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Educação Especial: 
histórico, políticas e 
práticas 
 
 
 
Prof. Dr. Leonardo Santos Amâncio Cabral 
 
Educação Especial: 
histórico, políticas e 
práticas 
 
 
 
Prof. Dr. Leonardo Santos Amâncio Cabral 
 
S U M Á R I O 
UNIDADE 1 – Parte I ........................................................................................................................................... 2 
Unidade 1 (Parte I):.............................................................................................................................................. 3 
(Des)construindo concepções de normalidade, anormalidade, identidades e diferenças 3 
a) A normalidade com base na Geometria ........................................................................................ 4 
b) A normalidade com base na Filosofia ........................................................................................... 5 
c) A normalidade com base na Estatística ...................................................................................... 6 
d) A normalidade com base na Medicina .......................................................................................... 7 
e) A normalidade com base na Psicologia ........................................................................................ 8 
f) A normalidade com base na Antropologia .................................................................................. 8 
g) A normalidade com base na Mitologia .......................................................................................... 10 
UNIDADE 1 – Parte II ........................................................................................................................................ 12 
Unidade 1 (Parte II): .......................................................................................................................................... 13 
(Des)construindo concepções de identidades e diferenças ............................................................. 13 
UNIDADE 2 – Parte I ......................................................................................................................................... 18 
Unidade 2 (Parte I) ............................................................................................................................................. 19 
Breve Histórico em Educação Especial .................................................................................................... 19 
As pessoas com deficiência na Antiguidade .................................................................................... 19 
As pessoas com deficiência na Idade Média .................................................................................... 19 
As pessoas com deficiência no Renascimento ................................................................................. 20 
As pessoas com deficiência no século XX .......................................................................................... 21 
UNIDADE 2 – Parte II ........................................................................................................................................ 25 
Unidade 2 (Parte II) ........................................................................................................................................... 26 
Breve Histórico em Educação Especial .................................................................................................... 26 
Políticas em Educação Especial no Brasil ............................................................................................ 26 
UNIDADE 3 ............................................................................................................................................................ 31 
Unidade 3 ............................................................................................................................................................... 32 
Modalidades, Serviços, Espaços e Atores da Educação Especial. ................................................. 32 
Referências Bibliográficas .............................................................................................................................. 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 1 
PARTE I 
 
 
Unidade 1 (Parte I): 
(Des)construindo concepções de normalidade, anormalidade, identidades e 
diferenças. 
 
Por que vamos discutir a respeito de concepções de normalidade, anormalidade, 
identidades e diferenças? É muito comum, em nossa sociedade, falarmos que alguém 
é normal ou anormal. Contudo, isso é feito com base em concepções construídas ao 
longo da nossa trajetória de vida. 
Sendo assim, não seria muito prudente de minha parte começar a falar com você 
a respeito das pessoas com deficiência, sem procurar uma maneira de te colocar em 
uma posição de normalidade e de anormalidade também. 
Pense comigo: continuamente, você está lidando com o outro e consigo mesmo, 
concorda? Nesse processo, quando se percebe que alguém é muito diferente de você, a 
tendência é a de começar, com base em suas concepções de normalidade, dizer que 
essa pessoa é diferente ou não. 
Por exemplo: ou a pessoa é muito alta ou muito baixa; ou a pessoa é obesa ou 
muito magra; enfim... 
O que você construiu e constrói enquanto padrões de normalidade? Quando você 
percebe alguém como sendo muito diferente, importa se perguntar: “o que constrói o 
meu olhar a respeito da diferença?”. 
Se estudarmos a questão da normalidade ao longo da história, veremos que 
várias abordagens tentaram conceituá-la, mas que nenhuma chegou, definitivamente, 
no que seriam os conceitos de normal e de anormal. 
Então, para que pensemos a respeito dessa questão, trago uma citação de Wykes 
(2010), que é médica, presidente da Sociedade Internacional de Pesquisa sobre 
Esquizofrenia. Ela fala que: 
 
"A piscina da normalidade está se tornando uma simples poça". 
 
O que isso quer dizer? Cada vez mais, estamos rotulando as pessoas e, nesse 
processo, temos sempre mais pessoas anormais na sociedade, pois todo mundo está, 
 
em diferentes níveis, sendo encaixado (e/ou se encaixando) em algum rótulo social. E 
isso é muito perigoso. 
Nesse cenário, por que é importante resgatar o seu conceito de normalidade? 
Frequentemente, estamos todos olhando o outro com base no que a gente acredita ser 
normal e, se tivermos um repertório muito restrito, somado ao fato de não estarmos 
atentos às influências culturais discriminatórias, há a possibilidade de cada um de 
nós ver o outro como anormal e, também, de ser visto como anormal pelos demais. 
 
Pense comigo no risco que isso traz a uma história de vida: 
 
Se uma criança acredita que é super diferente, quando não mediamos esse 
processo, podemos contribuir para que esse sujeito construa uma auto percepção 
negativa (ou super positiva) sobre si mesmo, acarretando em representações sociais 
que potencialmente influenciarão, e muito, nas atitudes sociais negativas ou positivas 
frente a esse sujeito. Temos que tomar muito cuidado com isso. 
Então, vamos conhecer um pouco do que se tentou, ao longo da história, 
compreender o que seja normalidade. 
 
a) A normalidade com base na Geometria: 
 
Com base na geometria, por exemplo, o que pode estar 
na medida do esquadro, é considerado como dentro de 
uma norma. O que está fora dele pode ser visto como fora 
da norma. 
 
Fonte: Esquadros: coisas de Madeira 
Disponível em: https://diegodeassis.wordpress.com/galeria/ 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: Ao lado esquerdo do parágrafo acima, há dois 
esquadros de madeira comumente utilizados por carpinteiros. Um esquadro é maior e o 
outro é menor, parcialmente sobreposto ao outro. 
 
https://diegodeassis.wordpress.com/galeria/
 
b) A normalidade com base na Filosofia: 
 
A Filosofia também tentou conceituar a normalidade. 
Porém, ela defendeu que tudo depende dos olhos de 
quemvê, de seu repertório e da cultura em que o 
sujeito provém e/ou está inserido. É com base nisso 
que alguma característica pode ser vista como um 
desvio da normalidade. 
Fonte: “79”: Maurits Cornelis Escher – litografia 
Disponível em: https://pt.wahooart.com/@@/5ZKCZQ-Maurits-Cornelis-Escher-79 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: Logo acima, a imagem em preto e branco da obra 
“79”, de Maurits Cornelis Escher, representa a metamorfose das coisas que partem de 
linhas horizontais e que, progressivamente, passam a ser transversalizadas por linhas 
mais espessas verticais e, em seguida, se transformam nas seguintes imagens: 
quadrados, losangos, estrelas, trevos de quatro folhas, que voltam a ser losangos, 
quadrados, em que crescem patas de lagartos, para se transformar em lagartos, que se 
reduzem a hexágonos, que formam colmeias, em que saem abelhas, que se transformam 
em insetos, que se transformam em borboletas e pássaros, entre os quais, as silhuetas 
formam a figura de peixes até que os próprios pássaros percam as asas e se 
transformam em peixes. Observação: como o próprio artista Escher era da corrente do 
Ilusionismo, a descrição desta imagem também dependeu da percepção de quem a fez e 
isso reflete, de certa forma, a própria concepção de normalidade à luz da Filosofia: 
depende de quem a vê. 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://pt.wahooart.com/@@/5ZKCZQ-Maurits-Cornelis-Escher-79
 
c) A normalidade com base na Estatística: 
De acordo com termos estatísticos, o que seria 
normal? O que entraria na normalidade? 
Apresento para vocês (#PraCegoVer), à esquerda, 
um gráfico que é chamado de Curva de Gauss. O 
eixo y (linha vertical), representa a quantidade de 
pessoas e, o eixo x (linha horizontal), temos o 
exemplo do coeficiente intelectual (Q.I). 
Fonte: Gráfico: Associação Brasileira da Síndrome de Williams 
Disponível em: http://swbrasil.org.br/artigos/os-individuos-com-sw-possuem-deficiencia-intelectual/ 
 
Esse coeficiente intelectual (Q.I.), está sendo medido entre 70 e 130. Quem está 
com menos de 70 ou mais de 130, são tidas como pessoas com Q.I. anormais. Aquelas 
pessoas que são enquadradas com o Q.I. entre 70 e 130, são vistas e/ou se veem 
como dentro da normalidade. 
Contudo, veja o perigo disso: o coeficiente intelectual é medido, inclusive, a partir 
dos repertórios culturais e informações que um sujeito acumula em sua trajetória de 
vida. Então, vamos a um exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Então, com base em que a gente está construindo a normalidade e a 
anormalidade? Nesse exemplo, notamos que quando tentamos reduzir um sujeito a 
uma perspectiva estatística, por exemplo, colocamos o sujeito em risco de 
Uma criança ‘A’ que vive na fronteira entre o Paraguai e o Mato Grosso do 
Sul, tem o coeficiente intelectual medido com um determinado teste de Q.I. 
Uma criança ‘B’, do Estado de São Paulo, vai para essa mesma fronteira e, 
casualmente, submetem ela ao mesmo teste de Q.I., que a criança ‘A’ fez. 
Inevitavelmente, os repertórios cultural e escolar que a criança ‘B’ traz, 
provavelmente, não serão devidamente correspondentes às perguntas 
relacionadas ao Mato Grosso do Sul, reduzindo o seu Q.I., enquanto a 
criança ‘A’ poderá responder mais itens, aumentando o seu Q.I.. 
http://swbrasil.org.br/artigos/os-individuos-com-sw-possuem-deficiencia-intelectual/
 
discriminação negativa com base em critérios pré-estabelecidos, inclusive, 
culturalmente. Está tudo interligado. 
 
d) A normalidade com base na Medicina: 
Por mais de quatro mil anos, o sujeito normal era visto 
somente com base nos seguintes elementos: ao sangue 
(Ar); à bile amarela (Fogo); à bile negra (Terra); e à 
fleuma (Água). Se o sujeito apresentasse esses quatro 
elementos de maneira equilibrada, essa pessoa era vista 
como normal. “Bastava” isso para dizer que a pessoa era 
normal ou anormal. Se fosse identificada alguma 
descompensação em uma dessas esferas, já era vista 
como uma pessoa anormal. 
Fonte: Autoria Própria. 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: Logo acima, a imagem representa os quatro 
elementos (sangue; bile amarela; bile negra e fleuma), cada uma em um círculo, que se 
interseccionam, todos, ao centro e, cada um, com ao menos dois elementos. Descrevendo 
os elementos: Entre o Sangue e a Bile amarela (círculos à esquerda e acima, 
respectivamente), está o estado “Quente”. Entre a Bile Amarela (Fogo) e a Bile Negra 
(Terra), (círculos acima e à direita, respectivamente) está o estado “Seco”; entre a Bile 
Negra (Terra) e o Fleuma (Água), (círculos da direita e abaixo) está o estado “Frio”; e, por 
fim, entre o Fleuma (Água) e o Sangue (Ar) está o estado “Molhado”. 
 
Mas, hoje o que a Medicina traz enquanto saúde, enquanto normalidade? Quando 
se fala de saúde, trazemos o conceito de "bem-estar", que é a interrelação entre o 
estado físico, mental e social. 
Agora pergunto a você: quem está plenamente normal em todos esses aspectos? 
Talvez, se alguém está em uma esfera social favorável, não necessariamente estará em 
uma esfera mental ou física favorável. 
Bile Amarela 
(Fogo) 
Bile 
Negra 
(Terra) 
Fleuma 
(Água) 
Sangue 
(Ar) 
 
É muito difícil alguém estar dentro do que “se compreende” como normalidade, 
quando consideramos essas três esferas. Isso, pois, em alguma dessas esferas, pode-
se ter alguma fragilidade. E nesse caso? A pessoa é vista como normal ou anormal? 
 
e) A normalidade com base na Psicologia: 
Se um sujeito tem alguma questão psicológica a ser 
trabalhada, essa pessoa não deve ser necessariamente 
enquadrada como anormal. O indivíduo pode ter, 
“simplesmente”, uma questão psicológica que precisa ser 
trabalhada. Isso não quer dizer que as esferas sociais, 
físicas e mentais estão em desequilíbrio e, tampouco, 
pode definir uma pessoa. 
Fonte: Autoria Própria. 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: Logo acima, está a figura da sombra de um rosto 
em perfil, com nariz, olhos e boca voltado à sua direita. Na região do cérebro, está a 
figura de vários neurônios em tons de azul, interseccionados, como em sinapses. 
 
f) A normalidade com base na Antropologia: 
Quando trago a questão da antropologia, trago a questão 
cultural, também. Tomemos como exemplo a questão da 
diversidade de gênero e sexualidade. Quando abordamos a 
questão dos transexuais, dos travestis, das lésbicas, dos gays, 
tudo isso, não podemos "simplesmente" dizer que são pessoas 
anormais. Nessa perspectiva, podemos afirmar que é de acordo 
com cada cultura que um sujeito pode ser visto como normal ou 
como anormal. 
Fonte: Instituto Nacional de Antropología e Historia 
Disponível em: https://www.inah.gob.mx/ 
 
https://www.inah.gob.mx/
 
Por exemplo: uma pessoa transexual no Brasil não será, necessariamente, vista 
da mesma forma que ela seria vista na Rússia, pois a cultura é um fator determinante 
na representação e atitudes sociais em relação aos sujeitos. 
Então, como a gente está trabalhando a normalidade de acordo com as culturas 
em que esses sujeitos estão imersos? Tudo está muito atrelado à questão cultural, 
econômica, social, filosófica e, nesse caso, antropológica! Precisamos, portanto, ter 
atenção quando falamos sobre a questão da diferença, pois devemos abarcar a 
questão do contexto social. 
Outra reflexão: uma pessoa transexual pode ter deficiência física e pode ser 
negra. Temos, nesse caso, três minorias políticas envolvidas no mesmo sujeito – 
gênero e sexualidade; condição de deficiência e raça/etnia. Precisamos, portanto, rever 
as nossas concepções de normalidade, o que as influencia, para que não coloquemos 
esses sujeitos em condições de vulnerabilidade social, econômica e cultural. 
Basicamente: precisamos reconhecer as suas diferenças. 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: No início desse tópico, está uma figura, em preto 
e branco, que simboliza a área de conhecimento da Antropologia. Ao centro da figura, 
está umcírculo cortado horizontalmente ao centro. Na parte inferior dessa divisão, está 
um semi-círculo. Esta parte da figura, se assemelha a um olho. Ao lado direito e 
esquerdo desse círculo, de forma espelhada e simétrica, estão duas figuras, cada uma 
similar a um boneco de braços abertos. Ligando os dois braços superiores, está a 
extremidade superior de um triângulo. Ligando os dois braços inferiores, está uma linha 
curvada para baixo, ligada a um pequeno círculo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
g) A normalidade com base na Mitologia: 
Sim, até a mitologia entrou nessa! O Proteu, que é o deus 
grego dos mares, também está envolvido nessa discussão 
sobre normalidade e anormalidade. De acordo com a 
mitologia grega, enquanto sujeito fluido, do fundo dos 
mares, a cada situação que surgia diante ao Proteu, ele se 
modificava. Então, enquanto que para a nossa sociedade 
é “mais fácil” definir um sujeito enquanto normal quando 
está em uma condição estática, o Proteu, por outro lado, 
ao se apresentar enquanto ser fluido e mutável, passou a representar a condição de 
anormalidade, porque sempre ele é fluido, de acordo com cada situação. 
Fonte: Alciato's Book of Emblems 
Disponível em: https://www.mun.ca/alciato/e183.html 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: A figura de Proteu, inserida no tópico ‘G’, 
intitulado “A normalidade com base na Mitologia”, está representada à esquerda do 
parágrafo. A figura é em preto e branco e representa Proteu, com todo o corpo voltado 
para a esquerda da figura e dorso para a direita da figura, na superfície do mar, com 
algumas montanhas ao fundo. Proteu é representado por um homem de barba e cabelos 
ondulados e de comprimento mediano, como se o vento os tivessem tocando. Segura um 
tridente em suas mãos. Seu tronco é de ser humano, enquanto a parte inferior de seu 
corpo tem pernas de cavalo e calda de dragão (como parte de uma grande serpente). 
 
Sendo assim, quem somos nós para dizer que um sujeito tem que se comportar 
de certa maneira, considerando-se que as situações externas se modificam minuto a 
minuto na sala de aula, na família, no mercado de trabalho e em todas as esferas 
sociais? 
De acordo com Frances (2016), portanto, a normalidade é um conceito proteico: 
"Cada um é tão amorfo, heterogêneo e mutável em sua forma, que nunca pode se 
estabelecer divisas fixas entre eles" (p. 39). E, mais do que isso: se trouxermos essa 
perspectiva quando pensamos a respeito das pessoas com deficiência, com algum 
transtorno ou distúrbio, podemos nos aproximar da questão de Frances: "Quanto 
https://www.mun.ca/alciato/e183.html
 
desconforto, desabilidade, disfunção, descontrole e desvantagens deve haver (uma 
pessoa), e de que tipo? (p. 39)" para dizermos que ela é ou não é anormal? 
O quanto você tem de anormalidade e normalidade de acordo com um circuito 
que você vivencia todos os dias? E, mesmo que você vivencie o mesmo circuito todos 
os dias, quando você se desloca para outro circuito, outro contexto social, o quanto 
você traz à tona as suas diferenças? 
Com base nisso, pergunto para você: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Essas problematizações foram trazidas já no início do curso para que você 
resgatasse suas concepções de normalidade e de anormalidade para que, só então, 
compreenda o quanto o seu olhar sobre um sujeito “pode” rotulá-lo, ou não, com base 
nas suas concepções. 
É por isso que este curso, ao trazer uma perspectiva histórica, tem que começar 
de você, do seu lugar de fala, de suas concepções, para que possamos continuar. 
Agora, vamos entrar na Parte 2, desta Unidade 1 para trabalhar sobre as questões 
da diferença e das identidades. 
 
 
 
1) Como você tem definido o que é normal e anormal? 
 
2) Com base em que você construiu o seu conceito de 
normalidade? 
 
3) Como você transfere suas concepções de normalidade sobre um 
sujeito que é muito diferente de você? 
 
 
UNIDADE 1 
PARTE II 
 
 
Unidade 1 (Parte II): 
(Des)construindo concepções de identidades e diferenças. 
 
Dando continuidade à segunda parte da Unidade 1, vamos discutir a respeito 
das esferas que compõem e constituem as discussões a respeito da identidade e das 
diferenças. 
Quando buscamos conceituar Identidade, importa considerarmos um 
pressuposto: as Identidades são conceitualizadas e divididas em diferentes dimensões. 
Vamos aproximarmo-nos de algumas delas, agora. 
 
Dimensão Essencialista: quando falamos sobre o essencialismo, podemos nos 
aproximar de uma perspectiva de identidades fixas e imutáveis. Então, basicamente, a 
pergunta que compõe essa esfera é: quem pertence e quem não pertence a um 
determinado grupo identitário? Nesse sentido, quando um sujeito se aproxima de um 
grupo identitário, é inevitável que esse grupo pergunte se essa pessoa o compõe ou 
não. 
 
Dimensão Baseada na Natureza: algumas identidades são definidas, 
primordialmente, com base em perspectivas étnico-raciais e relações de parentesco. 
Sob essa ótica, a identidade de um sujeito pode, também, estar atrelada à pesquisa 
essencialista, sobre a qual falamos anteriormente: você é ou você não é da minha 
família? Você é ou não é do meu grupo étnico-racial. 
 
Dimensão Relacional: as diferenças entre as identidades são estabelecidas com base 
em uma marcação simbólica. As identidades nacionais, por exemplo, ilustram bem 
essa dimensão: somos brasileiros, paraguaios ou argentinos. Essa característica, ao 
apresentar uma concepção nacional, nacionalista, traz consigo uma perspectiva 
relacional entre os sujeitos de um grupo identitário. 
 
 
 
Dimensão de Condições Sociais e Materiais: qual a relação entre essas duas esferas 
que compõem uma identidade? Se, em um grupo social, uma pessoa é considerada 
como inimiga ou apresenta comportamentos vistos como tabus, contra uma 
moralidade social, consequentemente, essa pode sofrer pelos demais sujeitos prejuízos 
concretos materiais, sendo sucumbida a situações de vulnerabilidade. 
 
Dimensão Social e Simbólica: a partir da marcação simbólica, que sentidos são 
dados às práticas e às relações sociais? Como podemos, a partir de perspectivas 
identitárias, identificar quem são os excluídos e os incluídos nesse grupo identitário? 
 
Dimensão dos Sistemas Classificatórios: “Nós e Eles”. Na comunidade surda, por 
exemplo, alguns grupos defendem que não são pessoas com deficiência, mas que são 
pessoas com diferenciações linguísticas. Nesse caso, o que ocorre? Quando um grupo 
de surdos, que tem essa perspectiva, se aproxima de pessoas surdas que se auto 
reconhecem enquanto pessoas com deficiência, podem ocorrer discriminações 
classificatórias com base nessa perspectiva. 
 
Dimensão das Obscuridades: algumas esferas podem trazer obscuridades como, por 
exemplo: a identidade nacional pode omitir diferenças de classe, diferenças de gênero, 
diferenças étnico-raciais. 
 
Dimensão das Identidades Não-Unificadas: apresenta discrepâncias entre o nível 
coletivo e o nível individual. Por exemplo: têm cegos que podem ou preferem utilizar 
braile e outros que podem ou preferem utilizar leitores de tela. Nesse caso, você pode 
perceber que dentro de um mesmo grupo identitário, é possível ter duas (ou mais) 
perspectivas diferentes, apresentando identidades não unificadas, ainda que 
componham um mesmo grupo identitário. 
 
 
Dimensão de Nível Psíquico: somada ao nível social e simbólico, o nível psíquico nos 
traz a seguinte questão: por que as pessoas assumem e se identificam em posições de 
identidade? Atualmente, podemos perceber os mais diversos grupos de militâncias 
compostos por algumas identidades coletivas, por exemplo: os grupos de surdos, de 
pessoas com deficiência, de lésbicas, de gays, de negros, quando se unem 
respectivamente entre si, percebe-se a motivação com base psíquica, em que as 
pessoas se reconhecem como parte daquele grupo identitário, se sentindo motivadas a 
reivindicarem coletivamentepor seus direitos, enquanto cidadãos, enquanto grupos 
que compõem um grupo identitário. 
 
 
Os Circuitos de Cultura: Isso tudo compõe os 
circuitos da cultura, cujos elementos constroem, 
contribuem para a construção da identidade. 
Segundo Du Gay (1997), esse circuito traz 
algumas esferas, tal como a identidade que, 
relacionada às condições de produção, de 
consumo, de regulação, de representação, todas 
interrelacionadas entre si, compõem a construção 
da identidade e, também, das diferenças. 
Fonte: Du Gay (1997). 
 
Descrição da imagem #PraCegoVer: Dispostos em organização circular, a figura 
representa cinco elementos, a saber: identidade, produção, consumo, regulação e 
representação. Todos esses elementos estão ligados por flechas bidirecionais, tanto de 
maneira sequencial (exemplo: identidade está ligado diretamente com produção, que 
vem logo em seguida na figura, no sentido horário), quanto de maneira aleatória com os 
elementos não sequenciais (exemplo: identidade está interligada com consumo, após o 
elemento produção, no sentido horário). 
 
 
 
É um movimento que constitui um circuito que pode tanto reforçar, quanto 
desconstruir uma identidade, sobretudo quando essa se depara com outros grupos 
identitários, o que demarca as diferenças. Assim, afirmo que “a antonímia da 
diferença não é a igualdade, mas a singularidade constituída pelas identidades que, 
por serem múltiplas, quando se deparam umas diante às outras no âmbito de uma 
sociedade, demarcam as suas diferenças. (CABRAL, 2018, p. 11)”. 
Não quero dizer que estou falando sobre igualdade como se todo mundo fosse 
igual. A gente precisa reconhecer essas diferenças quando essas identidades se 
deparam entre si. Concordando com Bauman (2011), “uma das razões pela qual 
valorizamos indivíduos não é porque sejam todos iguais, mas porque são todos 
diferentes” (p. 30). 
No Brasil, temos um hábito de dizer que respeitamos a diversidade. Contudo, 
nesse discurso, corremos o risco de apagar as diferenças de um sujeito, generalizando 
práticas, sem considerar as particularidades do indivíduo. Vamos a um caso: 
 
Você acaba de receber a informação de que você terá uma aluna cega. 
 
Agora pense: 
Como desenvolver todo o material de leitura de sua disciplina para ela? 
 
Você: 
1. Transformaria em Braille todos os textos digitais e impressos? 
2. Disponibilizaria um computador com software de leitores de tela? 
3. As duas alternativas? 
 
Uma dúvida: 
Para pensar na sua opção, você considerou: 
 o contexto de onde ela vem? 
 suas condições socioeconômicas? 
 seu repertório acadêmico? 
 seus interesses? 
 sua idade? 
 o contexto da instituição educacional (escola, 
universidade, instituição especializada) em que você 
está trabalhando? 
 os recursos disponíveis? 
 
 
 
Pois bem... se você não considerou, no mínimo, esses elementos, o que pode 
acontecer? Pelo fato de você ouvir dizer que cego “lê em Braille”, você pode fortemente 
correr o risco de generalizar uma concepção de deficiência, dizendo que está 
respeitando aquela diversidade em classe, transformando tudo em Braille, mas se 
esquecendo de reconhecer a identidade dessa aluna. Consequentemente a isso, você 
pode impor a ela, sem ouvi-la, uma reprodução de uma prática potencialmente 
ineficaz ao seu desenvolvimento e participação, apagando a sua própria diferença. 
Quantos universitários com deficiência visual preferem utilizar leitores de tela? 
Quantos escolares preferem utilizar o Braille? Já se perguntou o contrário também? 
As ações afirmativas para pessoas com deficiência, por exemplo, podem se 
configurar como estratégias muito vazias quando apagamos essas peculiaridades 
dessas identidades. Então, precisamos reconhecer que: 
 
A pluralidade identitária e as diferenças, elementos que constituem a diversidade 
de nosso organismo social, permeiam a constituição de nossa própria identidade 
de maneira capilar, por meio da condução de vivências e experiências, 
(des)compondo-nos enquanto indivíduos únicos e híbridos, sempre em movimento 
de (trans)formação e resultantes de uma multiplicidade de sujeitos outros que se 
expressam em nossas próprias microações as quais, por sua vez, (re)agem sobre 
inúmeras variáveis presentes em nossa sociedade, culminando em sua mutação 
nem sempre constante e linear, mas contínua. (CABRAL, 2018, p. 03). 
 
É a partir da convivencialidade que estaremos sempre adquirindo aspectos de 
outras identidades, as quais, constantemente, conduzem-nos, desconstruindo-nos, 
compondo-nos e descompondo-nos em um processo muito contínuo nas nossas 
vivências do dia a dia. 
É por isso que, quando você convive com as diferenças, fica “mais fácil” ter noção 
sobre as necessidades e as potencialidades dos indivíduos e, consequentemente, 
temos a oportunidade de rever nossas concepções e práticas. 
No ambiente educacional, nessa perspectiva, temos a riquíssima oportunidade de 
rever as nossas práticas pedagógicas, passando pelo reconhecimento dessas 
diferenças não somente no âmbito escolar, mas no ambiente universitário, do mercado 
de trabalho e nas outras esferas sociais. 
 
Vamos, agora, para a Unidade 2 de nosso curso! 
 
 
 
 
UNIDADE 2 
PARTE I 
 
 
Unidade 2 (Parte I): 
Breve Histórico em Educação Especial: 
da antiguidade aos dias atuais. 
 
As pessoas com deficiência na Antiguidade. 
Na tentativa de se aproximar da antiguidade, particularmente buscando 
elementos sobre as pessoas com deficiência, nos deparamos com um fato: temos 
poucos registros históricos sobre a temática. 
As poucas obras de arte e documentos, trazem indícios de que as pessoas com 
deficiência daquele período eram tratadas em condições de sub-humanidade e que, 
sequer, eram vistas como seres humanos. Então, é possível compreender que existia 
um hábito (e até mesmo cultura) de inferiorizar essas identidades e essas diferenças 
em âmbito social naquele período histórico. Basicamente, as práticas sociais frente a 
essas diferenças se davam com base em atributos físicos e mentais. 
Isso é o que o contexto histórico do período permitiu que nós pudéssemos, 
enquanto pesquisadores da Educação Especial, reunir para podermos dizer que, na 
antiguidade, os tratamentos eram de eliminação. Sendo assim, denota-se que as 
pessoas com deficiência daquele período, por serem consideradas sub-humanas, eram 
eliminadas dos grupos sociais. 
 
As pessoas com deficiência na Idade Média. 
E na Idade Média? Se nos remetemos ao quinto até ao décimo quinto século, é 
possível identificar algumas mudanças nas concepções, impulsionadas, inclusive, por 
movimentos sociais nas diferentes esferas e continentes. 
Cabe, aqui, ressaltar que esse recorte a respeito da história da Educação 
Especial, é muito eurocêntrica. Soma-se a isso, o fato de que poucos registros a 
respeito da Educação Especial no oriente são difundidos no ocidente e, quando isso 
ocorre, as condições de acesso aos idiomas, ainda que estejamos na era da tecnologia 
da informação e comunicação, é um limitante nos processos investigativos. 
Nessa perspectiva e recorte eurocêntrico, compreendemos que os grupos sociais 
daquele período eram constituídos em cenários rurais e com fortes influências 
 
religiosas, particularmente o cristianismo. Naqueles contextos, os tratamentos sociais 
voltados à população com deficiência eram de maus tratos ou de supervalorização. 
Sobretudo a partir de meados dos séculos XIII e XIV, com a ideia de que uma 
pessoa com deficiência poderia ser a imagem e semelhança de Deus, as pessoas 
começaram a não eliminar essas pessoas, como na antiguidade, e passaram a 
superprotegê-las, contribuindo com a construção de uma visão caritativa e 
assistencialista. 
Por outro lado, também com base no cristianismo, quando as pessoas com 
deficiência eram atreladas a imagens demoníacas ou que eram “resultantes” de 
castigos de Deus, esses sujeitos poderiam ser maltratados.Naquele cenário, portanto, podemos dizer que a sociedade tinha, no mínimo, 
duas atitudes sociais: a eliminação, os maus tratos, atitudes baseadas em visões 
demoníacas, negativas; e a superproteção, atitude respaldadas pelo cristianismo. 
 
As pessoas com deficiência no Renascimento. 
Passando um pouco do século XV, entramos no período do Renascimento, em 
meados dos séculos XVII e XVIII. Naquele período, a perspectiva que relaciona fé e 
razão teve forte influência sobre as concepções sobre deficiência. Consequentemente, 
as pessoas com deficiência não eram vistas somente com base em princípios 
religiosos, mas como alguns médicos passaram a tentar estudar as condições de 
deficiência, com base organicista, a visão médica passou a influenciar fortemente 
essas perspectivas. 
Então, qual tratamento social ganhou força naquele período? As pessoas com 
deficiência passaram a ser assistidas em ambientes hospitalares e institucionais, 
compondo uma população para fins de estudos e pesquisas em caráter médico. 
Em todo esse cenário, a partir do momento em que você considera que aquelas 
pessoas eram eliminadas e, depois, passaram a sofrer maus tratos ou assistidas, sob 
a perspectiva caritativa e, “em seguida”, passaram a ter uma visibilidade inclusive 
social, ainda que de maneira segregada em hospitais e instituições especializadas, não 
podemos desconsiderar o progresso histórico no reconhecimento dessa população em 
nossas sociedades, sobretudo quando passamos por esses movimentos de construção 
 
social, que “foi” o da eliminação até o reconhecimento dessas pessoas, ainda que em 
caráter médico. 
Nesse movimento de reconhecimento em algumas instituições, alguns 
precursores da Educação Especial se dedicaram, também, a aspectos pedagógicos. 
Alguns médicos, psicólogos e pedagogos passaram a pensar a respeito da 
educabilidade e visibilidade social desses sujeitos, e representam os precursores da 
Educação Especial, a saber: Philippe Pinel (1745-1826); Jean Marc Gaspard Itard 
(1775-1838); Édouard Séguin (1812–1880) e Maria Montessori (1870-1952). 
Esses precursores trabalharam com essa população nas instituições 
especializadas. Com a Revolução Francesa (1789), a qual defendia que a educação 
teria que ser oferecida para todas as minorias políticas e sociais, essa população 
passou a ser acolhida em ambientes educacionais que tinham o currículo comum, 
ainda que em espaços separados, por exemplo: a população composta por filhos de 
operários passou a ser atendida em escolas ou classes especiais. 
Naquele cenário, as pessoas com deficiência acabaram por entrar nesses 
movimentos conquistando, também, gradativamente, o seu acesso à educação, ainda 
que em instituições ou classes especiais. 
 
As pessoas com deficiência no século XX. 
Após você se aproximar do que ocorreu desde a Revolução Francesa, no século 
XVIII, atravessaremos o século XIX e entraremos no século XX, quando as duas 
Grandes Guerras produziram muitas condições de deficiência, os chamados 
"mutilados e inválidos civis". 
Sobretudo a partir da Segunda Guerra Mundial, os soldados que voltavam das 
guerras como mutilados, cegos, surdos, sem alguns movimentos, dentre outras 
limitações (inclusive de cunho mental), de heróis, passavam a ser vistos como pessoas 
com deficiência, mas que tinham potencialidades. Então, estratégias de reabilitação 
passaram a ser pensadas em alguns hospitais e as pessoas com deficiência passaram 
a ter, inclusive a partir do esporte adaptado, uma visibilidade social. 
Da década de 1940 a 1950, esses movimentos ganham força, até que na década 
de 1960 ocorre, em Roma, as primeiras paraolimpíadas. A partir daí, algumas 
 
sociedades passaram a reconhecer as pessoas com deficiência não mais como 
inválidos ou incapazes, mas como pessoas que tinham potencialidades. Tal 
visibilidade social contribuiu com o reconhecimento gradativo dessa população, 
inclusive nas esferas educacionais. 
Desse panorama, é possível compreender que saímos de um processo histórico de 
exclusão, adentramos em um movimento de normalização desses sujeitos, até a sua 
“integração” nos espaços comuns. Vale ressaltar que perspectiva de integração 
antecedeu a nossa atual perspectiva de inclusão. Hoje, vivenciamos um movimento 
que preconiza a inclusão dessa população na sociedade, sabendo da necessidade de se 
reconhecer as diferenças nos espaços comuns. 
Contudo, o que se vê na prática, muitas vezes, são as pessoas com deficiência 
que até conquistam o ingresso em espaços comuns, mas que dificilmente tem o 
reconhecimento de suas identidades e diferenças, com a oferta de oportunidades 
equitativas e reparadoras, quando necessário. 
Frente a isso, se tentarmos construir um panorama que faz esse contraponto 
entre a história, as concepções e as atitudes sociais, podemos organizar didaticamente 
o quadro a seguir: 
 
Quadro 01: Relação entre períodos históricos: as concepções do momento e as atitudes sociais 
predominantes. 
Época Concepções Atitudes sociais 
Anterior à Idade 
Média 
Sub-humanidade Eliminação 
Idade Média 
Visão sobrenatural 
(divina ou demoníaca) 
Ambivalência: 
proteção e maus tratos 
Renascimento 
Visão médica organicista 
deficiência = doença 
Isolamento em hospitais e 
hospícios 
Meados do Século 
XX 
Visão multideterminista: 
biologia-educação-psicologia-
sociologia (modelo social) 
Direitos sociais (educação), 
integração/inclusão 
 
 Em uma revisão, temos, portanto, que anterior à Idade Média, as concepções 
de sub-humanidade traziam, enquanto atitudes sociais, a eliminação. Na Idade 
 
Média, a visão era sobrenatural, divina ou demoníaca, e as atitudes sociais eram, 
simultaneamente, de proteção e maus tratos. 
No Renascimento, a visão médica, organicista, passa a ver a deficiência 
enquanto doença, trazendo essas pessoas em situações de isolamento, em hospitais e 
em hospícios. 
Até que, em meados do século XX, a visão multi-determinista traz a questão 
biológica, educacional, psicológica e sociológica, emergindo o modelo social da 
deficiência, em que os direitos sociais, nas diferentes esferas sociais, começando aí a 
se construir uma perspectiva de integração e inclusão escolar, social, e o 
reconhecimento de seus direitos, enquanto cidadãos. 
Então, com base na Unidade 1 e no início desta Unidade 2, pergunto a você: 
 
 Quais são as concepções de deficiência que você traz consigo? 
 
 Será que você, hoje, enquanto sujeito do século XXI, deixou para trás 
concepções que são atreladas a condições de eliminação da pessoa com 
deficiência, de sua exclusão e de segregação? 
 
 Será que você realmente superou todas essas visões discriminatórias negativas 
em relação à condição de uma pessoa com deficiência? 
 
 Se você já recebeu alguém na sala de aula, com deficiência, você a viu 
enquanto sujeito que tinha necessidade de tratamento ou de 
normalização, ou você viu a pessoa enquanto sujeito em si, sem que a 
deficiência pudesse defini-la? 
 
 Será que estamos mesmo superando esses preconceitos que podemos identificar, 
cotidianamente, tanto em nossas famílias, quanto nas esferas para fora dos 
muros de nossas casas, quando vamos ao banco, ao mercado de trabalho, à 
escola, à universidade? 
 
 Será, mesmo, que você não carrega com você algumas concepções 
discriminatórias? 
 
Por isso, é importante conhecermos a história, rever e revisitar as nossas 
concepções, para que possamos perceber os sujeitos com deficiência com essas 
perspectivas desconstruídas, problematizadas, e para que estejamos abertos a 
desconstruirmos as nossas visões com o sujeito, pois é com a convivência que 
ressignificamos as nossas concepções sobre as diferenças, sobre as identidades, 
movendo-nos a rever as nossas práticas, as nossas atitudes sociais e os nossos 
movimentos pra que possamos nos adequar, também, em relação a uma identidade 
que necessita de reconhecimento de suasdiferenças. Vale ressaltar que nós, também, 
precisamos ter as nossas diferenças reconhecidas frente ao outro. 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2 
PARTE II 
 
 
Unidade 2 (Parte II): 
Breve Histórico em Educação Especial: 
Políticas em Educação Especial no Brasil 
 
Nesta parte da Unidade 2, você irá se aproximar de uma vitrine com as políticas 
de Educação Especial no Brasil, desde o Brasil Império, até os dias atuais, de modo 
que você tenha conhecimento a respeito da evolução dessas políticas em nosso 
contexto. 
Quando, hoje, falamos dos direitos humanos em todas as esferas sociais, 
devemos nos atentar para a perspectiva de equiparação de oportunidades, e não 
"simplesmente" falar de igualdade de direitos. Na equiparação de oportunidades, o 
princípio é o reconhecimento das diferenças e das identidades. 
E por que precisamos diferenciar igualdade de equidade? Quando falamos que "a 
política é para a diversidade", corremos o risco de apagar as diferenças, conforme 
exemplificamos no final da Unidade 1. Hoje, predominam as políticas sob a 
perspectiva inclusiva. Contudo, não foi sempre assim. 
Apresento para você uma da linha do tempo, desde o Brasil Império, com os 
principais marcos político-legais em Educação Especial. 
Nesse primeiro trecho, conforme indica o fluxograma apresentado acima, 
partimos da implementação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que, 
até hoje, está em funcionamento no Rio de Janeiro, sendo conhecido como Instituto 
Benjamin Constant, onde iniciativas de cunho educacional, de autonomia, de direitos 
humanos e empoderamento das populações com deficiência visual, são preconizadas. 
Quando passamos para o Século XX, temos a influência da Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, de 1948, que impactou diretamente nas perspectivas 
1854 
Imperial 
Instituto dos 
Meninos 
Cegos. 
1948 
Escola para 
todos 
(Declaração 
Universal dos 
Direitos 
Humanos) 
1954 
Ensino 
Especial 
(Surge a 
primeira 
APAE) 
1961 
LDB 
Atendimento 
Preferencial 
na Escola 
Regular 
1971 
LEI nº 5.692 
(Tratamento 
Especial) 
1973 
Criação do 
CENESP 
(Atendimento 
aos que 
conseguem 
acompanhar) 
 
brasileiras, quando se fala de equiparação de oportunidades. Por que isso? A 
Declaração Universal dos Direitos Humanos trouxe a perspectiva de que a educação é 
para todos, influenciando, diretamente, as desconstruções e construções da Educação 
no Brasil. 
Na década seguinte à Declaração Universal dos Direitos Humanos, temos a 
implementação da primeira APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) e de 
outras instituições especializadas, como as instituições Pestalozzi. Essas instituições 
trouxeram uma grande visibilidade social e educacional às pessoas com deficiência, 
por terem sido frutos de movimentos de suas famílias e delas próprias. 
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases preconizou o atendimento preferencial na 
escola regular, ainda que isso não tivesse sido colocado na prática, em muitas das 
esferas sociais. Muitas vezes as pessoas com deficiência até ingressavam nas 
instituições comuns de ensino, mas não necessariamente permaneciam, uma vez que 
as escolas não estavam preparadas para acolher essa população. 
O ano de 1971, para alguns, é visto como um retrocesso. A Lei nº 5.692, voltou a 
defender que a educação das pessoas com deficiência deveria ser em instituições 
especializadas. Falava-se, ainda, de tratamento especial, denotando uma visão 
biomédica muito forte. Mas, será que isso era um retrocesso? Ou era o 
reconhecimento dessas diferenças, também? Temos que nos perguntar sobre essa 
radicalização do debate, assim como a professora Enicéia Gonçalves Mendes o faz em 
seu artigo “A radicalização do debate em Educação Especial no Brasil”1, o qual sugiro 
que leia. 
Na década de 1970, devemos pensar que, naquele contexto, o mais coerente seria 
ter a opção de escolha, uma vez que essas instituições que poderiam responder às 
necessidades e corresponder às potencialidades dessas pessoas de maneira 
diferenciada em relação à escola comum. 
Em 1973, foi criado o CENESP e defendida a oferta de atendimento aos que 
conseguem acompanhar a educação, ao currículo comum. 
 
1 MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Rev. 
Bras. Educ. [online]. 2006, vol.11, n.33, pp.387-405. Para acesso ao artigo, utilize o link: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-
24782006000300002&lng=en&nrm=iso&tlng=pt 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-24782006000300002&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-24782006000300002&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
 
Após esse primeiro trecho, seguimos ao segundo fluxograma histórico, 
apresentado a seguir. 
O fluxograma indica que, em 1988, a Carta Magna, a nossa Constituição Federal, 
determina que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser ofertado, 
preferencialmente, na rede regular de ensino. Contudo, o que se viu, na prática, foi 
que as pessoas com deficiência, quando entravam nas escolas comuns eram 
novamente encaminhadas às instituições especializadas, sob o discurso de que não 
estavam preparadas para acolher essa população. 
Em 1989, ocorre um grande avanço na sociedade brasileira: a Lei nº 7.853 
criminalizou o preconceito e isso transversalizou, também, o reconhecimento das 
identidades das pessoas com deficiência. 
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA, juntamente com a 
Declaração Mundial de Educação para Todos, deu força para que as pessoas com 
deficiência tivessem o direito de ingressar nas escolas comuns. 
A Declaração de Salamanca, de 1994, traz uma perspectiva, o início de um 
discurso de uma perspectiva inclusiva, de que todos deveriam estar nas escolas 
comuns, o que inspirou, também, a reformulação da Lei Brasileira de Diretrizes e 
Bases (LDB), a Lei nº 9.394 de 1996, que faz uma releitura, vamos dizer assim, do que 
já tinha sido pressuposto pela Constituição Federal, mas, agora, sob uma perspectiva 
mais próxima ao que conhecemos como perspectiva inclusiva. 
Em 1999, foi criada a CORDE, a Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, por meio do Decreto nº 3.298, de 1999. 
 
 
1988 
Carta Magna 
(Atendimento 
Especializado 
preferencialm
ente na rede 
regular) 
1989 
Lei 7.853 
(Criminaliza 
Preconceito – 
Regulamenta
da em 1999) 
1990 
Estatuto da 
Criança e do 
Adolescente – 
ECA 
 
Declaração 
Mundial de 
Educação 
para Todos 
1994 
Declaração 
de 
Salamanca 
 
Política 
Nacional de 
Educação 
Especial 
1996 
Lei de 
Diretrizes e 
Bases da 
Educação 
(LDB) 
1999 
Coordenadori
a Nacional 
para a 
Integração da 
Pessoa 
Portadora de 
Deficiência 
(Decreto 
3.298) 
 
 
Em 2001, a Resolução nº 2, defende a matrícula obrigatória, juntamente com a 
Convenção de Guatemala. 
Em 2002, a Resolução nº 1, que apresenta a questão da formação docente, 
também traz força ao que a gente preconiza, enquanto reconhecimento dessas 
diferenças no âmbito da escola comum. A Libras passa a ser reconhecida, pela Lei nº 
10.436, e o Braille em classe, também, por meio da Portaria nº 2.678. 
Em 2003, o programa "Educação Inclusiva: direito à diversidade", também traz 
essa perspectiva de força ao reconhecimento das pessoas com deficiência nos espaços 
comuns, sob a perspectiva inclusiva, o que é referendado, internacionalmente, pela 
Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, da ONU, de 2006, da 
qual o Brasil é signatário, desde 2009. Antes disso, a Política Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva já havia sido implementada, em 2008, 
no Brasil, à luz da Convenção Internacional de 2006. 
Depois da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, temosa Resolução nº 4, de 2009, que predispõe o AEE e orienta os 
professores do ensino regular a atuarem em articulação com outros espaços e outros 
serviços no processo de escolarização das pessoas com deficiência. 
Vale ressaltar que, de modo mais abrangente, o chamado Público-Alvo da 
Educação Especial abarcou, a partir do Decreto nº 7.611, de 2011, as pessoas com 
deficiência, as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. 
2001 
Resolução nº 2 
(CNE/CEB) 
Matrícula 
Obrigatória 
 
Convenção de 
Guatemala 
2002 
Formação 
docente 
 
Libras 
Reconhecida 
(Lei nº 10.436) 
 
Braille em Classe 
(Portaria 2.678) 
 
2003 
Programa 
Educação 
Inclusiva: Direito 
à Diversidade 
2006 
Convenção 
Internacional 
dos Diretos da 
Pessoa com 
Deficiência 
2008 
Política Nacional 
de Educação 
Especial Na 
Perspectiva da 
Educação 
inclusiva 
 
Em 2012, as pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) também foram 
abarcadas enquanto pessoas com deficiência e, automaticamente, elas foram 
abarcadas enquanto Público Alvo da Educação Especial. 
A Lei nº 12.796, de 2013, define o conceito de Educação Especial enquanto 
modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de 
ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação. Essa modalidade perpassa todos os níveis de 
ensino, que vai desde a Educação Infantil até a Educação Superior. 
Frente a esse breve panorama, podemos dizer que tivemos um pouco da vitrine 
das políticas de Educação Especial no Brasil. 
 
 
 
 
 
UNIDADE 3 
 
 
Unidade 3: 
Modalidades, Serviços, Espaços e Atores da Educação Especial. 
 
Vamos agora dar andamento ao último conteúdo, o qual está relacionado mais às 
questões práticas. 
Na Unidade 2, você viu que nossa legislação prevê o AEE. Nesta unidade, vamos 
tentar nos aproximar de quais modalidades, quais serviços, quais atores estão 
envolvidos nesse atendimento. 
Que tipo de AEE a Educação Especial pode oferecer nos espaços comuns da rede 
regular de ensino e, também, nas instituições especializadas? 
Antes, porém, vale conhecermos os objetivos do AEE, conforme a legislação. De 
acordo com o Decreto nº 7.611/2011: 
 
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado: 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e 
garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades 
individuais dos estudantes; 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, Art. 3º). 
 
Quando falamos da Educação Infantil, precisamos pensar, primeiramente, que a 
criança ainda está em desenvolvimento. Nesse sentido, será que ela precisa ter um 
laudo médico para poder ter a sua diferença reconhecida? 
A perspectiva de atuação tem que envolver a família e os responsáveis de forma 
colaborativa, para que haja um planejamento eficaz para o desenvolvimento da 
criança, desde iniciativas de estimulação precoce, até aspectos do próprio 
desenvolvimento em si, como a linguagem, os aspectos sensoriais, dentre outros. 
Sendo assim, o trabalho precisa ser realizado envolvendo a família, os 
profissionais da educação e, também, os profissionais da saúde. Não podemos pensar 
que, por estarmos falando de educação, devemos desconsiderar os outros 
profissionais: terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, terapeutas, profissionais de 
educação física, enfim, os vários profissionais da educação e da saúde. 
 
Um dos espaços que estão compondo a Educação Especial, nas escolas, são as 
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), as quais são ambientes dotados de 
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE. 
Temos dois tipos de SRM: 
 
Outro espaço que compõe a AEE é representado pelas instituições 
especializadas, uma vez que estas podem se configurar enquanto espaços de 
atendimentos que, somados às questões curriculares da escola comum, podem dar 
suporte ao aluno com deficiência. Desse modo, esse aluno pode ser atendido em 
contra-turno nesses espaços, com profissionais específicos, capacitados e que podem 
somar esforços, de maneira suplementar, ao que é oferecido na classe comum, na 
escola comum, para que essa criança ou adolescente se desenvolva plenamente no 
percurso escolar, de escolarização. Então, a partir da Resolução nº 2, de 2001, é 
previsto que: 
 
alunos que apresentam necessidades educacionais e que requeiram atenção 
individualizada nas atividades de vida autônoma e social: recursos, ajudas e 
apoio intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significantes 
que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos em caráter 
extraordinários, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse 
complementando, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços 
das áreas da saúde, trabalho a assistência social (BRASIL, 2001, p. 73). 
 
Temos, também, o ensino domiciliar ou ensino doméstico, cuja modalidade 
ainda não é reconhecida pela legislação brasileira. Quando discutimos a questão do 
Sala Tipo 1: é composta por equipamentos e materiais didáticos, pedagógicos, 
microcomputadores, scanners, impressora à laser, recursos de tecnologia 
assistiva. 
Sala Tipo 2: são salas que têm os mesmos elementos da Sala Tipo 1, 
acrescidas de recursos para alunos com deficiência visual, como impressora e 
máquina de datilografia Braille, reglete de mesa e punção, sorobã, kits de 
assinatura e de desenho geométrico, calculadoras sonoras. 
 
currículo, questiona-se: como o ensino domiciliar vai respaldar que o aluno esteja 
acompanhando o currículo comum? Temos, ainda, alguns desafios quando pensamos 
no ensino regular oferecido no ambiente domiciliar, o qual ocorre quando os pais ou 
tutores assumem, por completo, o controle do processo de educação às respectivas 
crianças e adolescentes. 
Uma outra modalidade de AEE é o ensino itinerante, que segundo Pletsch e 
Glat (2007), tem como objetivo "prestar assessoria às escolas regulares que possuem 
alunos com necessidades especiais incluídos (...), [tendo] como atribuição a produção 
de materiais pedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos" (s/p.). Nessa 
modalidade, o profissional itinerante não faz parte do cotidiano da escola, mas ele 
frequenta, esporadicamente, esses espaços, para poder prestar serviços de produção 
de materiais, de consultorias e desenvolvimento de estratégias para o ensino desse 
público. 
Na perspectiva de profissionais externos à escola, temos a consultoria 
colaborativa. Nem sempre o professor da classe comum vai conseguir responder, com 
base em sua formação e com o tempo disponível, a todas as necessidades dos 
educandos e, nem mesmo, ao que a família traz, enquanto demanda, em relação a 
esses estudantes. Nesse cenário, a consultoria colaborativa se apresenta como a 
possibilidade de compartilhamento do trabalho entre um especialista e um professor 
de educação comum, para que, com planejamento e avaliações processuais favoreça o 
processo de ensino-aprendizagem do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) em 
ambientes comuns, de escolarização. 
Além da Consultoria colaborativa, temos o ensino colaborativo ou coensino, a 
qual: 
é uma prática educativa e inclusiva que ocorre quando dois profissionais – um 
educador comum e um educador especial – atuam de modo conjunto e 
articulado, dividindo responsabilidades de planejamento e gerenciamento da 
classe, fornecendo a um grupo heterogêneo de estudantes, orientações sobre 
determinado assunto, visando o desenvolvimento plenode todos (MENDES; 
VILARONGA; ZERBATO, 2014). 
 
E, finalmente, temos o AEE na Educação Superior, no formato de Núcleos de 
Acessibilidade. No Brasil, a partir de 2007, um programa do governo federal 
chamado Programa Incluir fomentou a implementação desses espaços em todas as 
 
instituições federais. Esses núcleos passaram a responder às demandas dos 
estudantes com deficiência desse nível de ensino. Algumas instituições, como a 
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar (Estado de São Paulo) e a Universidade 
Federal da Grande Dourados – UFGD (Estado de Mato Grosso do Sul) partiram da 
perspectiva de que esses espaços pudessem se configurar como espaços de 
consultoria colaborativa, sem atender a todas as demandas de maneira centralizada, 
mas envolvendo docentes, equipe gestora, os próprios discentes, os colegas desses 
alunos com deficiência na universidade e a comunidade, quando necessário. 
Desse modo, é possível representar a Educação Especial enquanto uma 
modalidade de ensino transversal a todos os níveis e etapas educacionais. Precisamos, 
nesse contexto, ter conhecimento sobre os elementos que compõem a Educação 
Especial para que possamos planejar e atuar de modo a contribuir com o processo de 
ensino-aprendizagem desses estudantes, com a formação inicial e continuada dos 
profissionais da educação. 
 
 
ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES... 
 
Como disse para você no início do curso a respeito do reconhecimento das 
diferenças, das identidades: não teremos uma receita pronta para poder lidar com os 
sujeitos. Precisamos reunir repertórios para que, ao encontrá-los frente a frente, 
possamos planejar, junto a eles, estratégias para que tenham as suas potencialidades 
e as suas diferenças reconhecidas e trabalhadas para o seu desenvolvimento pleno, 
não numa perspectiva assistencialista, caritativa, discriminatória negativa. 
Enfim, espero que você tenha aproveitado o curso, que as videoaulas e os textos 
disponibilizados tenham contribuído com suas atividades de reflexão e com a 
desconstrução de algumas concepções que potencialmente podem impactar, 
diretamente, em suas práticas. 
Que nosso encontro tenha contribuído com alguns despertares sobre o 
reconhecimento de sujeitos diferentes no cotidiano escolar, no cotidiano acadêmico, 
na sociedade como um todo, com o reconhecimento dos direitos humanos da 
população com deficiência, com o transtorno do espectro autista, com as pessoas com 
altas habilidades/superdotação. 
 
 
Que possamos, sempre, ressignificar nossas práticas e concepções a partir da 
convivência e reconhecendo as identidades e diferenças dessas pessoas. 
 
Muito obrigado por ter acompanhado o curso! 
 
 
Referências Bibliográficas: 
 
AMARAL, Lígia Assumpção. Resgatando o passado: deficiência como figura e vida 
como fundo. 1. ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo. 2004. 174 p. 
BAUMAN, Zygmund. (2015). A riqueza de poucos beneficia todos nós? Rio de 
Janeiro, RJ: Zahar. 
BRASIL. Presidência da República. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. Brasília, 1996a. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 12 
Out. 2019. 
BRASIL. Ministério da Justiça. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília, 
1999b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec3298.pdf>. 
Acesso em: 12 Out. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. 
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá 
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 Este material tem como proposta servir como um 
recurso norteador teórico para o curso de 
“Educação Especial: histórico, políticas e 
práticas”. A intenção da organização e 
apresentação desse conteúdo é a de contribuir 
com a desconstrução de alguns aspectos 
relacionados a preconceitos prévios voltados a 
pessoas com deficiência, Transtornos do Espectro 
Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, 
chamado de "Público Alvo da Educação Especial", 
no sentido de podermos buscar reconhecer as 
suas diferenças e, sobretudo, as suas 
potencialidades. 
http://inovaeh.sead.ufscar.br/ 
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