modelos educacionais. Ensino.
Comportamento.
Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga, Especialista
em Psicopedagogia, Mestre e Doutora em Educação,
Profa. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em
Educação da PUCPR, Coordenadora da Pesquisa
Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente,
Coordenadora do Curso de Especialização em
Psicopedagogia da PUCPR.
Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga, Especialista
em Psicopedagogia, Mestre em Educação,
Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos,
Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem,
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e
Conhecimento na Formação Docente.
Correspondência
Evelise Maria Labatut Portilho
Rua Imaculada Conceição, 1155 – Prado Velho –
Curitiba, PR – CEP 80215-901
E-mail: evelisep@onda.com.br
Laura Monte Serrat Barbosa
Av. Agostinho Leão Junior, 37 – Alto da Glória –
Curitiba, PR – CEP 80030-110
E-mail: lauraserrat@bol.com.br
O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO
AO EXPLÍCITO
Evelise Maria Labatut Portilho; Laura Monte Serrat Barbosa
O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO
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O INÍCIO DA REFLEXÃO
Em um espaço de formação continuada de
professores, numa escola municipal, uma
pedagoga manifesta-se à professora convidada
pelo grupo, dizendo: “Já sabemos tudo o que você
vai dizer e, por isso, queremos saber a que horas
vamos embora”.
Nessa fala, a pedagoga tornou emergente toda
angústia latente de um grupo de educadores, que
está sentindo-se impotente, amedrontado e
incompetente diante dos desafios decorrentes de
um mundo diferente e, consequentemente, de
uma escola que necessita, urgentemente,
modificar-se para atender seus fins educativos.
Entendemos esse emergente como um ‘grito
da professora’, como tantos outros que nos
levaram a desenvolver a pesquisa realizada com
alunos, professoras e o ambiente educativo de
uma Rede Municipal de Ensino.
A HISTÓRIA DA PESQUISA
A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na
Formação Docente teve sua origem no encontro
de um grupo de pesquisadores advindos de
diferentes instituições educacionais, com o
objetivo de compreender o processo de
aprendizagem de quem ensina e de quem
aprende.
Para que o grupo conseguisse realizar sua
intenção, foi necessário focar a pesquisa na 1ª
etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental, uma
vez que o momento foi considerado crucial para
a apropriação da linguagem oral e da escrita como
instrumentos de aprendizagem para inserção
social, pessoal e cidadã do aprendiz.
Além da escolha da população e do objeto de
estudo, a equipe de profissionais constituiu-se,
também, como um grupo de estudos, buscando a
fundamentação necessária para construção de
uma linguagem comum. Nesse estudo, os
pesquisadores consideraram os protagonistas do
processo de aprender e ensinar como sujeitos
inteiros, mas compostos pelas dimensões do
pensamento, do sentimento, da ação e da
interação.
Na dimensão do pensamento, impõe-se o
desenvolvimento de uma tomada de consciência
da modalidade de aprendizagem desses
protagonistas. A partir desse movimento, é
possível conhecer-se e fazer-se, regulando
habilidades, estratégias e estilos para aprender.
Na dimensão do sentir, destaca-se o papel
dos vínculos afetivos com as situações de
aprendizagem, o que possibilita a organização
de estruturas e representações cognitivas
capazes de viabilizarem práticas reflexivas
que têm como resultado a aprendizagem
significativa.
Segundo Portilho et al.1, na dimensão do agir
e do interagir considera-se que aprender e
ensinar só tem sentido se for para instru-
mentalizar, tanto o aprendiz como o ensinante, a
conhecerem-se mais profundamente, inserindo-
se na construção de uma sociedade mais crítica e
voltada às questões da humanidade e da
humanização. Nessa instrumentalização, deve ser
considerado o ambiente tanto na sua constituição
física, quanto na sua dinâmica, como elemento
interveniente na aprendizagem.
Por que protagonistas do processo de aprender
e ensinar?
A maioria dos estudos da aprendizagem nas
primeiras séries coloca seu foco no aluno como
sendo ele o único que tem algo a aprender.
Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser
convidado a conhecer-se como aprendiz, em todas
as dimensões que o envolvem, para poder
compreender a aprendizagem daquele que está
na escola para aprender”1. O conhecer a si
mesmo, do professor, pode viabilizar a
modificação de sua modalidade de ensinar e,
assim, repercutir no resultado da aprendizagem
significativa do aluno.
A forma de ensinar, os modelos e os ideais
de pessoa e sociedade, como consequência
de uma profissão a que se subtraiu,
inveteradamente, a capacidade de dar
respostas próprias à pergunta “para quê
ensinar?”. O papel do ensino, sua função
social, não pode ser nunca objeto de análise
ou de reflexão dos professores. As decisões
mais importantes sobre as finalidades do
ensino e as estratégias para alcançá-las
sempre foram alheias aos homens e às
mulheres que trabalham como docentes2.
Esse professor, além de não ter sido convidado
a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”,
também não foi chamado a conhecer-se como
sujeito que aprende e, como tal, a ser capaz de
construir estilos diferentes de ensinar, que podem
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atender às distintas potencialidades dos alunos
no seu processo de aprender.
A partir da fundamentação estudada e
sistematizada pelos pesquisadores, o grupo foi a
campo, selecionou 25 escolas da Rede Municipal
de Ensino e organizou três instrumentos de
pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto
por dois blocos de materiais, uma prova
complementar e um protocolo de observação das
estratégias de aprendizagema; outro para a
professora – Questionário Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizagemb; um terceiro para o
ambiente escolar, cujo conteúdo será motivo de
análise neste artigo. Tais instrumentos foram
criados para serem, ao mesmo tempo, únicos e
complementares e, na análise dos dados,
permitirem uma visão dinâmica do processo de
ensinar e aprender. Por meio deles, foi possível
observarmos os protagonistas do ensino e
aprendizagem em várias situações: o aluno em
situação de aprendizagem individual e grupal; a
professora por meio da própria avaliação do seu
estilo de aprender e em sua atuação em sala de
aula; os dois em relação, mergulhados no espaço
da escola ao qual chamamos de ambiente
educativo.
No presente estudo, colocaremos ênfase nas
aprendizagens implícitas reveladas pela ação da
professorac no processo de aprender e ensinar, ou
seja, no que chamamosde O Grito da Professora.
APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA
Para esclarecermos o que entendemos por
aprendizagem implícita e explícita, faremos
referência às idéias cognitivistas mais recentes
no panorama da psicologia educacional.
Aprendizagem implícita é um processo não-
consciente de aquisição do conhecimento, por
meio do qual o aprendiz, apesar de ter aprendido,
não sabe o que sabe e não sabe informar como
aprendeu. Os estudos sobre aprendizagem
implícita tiveram seu início com Reber, em 1967
apud Pozo, 20043, “todos os organismos dispõem
de representações implícitas a partir das quais
interagem com o mundo”. Esse autor, em 1993,
destaca como características de tal aprendizagem:
ser o sistema mais antigo na filogênese, o mais
antigo na ontogênese, independente da idade e
do desenvolvimento cognitivo, independente da
cultura e do ensino, mais encorpado do que o
sistema cognitivo explícito, mais duradouro em
seus efeitos e menos suscetível de interferência,
mais econômico do ponto de vista cognitivo ou
energético, além de sustentar boa parte das
representações intuitivas e estar presente em
todos os momentos da vida. As pesquisas
comprovam que há existência de aprendizagens
implícitas já em bebês e crianças, como também
na totalidade das aprendizagens animais,
principalmente porque eles não podem informar
as aprendizagens obtidas.
Aprendizagem explícita, segundo Pozo3, é um
processo de re-descrição representacional de
nossas aprendizagens implícitas prévias;
poderíamos dizer que é a tomada de consciência
da aprendizagem implícita:
As formas explícitas de aprendizagem,
essas que supostamente nos diferenciam de
outras aprendizagens animais, geram um
novo produto cognitivo especificamente
humano, o conhecimento, e que a aquisição
desse novo produto cognitivo requer também
novos processos de aprendizagem, agora já
especificamente humanos.
A aprendizagem desses processos cons-
cientes ou metacognitivos é responsável pela
reorganização e ressignificação de tais
representações, ou seja, de novas maneiras de
aprender.
O estudo da aprendizagem implícita e
explícita nessa pesquisa objetiva compreender,
por meio da ação ou do ‘grito da professora’, a
combinação resultante de suas aprendizagens e
o reflexo dela em sua forma de ensinar, como
a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças, ver: Portilho EML; Kuster
S. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. Revista Psicopedagogia. 2006;70(23):23-9.
b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de
doutorado]. Madrid, España: Universidad Complutense;2003. Disponível em <http://www.ucm.es/BUCM/2006.htm>
c Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras, optou-se por utilizar o termo no feminino, justificando a
presença da mulher, quase que exclusiva, no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino pesquisada.
O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO
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também na construção do processo de
aprendizagem de seus alunos.
A professora, nessa rede de ensino, além de
suas experiências pessoais relacionadas à sua
história, é convidada a participar de reflexões
importantes, em programas de formação
continuada, sobre o processo de ensinar e
aprender. Percebemos que um grande número de
professoras não incorpora em sua ação docente
as informações recebidas e, por isso, não integra
intuição e conhecimento, ou seja, não transforma
a aprendizagem implícita em explícita.
A ESCUTA DE UM MANIFESTO
Faremos a escuta em três momentos: primeiro,
contanto o que selecionamos para ‘escutar ’;
segundo, descrevendo como foi realizada a
‘escuta’; terceiro, fundamentando o porquê da
‘escuta’.
O que ‘escutar’?
Pensamos que a observação das estratégias
utilizadas pela professora poderia nos contar seu
modo particular de aprender a sua função de
ensinar. A partir dessa idéia, desenvolvemos
estudos sobre estratégias de aprendizagem
buscando uma fundamentação para nossa
‘escuta’.
Por estratégia, entendemos um conjunto de
procedimentos que é utilizado no processo de
aprender e que requer planificação, controle na
execução e avaliação contínua, caracterizando a
maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender.
Planejamento, controle e avaliação possibilitam
ao aprendiz compreender o quê realiza, por quê
escolhe aquela forma de agir para aprender algo
e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem.
Vários autores concebem “as estratégias como
processos ou atividades mentais deliberadas,
intencionais, propositivas, quer dizer,
conscientes. [...] quando se desenvolve uma
estratégia, deve-se ‘parar e pensar’ e planejar
suas ações, antecipando, em parte, os efeitos que
terão em relação ao objetivo perseguido”4.
Sendo assim, para aprender como ensinar, a
professora necessita desenvolver estratégias que
lhe coloquem a pensar sobre a sua própria
aprendizagem.
Flavell5, ao fazer uma analogia entre a
aprendizagem e o jogo, afirma que uma
estratégia requer que o aprendiz seja jogador
antes de ser treinador, que aplique e pratique
uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um
controle crescente sobre seu uso. Por isso,
acreditamos que, para a professora ensinar, é
preciso antes ela perceber a si mesma como
aprendiz, assim construindo a sua prática
educativa.
Nessa pesquisa, observamos as estratégias de
aprender e ensinar da professora, tendo como
referencial os seguintes aspectos:
• estratégias de planejamento, ou seja,
organização para iniciar o processo,
antecipação das possíveis diferenças durante
o encaminhamento da aula, previsão dos
recursos a serem utilizados, estabelecimento
de objetivos e realização de um plano para
atingi-los;
• estratégias de controle ou auto-regulação, ou
seja, atitudes tomadas frente a situações não
previstas para reorganizar o rumo na direção
dos objetivos estabelecidos;
• estratégias de avaliação, ou seja, evocação das
metas para relacionar o resultado obtido com
o objetivo previamente estabelecido.
O resultado dessa observação será utilizado
em um outro momento do projeto, num processo
de intervenção, no qual a professora terá
oportunidade de perceber-se como aprendente
e, consequentemente, como ensinante, tomando
consciência de sua aprendizagem e das
estratégias que utiliza.
Como escutar?
Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa
participante, buscamos como referência os
conhecimentos de Pichon-Rivière6, nos quais se
refere à investigação do homem em situação,
entendido como uma unidade operacional que
enriquece tanto a situação a ser observada, como
a pesquisa a ser realizada. Esse homem em
situação, segundo Visca7, assemelha-se a uma
situação a ser descoberta ou revelada.
Na pesquisa desenvolvida, o objeto revelado
diz respeito à ação da professora e dos alunos no
processo de aprender e ensinar, situados no
ambiente de sala de aula.
Para realizar o que estamos chamando de
‘escuta’, utilizamos uma forma de observação que
divide e integra dois aspectos: a observação da
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temática e a observação da dinâmica. A temática
“consiste em tudo o que o sujeito diz, o que terá,
como toda conduta humana, um aspecto manifesto
e outro latente. [...] A dinâmica consiste em tudo
o que o sujeito faz que não seja estritamente
verbal: gestos, tons de voz, postura corporal etc”7.
A partir dessa concepção de observação, foi
possível fazer uma articulação entre as estratégias
observadas daquele que ensina e as condutas
daquele que aprende, para identificarmos o estilo
predominante de ensinar da professora e a
interferência na aprendizagem do aluno.
Entendemos por estilo “um conjunto de
comportamentos sociais comsignificados
específicos, como, por exemplo, o estilo
participativo, o democrático, o polêmico, etc. Os
estilos de aprendizagem centram-se, geralmente,
em ‘como’ as pessoas gostam de aprender, como
também podem ser considerados como uma forma
de pensar”8.
Nesse sentido, um estilo de ensinar é visto
como uma maneira peculiar da professora
encaminhar a sua aula. Nessa pesquisa,
consideramos como possíveis estilos de ensinar:
o tradicional; o que promove a individualidade;
o que possibilita a participação do aluno no
ensino; o que propicia a socialização; o que
provoca o pensamento de forma mais direta ao
aluno em sua aprendizagem; o que favorece a
criatividade; o que estimula a tomada de
consciência, o controle e a transformação do aluno
com relação a sua aprendizagem – o estilo
metacognitivo de ensinar.
Por que escutar?
Pesquisas junto a professores têm
demonstrado o quanto sua prática ainda está
encharcada do senso comum e o quanto a sua
forma de transmissão e produção do
conhecimento encontra-se presa a concepções
tradicionais do que seja aprender e ensinar.
Para Becker8, a escola em geral sofre de uma
inércia histórica e parece ter que copiar
constantemente, praticando, assim, uma
pedagogia e uma didática da reprodução.
Os problemas da aprendizagem e do ensino
são, historicamente, ora colocados como
decorrentes das incapacidades dos alunos, ora
como originados na incompetência do professor,
o que tem dificultado os avanços necessários na
formação daquele que é responsável pela
docência no cotidiano da escola e da sala de aula.
O professor está sentindo-se criticado,
amarrado e incapaz, o que vem impedindo o seu
crescimento na práxis educativa. Se pudermos,
ao invés de criticá-lo, ouvir seu apelo como
manifesto de um movimento que busca novo
significado do para quê ensinar no mundo de
hoje, estaremos contribuindo para o rompimento
dos possíveis obstáculos inibidores do avanço
desejado. “Revalorizar a função do docente e
enriquecer suas possibilidades de formação e
participação frente às novas exigências sociais
são um dos grandes desafios que sustentamos”9.
Os manifestos percebidos durante o estudo
serão destacados com o intuito de compreender
o que se encontra latente na fala, na atitude e na
ação pedagógica da professora, como salienta
Tardif10:
O professor possui competências, regras,
recursos que se incorporam ao seu trabalho,
sem que tenha, necessariamente, consciência
explícita disto. Nesse sentido, o saber fazer
do educador parece mais amplo que seu
conhecimento discursivo. Por isso, uma teoria
consistente do ensino não pode se basear,
exclusivamente, no discurso dos docentes
sobre seus conhecimentos discursivos e sua
consciência explícita. Deve registrar, também,
as regularidades da ação dos atores, assim
como suas práticas objetivas, com todos os
seus componentes corporais, sociais, etc.
Algumas professoras, apesar de,
racionalmente, saberem das influências de suas
atitudes sobre o aprendizado do aluno, de
diferentes formas, inibem-nos com gritos, broncas,
castigos e outras manifestações de poder, as quais,
em algumas situações, chegam a humilhar e a
impedir a demonstração do real potencial. Por que
a professora precisa desse recurso para sentir-se
potente? Estará esse fato atrelado à formação do
professor, que enfatiza a racionalidade em
detrimento do fazer real? A metodologia adotada
em sua formação foi coerente com a concepção de
ensino-aprendizagem apresentada por seus
professores? A formação continuada oferecida
deixa espaço para discussão e reelaboração da
prática educativa?
Outra maneira de manifestar a sua angústia
foi apresentada por professoras que não admitem
O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO
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terem sua aula observada. Será sinal de
insegurança? Será medo de expor-se por não
acreditar no seu potencial? Será um sentimento
de superioridade que não lhe permite mostrar
para o outro o que sabe, nem receber qualquer
tipo de sugestão?
A não-aceitação de erros por parte dos alunos
caracterizou-se, também, como um emergente do
que se encontra subjacente à prática educativa.
Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber
traz à tona as impossibilidades da professora?
Como se sente uma professora diante do seu não-
saber se a representação social do seu papel na
sociedade coloca-a como sabedora? A professora
tem a real dimensão do papel do não-saber e do
erro no processo de aprender de seu aluno?
Marchesi11 apresenta o depoimento de um
‘mau aluno’, que reafirma a dificuldade que
alguns professores possuem quando se deparam
com os erros de seus alunos, principalmente
quando estes já se encontram rotulados como
maus:
Um dia decidi estudar, não queria mais
confusão. E me atirei de cabeça em geografia.
Lembro muito bem que a matéria tratava da
região de Valência. Quando me perguntaram
a lição, soltei o verbo, mas, que diabo, com
um erro: em vez de dizer barraca, disse
carraca. O professor foi inflexível e, inclusive,
fez uma piada. É muito difícil tentar ser bom
aluno quando já colocaram você entre os
maus. Só resta engolir a humilhação e
aguentar as gozações dos colegas, porque a
piada deve ter sido boa. Voltei para casa com
vontade de chorar e, naturalmente, não
comentei com ninguém o que tinha
acontecido. A solidão é boa companheira do
“mau aluno” porque não exige reconhe-
cimento social e, como já disse, afeta todos os
aspectos da vida, mesmo que não sejam
propriamente escolares.
Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’,
agora professor, vem reafirmar o fato de que
conflitos decorrentes da relação de poder e
submissão, vividos na relação professor-aluno,
podem interferir na dinâmica pessoal, para além
da escolar.
Em algumas observações do ambiente escolar,
perceberam-se professoras que, pelas atitudes,
fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias
da sala de aula e, consequentemente, do
pensamento e sentimento de seus alunos. O que
está por trás dessa atitude que faz com que a
professora sinta-se tão poderosa? Estará
relacionado ao modelo de autoridade posto na
nossa sociedade? Será aquela imagem de
sabedora a responsável por essa sensação de
poder? Existem espaços na instituição escolar que
permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a
desvalorização atual da figura do professor que
a leva a compensar, por meio de atitudes
autoritárias, o sentimento de menos valia? “As
salas de aula são ambientes de abertura contínua,
onde as pessoas são chamadas para, juntas,
estudarem o mundo que as rodeia”12. Será
possível um espaço como esse ter apenas um
proprietário?
A grande maioria das salas de aula continua
possuindo um formato impeditivo da comunicação
necessária para que a aprendizagem aconteça
num espaço coletivo. As carteiras colocadas umas
atrás das outras reforçam, objetivamente, a
concepção histórica de que o professor deve
continuar sendo a figura principal do processo
de aprender e ensinar. Por que a prática não
consegue acompanhar o discurso atual? O que
aconteceria se a sala de aula assumisse um outro
formato? Que medo encontra-se latente na
manutenção do espaço nesse formato?
Senge12, quando propõe a criação de salas de
aula que aprendem, sente a necessidade de
modificar o formato tradicional para que o diálogo
possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus
objetivos era criar um ambiente de diálogo na
classe. Nunca pedi para que os alunos
levantassem a mão para falar; sentávamos em um
círculo ou de algum modo que permitisse que
cada um se sentisse confortável e deixasse que a
conversa fluísse através de nós”.
Além do espaço, percebe-se que uma boa parte
do material utilizado pela professora apresenta
uma qualidade de conteúdo questionável. Apesar
do discurso sobre a construção do conhecimento,
parte do material empregado apresenta
características que exigem apenas a memorização