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1 2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 2 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 5 3 TRANSTORNOS RESPONSÁVEIS PELA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM . 8 4 DISFASIA ................................................................................................................ 9 5 DISLEXIA ................................................................................................................ 9 5.1 Estratégia logográfica .............................................................................. ...........11 5.2 Estratégia alfabética ........................................................................................... 11 5.3 Estratégia ortográfica ......................................................................................... 12 5.4 Rota Fonológica ................................................................................................. 13 5.5 Léxico Mental ..................................................................................................... 13 5.6 Memória de trabalho fonológica ......................................................................... 13 5.7 Consciência fonológica....................................................................................... 14 5.8 O desenvolvimento da consciência fonológica ................................................... 15 5.9 Relação da consciência fonológica com a leitura e escrita ................................ 16 Sinais de alerta: ........................................................................................................... 17 1º ano de escolaridade: ............................................................................................... 17 5.10 Avaliação: ........................................................................................................... 18 5.11 Sugestão de atividades ...................................................................................... 18 6 DISGRAFIA ........................................................................................................... 19 7 DISORTOGRAFIA ................................................................................................ 21 8 DISCALCULIA ....................................................................................................... 23 9 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE TDAH ........... 24 9.1 História Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH .................... 26 9.2 Diagnóstico ......................................................................................................... 27 3 9.3 Desatenção ........................................................................................................ 27 9.4 Hiperatividade .................................................................................................... 28 9.5 Impulsividade ..................................................................................................... 30 9.6 Comorbidade ...................................................................................................... 31 10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA ...................................................................................................... 32 11 SÍNDROME DE TOURETTE TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO (TOC) E TIQUES ....................................................................................................................... 36 11.1 Sintomas mais comuns de TOC na infância ....................................................... 38 11.2 O que são Tiques e como são classificados? .................................................... 39 1. DEPRESSÃO EM CRIANÇAS E JOVENS ........................................................... 41 11.3 Avaliação e tratamento ....................................................................................... 44 11.4 DESAFIOS A SUPERAR DIANTE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..................................................................................................................................45 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 47 4 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 2 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM Fonte: www.edah.com.br Entende-se distúrbios de aprendizagem como um termo geral referindo-se à um grupo heterogêneo de transtornos evidenciados em dificuldades na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Tais dificuldades são observáveis como especificidades nos indivíduos, podendo decorrer de diversos fatores, ao longo de sua existência. Em determinados casos podem coexistir com problemas de comportamento, como transtornos emocionais ou ainda condutas típicas. Também se observa de forma mais genérica que os transtornos de aprendizagem atuam em inabilidades específicas, tais como a leitura, a escrita ou cálculos, apresentando baixo rendimento nestas áreas no processo de aquisição de conhecimentos. Ressalta-se ainda que um grande percentual de crianças só apresenta distúrbios de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Regular, passando despercebidos na fase anterior da infância exatamente por estas habilidades só tornarem-se evidentes na fase de escolarização. Nesse ponto do processo, pode ocorrer um desenvolvimento abaixo do esperado gerando em alguns casos, a repetência e mesmo a evasão. O termo Distúrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade para solução de problemas. Portanto, quando existe uma falha no ato de aprender, está exige uma modificação dos padrões de aquisição, assimilação e transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. A tentativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha na 6 aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difícil. (VALLET, 1977, apud CIASCA, 2003) Todas as definições referem-se aos DA como um déficit que envolve algum componente de habilidades como: Linguagem oral (fonologia, morfologia, semântica, sintaxe, pragmática), Leitura (habilidade no uso da palavra, reconhecimento de letras, compreensão), Escrita (soletrar, ditado, cópia), Matemática (habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático), E nas combinações e/ou relações entre elas. Para falar de DA, necessário se faça uma ressalva na definição do mesmo. Considera, portanto, Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central. Então, um problema neurológico gira em torno de 30 a 40%da população que frequenta os primeiros anos escolares. A porcentagem de DA fica em torno de 5 a 7% nesta mesma população. Os números relacionados aos DA não mudam, mesmo em países mais desenvolvidos. Mas infelizmente esses mesmos números mudam, drasticamente, em relação à população com Dificuldade Escolar (DE), que nestes países encontra-se em torno de 10 a 15% das crianças nos primeiros anos escolares. O processo de desenvolvimento da criança pode ser observado por diferentes correntes teóricas. A abordagem tradicional da avaliação, no entanto a realiza baseada em testes que visam abordar certos critérios específicos, como se percebe: Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos executam as tarefas padronizadas nos testes que lhe são aplicados. Espera-se, também, que as informações obtidas permitam decidir se é, ou não é caso para classes ou escolas especiais. Ou na melhor das hipóteses, para as classes comuns com apoio das salas multifuncionais. (BRASIL, 2006, apud SEMKIV, 2013, p. 29588). Assim compreende-se que as decisões tomadas por parte da equipe avaliadora (composta por: psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, neuropediatra, entre outros) buscam a compreensão de tais necessidades bem como a intensidade com que estas se manifestam nos alunos e seu grau de profundidade, fruto das limitações impostas por suas deficiências ou dificuldades. Os avaliados têm o direito de ter suas características conhecidas, entendendo- se que suas deficiências e limitações não são atributos imutáveis, numa visão fatalista e determinista. 7 Este raciocínio se estende, também, as potencialidades identificadas que podem ser enquadradas e conformada a padrões mínimos de desempenho. No entanto, não podemos entender que a presença de distúrbios ou deficiências não implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem, por outro lado, inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem necessariamente portadores de deficiência. Os educadores também apresentam preocupações com o tema, visto trabalhar com um aluno com Distúrbio ou Dificuldade de Aprendizagem (DA) é desafio constante aos profissionais. Durante muito tempo tais crianças foram mal diagnosticadas, rotuladas como 29589 preguiçosas, negligenciadas em sala de aula e consideradas como desinteressadas e mesmo desordeiras. O distúrbio de aprendizagem pode ser definido de acordo com o estabelecido em 1981 pelo Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem, órgão competente nos Estados Unidos e um dos mais respeitados no mundo, para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A definição para este conceito para estas autoras pode ser: Di Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. (COLLARES, 1992, apud SEMKIV, 2013, p. 29589). Entende-se que esta análise conceitual foi a partir de seu conceito etimológico, onde a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”. Na mesma perspectiva etimológica, a expressão “distúrbios de aprendizagem” teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, direcionada àquele que aprende. Nesse aspecto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado dessas condições ou influências. (COLLARES, 1992, apud SEMKIV, 2013, p. 29589). Considera-se ainda que exista uma grande diferença em problemas de aprendizagem, que podem ser facilmente vencidas, pelas trocas de métodos, dedicação, esforço e paciências e as DA, que se referem distúrbios específicos na aprendizagem. Em muitos casos as crianças 8 que apresentam DA têm perdas características específicas, mas apresentam inteligência acima da média. Muitas crianças com deficiência de aprendizagem têm inteligência média ou acima da média; algumas, de fato, são extremamente brilhantes. É esse paradoxo que muitas vezes alerta os médicos da possível presença de uma deficiência de aprendizagem. O problema não é simplesmente que a criança tem dificuldade em acompanhar seus colegas. O que acontece é que seu desempenho não é compatível com seu próprio potencial. (CEZAR, 2004, apud SEMKIV, 2013, p. 29590). Independente da definição e da abordagem dos autores, é fato que as dificuldades ou distúrbios de aprendizagem se apresentam em diversas áreas, com especificidades que necessitam de atendimento. Dentre os principais distúrbios de aprendizagem, tomamos os que mais tem se encontrada em nossa realidade escola, sendo estes a disfasia, a dislexia, a disgrafia, a discalculia e os transtornos de déficit de atenção. 3 TRANSTORNOS RESPONSÁVEIS PELA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM Fonte:maxieduca.com.br Durante o processo de alfabetização a criança tem acesso ao “mundo” do conhecimento formal. Além de proporcionar condições para que a criança apreenda esse conhecimento, a escola deve se tornar um espaço de aprendizagem que permita à criança expandir e desenvolver novas formas de relações com o mundo. 9 No entanto, esse acesso ao conhecimento formal é influenciado por múltiplos fatores e, muitas vezes, a escola torna-se ineficaz para lidar com a diversidade dos alunos. Nessa fase em que a criança tem o primeiro contato com a escola podem surgir os distúrbios decorrentes da DA, acarretando prejuízos no processo de ensino aprendizagem e impactos negativos no desenvolvimento pessoal do aluno. 4 DISFASIA Caracteriza-se quando a criança tem dificuldade ao nível de expressão (disfasia expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de broca) e do lobo temporal na segunda (área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram frases, expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O risco desta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande. (FONSECA, 2008, apud SEMKIV, 2013, p. 29590). A disfasia é um transtorno do desenvolvimento qualificado por falha na aquisição da linguagem, decorrentes de disfunções encefálicas que envolvem circuitos relacionados à compreensão, desenvolvimento e programação da linguagem oral. A criança ou não consegue pronunciar totalmente as palavras ou não conseguem compreendê-las em sua totalidade. A disfasia pode ser congênita ou adquirida em uma fase da infância que antecede a aquisição de linguagem oral e sua etiologia é desconhecida na maioria dos casos. Este quadro é distinto de outros atrasos na aquisição da linguagem, como quando ocorrem trocas de letras e palavras, relacionados a maturidade e fatores ambientais e que evoluem consideravelmente com apoio fonoaudiológico. 5 DISLEXIA A dislexia é um transtorno que afeta habilidades básicas de leitura e linguagem. Ela tem as suas raízes em sistemas cerebrais responsáveis pelo processamento fonológico. Essa diferença no processamento fonológico faz com que pessoas com dislexia tenham dificuldade para processar os sons das palavras e associá-los com as letras ou sequência de 10 letras que os representam. Outrascaracterísticas comuns da dislexia incluem dificuldades com nomeação rápida, memória de trabalho e processamento de informações. Representando um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou também dizer, com a nomeação do poder-se no mundo. (POPOVIC, 1968, apud SEMKIV, 2013, p. 29591). É considerada um transtorno específico de aprendizagem porque os seus sintomas geralmente afetam o desempenho acadêmico de alunos e não existe nenhuma outra alteração (neurológica, sensorial, cognitiva ou motora) que justifique as dificuldades observadas. Ela afeta, principalmente, o processo de alfabetização. Entretanto, para entender de fato o que é a dislexia, devemos nos aprofundar um pouco mais na especificidade da leitura. Pode-se dizer que a leitura é uma atividade complexa e não um processo natural. Portanto, é necessário compreendermos tudo o que é preciso para lermos bem. De acordo com o esquema a seguir, observa-se uma série de aspectos relacionados à leitura: por um lado as atividades de análise, incluindo identificação de letras (decodificação) e reconhecimento de palavras (acesso direto ao dicionário mental); de outro, os processos de construção, que incluem integração sintático-semântica (construção frasal e significado), acesso ao significado (explícito e implícito), compreensão de enunciados (importante para todas as disciplinas e não só o português) e relação com conhecimentos prévios (que ancora a aprendizagem e permite a realização de inferências). Fonte: MOUSINHO, 2004. 11 Assim pode-se dizer que a dislexia é um transtorno específico de leitura; um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem; um déficit linguístico, mais especificamente uma falta de habilidade no nível fonológico; uma dificuldade específica para aprendizagem da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Podemos também excluir a presença de dificuldades visuais, auditivas, problemas emocionais, distúrbios neurológicos ou dificuldades socioeconômicas como origem do transtorno. Certamente uma leitura baseada somente na análise será insuficiente: decodificador e leitor não são sinônimos. Sem a possibilidade de construir, o objetivo final da leitura, que é compreender, interpretar, estabelecer relações, realizar inferências, etc. fica prejudicado. Entretanto, as funções de identificar letras e reconhecer palavras são específicas da leitura, e, portanto, fundamentais para a mesma. Sendo assim, uma série de problemas podem acontecer quando a leitura baseada apenas na construção, como adivinhação de palavras e pouca habilidade para manipulação dos elementos menores das palavras, o que pode deixar a leitura pouco econômica. Em segundo plano, a interpretação pode ficar prejudicada, apesar de oralmente estas habilidades estarem íntegras. Cabe ressaltar que estas atividades de construção não são exclusivas da leitura, ou seja, devem estar presentes desde a língua oral. 5.1 Estratégia logográfica Correspondência global da palavra escrita com o respectivo significado. Produção instantânea das palavras, apresentadas de acordo com suas características gráficas, sem possibilidade de análise. Exemplo: COCA-COLA e BOLA - palavras memorizadas como se fossem fotografias; não há uma leitura propriamente dita. 5.2 Estratégia alfabética Capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda consciência fonológica. Aplicação das regras de conversão fonema-grafema. Escrita de palavras novas e inventadas. 12 Escrita com apoio na oralidade. Exemplo de decodificação sequencial: PATO e CAVALO – pode-se ler na ordem das letras, que não provoca alterações. Exemplo de decodificação hierárquica: GIRAFA e CAMPO – é necessário prever qual o grafema que vem depois, para atribuir o valor sonoro à letra precedente. Caso contrário, a criança pode ler GUIRRAFA, pois normalmente o G possui esse som e o R, idem. Na escrita, por mais que conheça a regra, se a criança não puder prever o grafema que vem depois (P ou B ou outra consoante), colocará, aleatoriamente um M ou N. 5.3 Estratégia ortográfica Já devemos ter experiência suficiente com a leitura para montarmos um dicionário visual das palavras (léxico). Acesso visual direto à palavra. Agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente. Permite escrita de palavras irregulares. Uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas palavras. Exemplos: TÁXI e EXERCÍCIO – só é possível ler corretamente se já estiver no léxico. Caso contrário, o X pode ser lido com o mesmo som de caixa. SINTO e CINTO – para se escreverem corretamente, os dois já devem fazer parte do léxico que, como todo dicionário, possui o significado de cada um. O disléxico apresentaria uma dificuldade mais importante na estratégia alfabética. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a uma leitura do tipo logográfica. Outros utilizariam a estratégia alfabética, mas com muita dificuldade, sob muito esforço. Por este motivo, leriam menos, apresentando, então, um dicionário mental (ou léxico) com um número reduzido de palavras. Consequentemente, a estratégia ortográfica ficaria prejudicada. Para observar tais aspectos, deve ser considerado o processo natural de aprendizagem da leitura e escrita. Em relação ao processamento de leitura, Ellis e Young, referem a existência de 2 vias de acesso: a rota fonológica e a rota lexical. As alterações nestas rotas indicariam o tipo de dislexia (fonológica ou lexical). (MOUSINHO 2003, p.3) 13 5.4 Rota Fonológica Leitura em voz alta e escrita sob ditado; implica no processamento fonológico através de informações baseadas na estrutura fonológica da língua oral. Decodificação de estímulos gráficos. Para compreender, deve-se ouvir. 5.5 Léxico Mental Identificação direta da palavra com acesso direto ao significado; arquivos que armazenam informações acústico/ortográficas, semânticas e fonológicas. Atualmente, muito se tem estudado sobre as características dos disléxicos e quanto à natureza da dislexia. A hipótese do Distúrbio do Processamento Temporal tem sido uma das mais discutidas, e envolve as funções de percepção, nomeação, repetição, armazenamento, recuperação e acesso à informação. São basicamente três os tipos de processamento temporal, descritos por Torgensen, Wagner e Rashote, relacionados à leitura e escrita: Rapidez e precisão no acesso ao léxico mental associado à capacidade de nomeação, à informação fonológica e à fluência verbal. Pode-se ter o vocabulário e o inventário de sons, mas não basta. Deve-se poder acessá-los rapidamente, à medida que surge a necessidade. (MOUSINHO 2003, p.5) 5.6 Memória de trabalho fonológica Memória na qual armazenamos temporariamente informações que serão úteis e depois descartadas – no caso da fonológica, refere-se mais especificamente à retenção dos sons para recuperação consecutiva. 14 5.7 Consciência fonológica www.itad.pt Consciência Fonológica é o conhecimento que cada um de nós tem sobre os sons da língua materna, ou seja, é uma competência que permite identificar, manipular e refletir sobre os sons da fala. Por outras palavras, é a capacidade de perceber que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, e as sílabas por fonemas (sons). A marca dos três anos de idade representa um ponto importante no desenvolvimento da linguagem. É até esta idade que as crianças desenvolvem a capacidade de discriminação auditiva, ou seja, é a capacidade de distinguir os diferentes sons do ambiente e da fala. É a partir dessa idade que as crianças começam a ser capaz de fazer jogos de rimas, de produzirpalavras novas ou inventadas, de dividir e de juntar sílabas. As crianças começam então a aceder à capacidade de consciência fonológica ou consciência dos sons da fala. Consciência fonológica é uma capacidade metalinguística, que se refere à consciência de que a linguagem falada pode ser dividida em várias unidades, ou seja, a frase pode ser dividida em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas. A criança será ainda capaz de identificar que essas mesmas unidades se podem repetir em diferentes palavras. (Fernandes, 2019, p.1). A consciência fonológica envolve a capacidade de identificação, de manipulação, de combinação, de isolamento e segmentação os segmentos fonológicos da língua. Antes que as crianças possam ter qualquer compreensão do princípio alfabético, devem entender que aqueles sons se associam às letras são precisamente os mesmos sons da fala. 15 Para aqueles que já sabem ler e escrever, esta compreensão parece básica, quase automática. Pesquisas fidedignas revelam que a noção de linguagem falada é composta de sequências desses pequenos sons, e não surge de forma natural ou fácil nos seres humanos. A consciência fonológica divide-se em dois níveis muito complexos: a consciência silábica e a consciência fonémica, sendo esta a ordem de trabalho durante a aquisição da leitura e escrita. As etapas de aquisição da consciência fonologia dependem das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo da criança, e da exposição ao sistema alfabético para aquisição da leitura e escrita.Níveis da consciência fonológica: Noção de palavra (capacidade de segmentar a frase em palavras, organizá-las e dar-lhe sentido); Noção de rima (capacidade de identificar rimas); Aliteração (capacidade de identificar ou repetir a sílaba ou fonema no início da palavra); Consciência silábica (capacidade de segmentar palavras em sílabas, a criança tem de identificar e discriminar as sílabas); consciência fonêmica (capacidade de manipular e isolar os fonemas que compõem a palavra. 5.8 O desenvolvimento da consciência fonológica O seu desenvolvimento processa-se praticamente desde que a criança nasce e depende de alguns fatores: Desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança; Exposição a experiências linguísticas; Aprendizagem da leitura e escrita. Nem sempre a consciência fonológica se processa da mesma forma em todas as crianças, mas geralmente segue os seguintes passos: 1 – 3 meses: a criança consegue detectar o som da voz materna. 3 – 6 meses: orienta a cabeça em direção de uma fonte sonora. 9 – 13 meses: a criança começa a perceber o processo de produção de fala consiste numa sequência de sons da voz humana, tentando imitar o adulto. É neste período que a criança 16 começa a dizer as primeiras palavras. 30 – 36 meses: distingue todos os sons da sua língua, faz autocorreções aquando a produção do seu discurso, percebendo o encadeamento sonoro correto 3 – 4 anos: divide palavras simples em sílabas. Identifica rimas. 5 anos: identifica sons em palavras. 6 anos: adquiriu as capacidades anteriores mas apresenta lacunas na consciência fonêmica (capacidade adquirida que consiste na manipulação e substituição de unidades sonoras que constituem as palavras), uma vez que ainda não iniciou o processo de aprendizagem da leitura e escrita. A partir dos 6 anos (após entrada no 1º ciclo): domina todos os níveis da consciência fonológica. 5.9 Relação da consciência fonológica com a leitura e escrita Na entrada para o 1º ciclo a criança faz duas das mais importantes aquisições, que decerto será preponderante na sua vida futura: a leitura e a escrita. Na verdade, a escrita é a exposição gráfica da oralidade. No caso da língua portuguesa é principalmente de constituição fonémica, isto é, para cada representação gráfica (letra) existe pelo menos uma correspondência fonémica (som). As palavras escritas são compostas por combinações de letras que estão constantemente relacionadas com as unidades sonoras que representam. a capacidade para fazer esta relação só é possível se a criança conseguir identificar e manipular os sons da língua, ou seja, ter acesso à consciência fonológica. A capacidade de identificar os sons e as suas combinações que constituem a fala são um marco importante na aprendizagem da leitura e escrita. Esta tarefa resulta da relação entre a escrita e a oralidade, o que implica a identificação dos fonemas e a sua manipulação, para que seja estabelecida a relação necessária entre eles para formar as palavras pretendidas. A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas (Bryant &Bradley, 1985). Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (CAPOVILLA &CAPOVILLA, 2000, apud LOPE2004, p. 1). 17 Tendo em conta que a consciência fonológica tem uma influência positiva na aquisição da leitura e escrita, é fundamental que à entrada para o 1º ciclo, a criança tenha adquirido competências a este nível. porém, há crianças que terminam o ensino pré-escolar com lacunas na aquisição da consciência fonológica, o que nem sempre é percetível até à aprendizagem da leitura e escrita. nesta fase podem surgir perturbações na literacia que se vão repercutir noutras aprendizagens e consequentemente no sucesso escolar. É fundamental que pais e professores estejam atentos a alguns sinais de alerta para que haja um encaminhamento precoce para terapia da fala. Sinais de alerta: Pré- escolar: • fala tardia • linguagem muito infantil (falar “à bebé”) • dificuldades em pronunciar corretamente palavras • dificuldades em aprender e decorar canções, rimas e lengalengas • antecedentes familiares de fala tardia ou alterações na linguagem e fala 1º ano de escolaridade: • Dificuldades em detetar e discriminar os sons da língua (por exemplo quando a criança ouve “faca” e “vaca”, não identifica diferenças). • Dificuldades em dividir palavras em sílabas e fonemas • Dificuldades em associar as letras aos seus sons (por exemplo a letra s lê-se “ésse”). • Dificuldades na leitura de sílabas e palavras, especialmente palavras complexas ou pouco usuais no seu dia-a-dia. • Erros ortográficos no processo de escrita – as crianças que têm alterações ao nível da fonologia apresentam um desempenho inferior ao esperado para a sua idade nas tarefas de consciência fonológica, sobretudo nas tarefas de soletração, o que pode vir a interferir na aprendizagem da leitura; – as crianças com perturbações articulatórias apresentam por norma maior probabilidade de iniciarem a aprendizagem com capacidades fonológicas atrasadas, o que vai influenciar a aprendizagem da leitura e escrita; 18 – as crianças que vivem em meios socioeconómicos desfavorecidos têm menor contato com a estrutura fonológica da linguagem, por isso apresentam níveis de realização de leitura inferiores às crianças que vivam em meios mais favorecidos. 5.10 Avaliação: A avaliação da consciência fonológica deve passar por vários níveis, sendo eles, a identificação de rimas, a segmentação silábica, identificação de sílabas inicias iguais, identificação de fonemas iniciais iguais, segmentação fonémica, comparação do tamanho das palavras e representação de fonemas com letras. 5.11 Sugestão de atividadesO terapeuta da fala deve colaborar com os professores de modo a que o treino da consciência fonológica seja trabalhado o mais cedo possível e assim diminuir as dificuldades nesta área. Os professores e os pais podem trabalhar a consciência da palavra (dizer uma frase à criança e esta tem que bater as palmas consoante o número de palavras que tenha a frase, nomear uma frases e pedir à criança que substitua uma palavra da frase, dando sempre a hipótese de substituição), a discriminação auditiva (nomear duas palavras e pedir à criança que diga se são iguais ou diferentes), as rimas (contos rimados, identificar duas palavras quem rimam e nomear palavras que rimem com uma palavra alvo) e a segmentação silábica (bater as palmas, consoante cada sílaba da palavra). • realizar atividades de discriminação auditiva: utilizar instrumentos musicais e, sem ver, nomear o instrumento através do seu som; identificar animais pelo som que produzem e distinguir os sons produzidos por cada animal, por exemplo perceber que a cobra faz /sss/ e a abelha /zzz/ e concluir que são sons diferentes colocando a mão na garganta, o /z/ treme (som vozeado) e /s/ não treme (som surdo). 19 • identificação e evocação de rimas: cantar canções infantis e ler contos rimados para nomear as palavras que rimam e identificar o “bocadinho” que rima, procurar que a criança evoque outras rimas que conheça. • segmentação silábica: ler uma história e pedir à criança que a reconte, selecionar palavras e pedir que divida “em bocadinhos” batendo palmas, a criança deverá contar o número de sílabas. 6 DISGRAFIA Fonte: educamais.com Disgrafia pode ser definida como um transtorno na parte da escrita onde a criança não consegue produzir uma escrita aceitável, mesmo possuindo nível intelectual adequado, recebendo instrução de forma correta e não apresentar déficits sensoriais e lesões neurológicas específicas. Crianças que manifestam esse distúrbio tendem a apresentar dificuldades na parte motora da escrita, tornando a grafia praticamente indecifrável; sendo assim, essa perturbação produzida na escrita pode estar relacionada às dificuldades motoras e espaciais. Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia. A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante 20 em relação à norma/padrão, isto é, uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas a chamada letra feia. Denomina-se de disgrafia a incapacidade de o indivíduo produzir uma escrita culturalmente aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado, receber a devida instrução e ser submetido ao mesmo processo de prática da escrita no decorrer de sua formação acadêmica (RODRIGUES, 2009, apud SEMKIV, 2013, p. 29592). É uma dificuldade (parcial), porém não impossibilidade para a aprendizagem da escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em: a disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia motora. Na primeira delas não se estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra. [...]essa falha na aquisição da escrita, implica uma inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita, impactando diretamente na produção textual. Esse distúrbio pode atingir de 5 a 10% da população escolar e pode ser dos seguintes tipos: disgrafia do pré-escolar; construção de frases; ortográfica e gramatical; caligrafia e espacialidade. (CIASCA, 2003, apud VIANA, 2017. p. 10). Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o professor deverá revelar especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que, consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia. 21 7 DISORTOGRAFIA Fonte: balansdigitaal.nl É um transtorno especifico da escrita e pode se caracterizar pela dificuldade que a criança tem em fixar as formas ortográficas das palavras, tendo como característica típica a troca de grafemas e pela dificuldade em assimilar as regras e os padrões da ortografia, tendo como consequência a dificuldade na produção de texto. A disortografia é diferente da disgrafia, pois ela está relacionada a uma deficiência que afeta as aptidões da escrita. Em outras palavras, a disortografia é uma dificuldade centrada na estruturação, organização e produção de textos escritos. Além disso, as crianças mostram uma construção frasal aquém do esperado, com o vocabulário pobre e curto; nota-se também certa quantidade de erros ortográficos. (…) as frases mal estruturadas, inacabadas, que apresentam falta de elementos, repetição de palavras, um vocabulário muito simples e pouco diversificado, erros de pontuação e morfossintáticos, expressão de ideias muito sucinta (estilo telegráfico), incoerência de ideias, divisão de orações de forma incorreta, utilização incorreta de tempos verbais na frase e dificuldades em identificar categorias gramaticais (CASAL, 2013, apud VIANA, 2017. p. 11). Portanto, o que evidencia de fato a disortografia, é uma alteração no padrão de escrita, fugindo às regras ortográficas vigentes na língua portuguesa. As crianças ao iniciarem o processo de alfabetização apresentando distúrbio da ortografia, possivelmente chegarão ao final do ensino fundamental com dificuldades ortográficas. A disortografia pode acarretar um 22 impacto negativo para o desempenho escolar da criança, pois a leitura e a escrita, são habilidades fundamentais dentro do processo de alfabetização. Sem o domínio dessa habilidade provavelmente ocorrerá um atraso na aquisição de conhecimentos durante toda a vida acadêmica da criança. Analisando sobre as diferentes tipologias para disortografia identificaram e as classificaram em sete tipos: 1. Disortografia temporal – onde a criança não é capaz de ter uma visão clara dos aspectos fonéticos da cadeia falada com a ordenação e separação dos elementos; 2. Disortografia perceptivo-cenestésica – que se centra na incapacidade que a criança tem para repetir os sons, verificando as substituições no modo de articular os fonemas; 3. Disortografia cinética – onde se percebe uma deficiência de ordenação e sequenciação dos elementos gráficos gerando erros de união – separação; 4. A disortografia visuoespacial – que é alteração perceptiva da imagem dos grafemas; 5. Disortografia dinâmica – que verifica alteração na expressão escrita das ideias e na estrutura sintática das proposições; 6. Disortografia semântica – onde a análise é indispensável para o estabelecimento dos limites das palavras. 7. Disortografia cultural – onde o aluno apresenta dificuldade na aprendizagem da ortografia convencional. Para lidar com a disortografia, especialistas adotam muitas técnicas, embora duas delas sejam muito usadas. A primeira é a intervenção sobre os fatores associados ao fracasso no desempenho ortográfico. Já o segundo é a correção de erros de ortografia específicos. É imprescindível que o educador consiga conciliar as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança para que o tratamento ofereça bons resultados. É preciso que os professoresutilizem estratégias e adaptações de forma que os alunos consigam superar suas limitações. De acordo com os autores é necessário buscar o desenvolvimento das habilidades de escrita, incluindo as atividades de soletração, consciência fonológica, ortográfica e morfológica. 23 8 DISCALCULIA Fonte: educamais.com A Discalculia é um tipo de transtorno de aprendizagem caracterizada por uma inabilidade ou incapacidade de pensar, refletir, avaliar ou raciocinar processos ou tarefas que envolvam números ou conceitos matemáticos. Percebe-se desde muito cedo, mas é na escola que todos os sinais e dificuldades se expressam de maneira clara e explícita, pois as exigências são maiores e a sequência de tarefas que envolvem aritmética e proporções passam a ser rotineiras. Essa falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e símbolos matemáticos está no reconhecimento do número e do raciocínio matemático, envolve dificuldades na percepção, memória, abstração, leitura e funcionamento motor. Algumas crianças, mesmo recebendo todo o conteúdo necessário para se apropriar do conhecimento e do raciocínio matemático, podem ter enormes dificuldades de entender o significado do número. Compreender o que ele representa, quais suas diferentes funções e relações com nosso cotidiano é um verdadeiro desafio para uma criança ou um adolescente com Discalculia “[...] a discalculia ocorre em aproximadamente de 5% a 15% das crianças que frequentam as escolas normais de ensino fundamental”. Os dados do estudo mostram ainda que a discalculia afeta na mesma proporção meninos e meninas em idade escolar. SHALEV, 2004, apud BERNARDI, 2006, p.27). 24 É importante destacar que mesmo os alunos aparentemente inteligentes e potencialmente dotados de capacidades em outras áreas do conhecimento podem manifestar discalculia durante a vida escolar. Mesmo que a criança apresente essa DA, poderá desenvolver todas as habilidades cognitivas necessárias nas outras disciplinas escolares. É necessário que o professor fique atento à trajetória de aprendizagem do aluno, principalmente quando este apresentar dificuldades em operações matemáticas, não reconhecer símbolos numéricos e nem os sinais das operações, apresentar dificuldade na leitura de números e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão dentro das operações matemáticas. O diagnóstico da discalculia deve ser realizada por uma equipe interdisciplinar com base em instrumentos adequados e no estudo com neuroimagem, fundamental para o entendimento dos distúrbios no aprendizado da matemática. 9 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE TDAH Fonte: pensamentoliquido.com.br Este distúrbio se evidencia como um quadro em que os impulsos a nível cerebral ocorrem numa velocidade muito acima do normal. As implicações podem ser distintas, como falta de atenção, impulsividade e agressividade e, ainda, criança portadora desse quadro possui a tendência de se apresentar desorganizada, desleixada, desastrada, sendo que as 25 repreensões são frequentes e a autoestima é rebaixada, as frustrações e os conflitos são constantes. O déficit de atenção pode estar associado ou não à Hiperatividade. Ocorre predominantemente em meninos com início antes dos 7 anos. Muitas vezes há história de movimentos acentuados da criança intra-útero, distúrbios do sono no primeiro ano e excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na pré-escola e início do 1° ano há dificuldade de atenção para os conteúdos ensinados. Não param na carteira, perdem a atenção frente a qualquer estímulo externo, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas tarefas, etc... Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em qualquer outro ambiente... A intensidade é variável (leve, moderada, intensa) sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes. (DOMINGOS, 2007, apud SEMKIV, 2013, p. 29593). Ainda que a criança pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar e este quadro neurológico se relaciona às disfunções neuroquímicas (neurotransmissores) que ocorrem principalmente à nível da Substância Reticular (no tronco cerebral) e gânglios da base. Desse modo até 60% dos casos podem-se favorecer com medicamentos estimulantes (metilfenidato) ou antidepressivos. Os medicamentos precisam ser acompanhados de mudanças de conduta da família, escola e de outros familiares ou pessoas do ambiente da criança. Apoio psicopedagógico e outras terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicadas quando necessárias. Nem todas as crianças com hiperatividade têm causas neurológicas. Fato é que o TDAH é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância. A prevalência do TDAH é de 3 a 7% das crianças em idade escolar. Isto quer dizer que, em escolas pequenas com 200 alunos, de 6 a 14 crianças apresentam esse quadro. O início é precoce, geralmente antes dos 5 anos de idade. Ocorre mais em meninos que em meninas, em uma relação de 4 por 1, 6 os sintomas de hiperatividade estão mais presentes nos meninos e os de desatenção mais presentes em meninas. O TDAH não é restrito à infância. Em adultos, constitui o transtorno neuropsiquiátrico, não diagnosticado, mais frequente. Os sintomas se modificam com a maturidade. As crianças apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa tolerância à frustração e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam sintomas de distração, desatenção, mudança frequente das atividades, irritabilidade, impaciência, agitação. Pelo menos 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o quadro na vida adulta. O transtorno acompanha a maioria dos pacientes ao longo de suas vidas, nos diversos contextos. As consequências individuais (incluindo a baixa estima), familiares e sociais geram sempre algum grau de incapacidade e sofrimento, associado a prejuízo significante do 26 desempenho escolar e profissional. Entretanto, existe tratamento contínuo, objetivando melhora em todas as áreas prejudicadas pelo TDAH. 9.1 História Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH Estudada detalhadamente desde o século XIX, vem sofrendo várias alterações de nomenclatura. Em 1902, George Still descreveu com detalhes vários casos de crianças com TDAH. Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, estudando a encefalite letárgica que ocorrera em 1917/1918 e que deixara nas pessoas atingidas sequelas como hiperatividade, impulsividade e labilidade emocional, suspeitaram da existência de uma lesão neurológica que, a partir de 1960, foi denominada de Lesão Cerebral Mínima, a famosa DCM. (SANTOS, 2012) Na década de 70, os termos mais utilizados foram Síndrome Hipercinética e Hiperatividade. Em 1987, o distúrbio recebeu o nome de Distúrbio de Déficit Atenção/hiperatividade (DDA/H) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DSM-III). Atualmente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) denomina o distúrbio de Transtorno Hipercinético. O Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DSM IV) denomina o distúrbio de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I). A causa do transtorno não é totalmente conhecida até o momento, existindo várias teorias para seu aparecimento, tais como: predisposição genética, comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da base, sugerindo a hipótese de uma disfunção frontoestriata. (CARVALHO, 2008, apud AGUIAR 2010, p. 8). As pesquisas mais recentes apontam para disfunções em neurotransmissores dopaminérgicos e noradrenérgicos, que atuam na região cortical do lobo frontal do cérebro, justamente uma região relacionada à inibição de comportamentos inadequados, à capacidade de prestar atenção, ao autocontrole e ao planejamento. Estudos em gêmeos idênticos adotados por duas famílias diferentes, têm apontado para os genes como causa do TDAH.(CARVALHO, 2008 p.10) Algumas das crianças portadoras desta doença foram bebês que apresentaram distúrbio do sono e irritabilidade sem causa definida. 27 9.2 Diagnóstico O diagnóstico do TDAH é essencialmente clínico, envolvendo critérios específicos. Os sintomas centrais do TDAH são: graus inadequados no desenvolvimento da atenção, da atividade motora e da impulsividade, resultando em comprometimento clinicamente significativo das funções sociais, acadêmicas ou profissionais. Os sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por pelo menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa, escola, locais de lazer). Os critérios para determinação da idade de início dos sintomas têm sido questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja notada antes dos sete anos, pode não acontecer o mesmo com a falta de atenção. É fundamental para o diagnóstico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em dois ou mais ambientes (casa, escola, locais de lazer). O déficit de atenção tem sido definido pela presença de, pelo menos, seis de nove características descritas abaixo: 9.3 Desatenção Frequentemente, falha em dar atenção a detalhes ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades. Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção nas tarefas ou nas brincadeiras. Frequentemente parece não escutar, quando não falam diretamente com ele. Frequentemente, não consegue seguir instruções, deixando de terminar as tarefas escolares, domésticas ou deveres no trabalho (não devido a comportamento de oposição ou por não conseguir entender as instruções). Frequentemente, tem dificuldade na organização de tarefas e atividades. Frequentemente, evita, não gosta ou fica relutante em se envolver em tarefas que exijam esforço mental contínuo (como as lições em classe e em casa). Frequentemente, perde objetos necessários às tarefas ou atividades (brinquedos, solicitações da escola, lápis, livros ou apetrechos pessoais). Frequentemente é facilmente distraído por estímulos externos. Frequentemente se esquece de suas atividades diárias. 28 9.4 Hiperatividade A hiperatividade impulsividade é definida pela presença de seis de nove comportamentos, seis dos quais se relacionam com hiperatividade e três com impulsividade. A hiperatividade, denominada na medicina de desordem do déficit de atenção, pode afetar crianças, adolescentes e até mesmo alguns adultos. Os sintomas variam de brandos a graves e podem incluir problemas de linguagem, memória e habilidades motoras. Hoje, sabe-se que apenas um terço da população a supera; dois terços a apresentam por toda vida. TDA não se baseia na simples presença dos sintomas, mas em sua gravidade e duração, e cuja extensão interferem na vida cotidiana (1999, apud ZORZAN, 2010, apud AGUIAR 2010, p. 8). Pode-se citar características, para um melhor entendimento. Frequentemente, mexe as mãos ou os pés, ou se mexe muito quando sentado. Frequentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras situações em que se espera que permaneça sentado. Frequentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situações em que essa atitude não é apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode ser limitado a sensações subjetivas de inquietação). Frequentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em atividades de lazer de forma tranquila. Frequentemente, está “pronto para decolar” ou age como se estivesse “movido por um motor”. Frequentemente, fala excessivamente. De acordo com alguns estudos a presença de hiperatividade na infância é de aproximadamente 3% a 5%, onde segundo alguns estudiosos, uma porcentagem mais alta parece ocorrer em certas populações, como por exemplo, nas crianças de famílias de baixa renda (GOLDSTEIN, 1996; HALLOWEEN; RATEY, 1999, ZORZAN (2010). As pesquisas também sugerem que a hiperatividade é aproximadamente cinco a nove vezes mais frequente em meninos do que em meninas. Estudos, também, constataram que os pais de crianças com TDAH apresentam uma incidência aumentada de Hipercinesia, Sociopatia, Alcoolismo e Histeria. Embora o aparecimento ocorra por volta dos 3 anos de idade, o diagnóstico geralmente não é feito até que a criança entre na escola primária e que a situação de aprendizagem normal exija padrões de comportamento estruturados, incluindo períodos de atenção e 29 concentração adequados ao desenvolvimento (KAPLAN, 2002, apud ZORZAN, 2010, p.6). A hiperatividade traz dificuldade de aprendizado e, sem tratamento, pode comprometer o desempenho na fase adulta. As causas podem ser de origem orgânica, neurológica, psíquica e psicológica, e o fator hereditário também pode contribuir. O diagnóstico é feito na infância e, frequentemente, acompanha o indivíduo por toda a sua vida, por isso a importância do diagnóstico que não deve ser feito por um único médico, mas por uma equipe multidisciplinar. É importante deixar claro que nem toda criança agitada deve ser rotulada de hiperativa. A agitação pode ser sintoma de doenças graves, como o autismo, hipertireoidismo, depressão infantil, assim como pode ser resultado de problemas de comportamento. O portador de TDAH costuma ter muita dificuldade em manter a atenção, não costuma notar detalhes, erra por descuido em atividades escolares e tem como a principal característica a combinação dos sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade, ou seja, é preciso diferenciar o comportamento da criança que é cheia de vontades pela falta de limites. Apesar de todas as dificuldades, as crianças que são hiperativas não possuem menos inteligência ou capacidade de aprendizagem que as outras, necessitam apenas de atenção diferenciada, ou seja, os pais devem procurar tratamento adequado para os filhos. O melhor tratamento no cotidiano é ter paciência com a criança; valorizar suas conquistas; recompensar comportamentos adequados; evitar rótulos; proporcionar ambientes tranquilos; favorecer atividades sociais; respeitar o ritmo escolar da criança; colocar limites claros e treinar hábitos sociais. Observando essas dicas e procurando ajuda médica e terapêutica, podemos amenizar muito os conflitos de que o hiperativo pode ser vítima, quando não tratado. A hiperatividade é um problema social. É importante ressaltar que o diagnóstico de hiperatividade é difícil e, portanto, deve ser feito por uma equipe médica, para evitar um falso diagnóstico, que pode levar a uma conduta errônea por parte do profissional em relação à criança. Procurar ajuda profissional certamente muda o futuro de uma criança com TDAH, uma vez que a infância é a fase mais importante na vida de um indivíduo no que tange à formação da sua personalidade, à construção de sua autoimagem e às habilidades sociais. A hiperatividade pode ser como resultante de uma disfunção do centro de atenção do cérebro que impede que a criança se encontre e controle o nível de atividade, as emoções e o planejamento, pode também ser encarado como mau funcionamento do centro de atenção, acarretando problemas de desempenho (GOLDSTEIN,1996, apud ZORZAN, 2010, p.8). 30 A aprendizagem em crianças hiperativas é bastante prejudicada, devido à dificuldade de concentração. Durante a idade escolar, ela é considerada diferente, indisciplinada, já que costuma manter-se agitada o tempo inteiro e distrair-se com facilidade, pela existência de inúmeros estilos. 9.5 Impulsividade Fonte: dda-deficitdeatencao.com.br Na psicologia, impulsividade é um impulso ou tendência a agir, no qual o comportamento apresenta pouco ou nenhum pensamento ou reflexão prévia. A impulsividade, portanto, frequentemente leva a comportamentos de risco ou a comportamentos que o sujeito se arrepende depois. Frequentemente, responde de forma intempestiva antes que as perguntas sejam terminadas. Frequentemente, tem dificuldade em esperar a vez. Frequentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas ou jogos). Os critérios diagnósticos são divididos em dois grupos: Desatenção Hiperatividade/impulsividade. Sendo assim podemos ter três subtipos de TDAH: 31 a) TDAH com predomínio de sinais de Desatenção b) TDAH com predomínio de sinais de Hiperatividade/impulsividade c) TDAH do tipo combinado 9.6 Comorbidade Comorbidade é definida como dois diferentes diagnósticos presentes no indivíduo ao mesmo tempo. Dois terços das crianças com diagnóstico de TDAH apresentam comorbidade como: depressão, ansiedade, distúrbios de conduta e outros. O termo “comorbidade” é formado pelo prefixo latino cum, que significa contiguidade, correlação, companhia, e pela palavra morbidade, originada de morbus, que designa estado patológico ou doença. Assim, deve ser utilizado apenas para descrever a coexistência de transtornos ou doenças, e não de sintomas. É considerada tanto a presença de um ou mais transtornos, em adição a um transtorno primário, quanto o efeito desses transtornos adicionais. (VALDERAS, 2009, apud PEREIRA, 2014, p.28). Sem dúvida alguma, quanto mais cedo for diagnosticado que a criança tem algum transtorno de aprendizagem, melhor. Mas o processo de reconhecer e fazer a distinção entre “dificuldade”, “atraso” e “transtorno” não é fácil, e há muitas maneiras de abordar a questão de verificar se uma criança está “em risco” de ter DA em diferentes idades e estágios na sua jornada ao longo das séries escolares. O professor deve estar preparado para a árdua tarefa de lidar com disparidades. Antes de tudo é preciso saber avaliar, saber distinguir, saber e querer mudar, respeitar cada criança em seu desenvolvimento, habilidades, necessidades e individualidade, porque só dessa forma a aprendizagem será efetiva e a escola cumprirá o seu papel. A família tem papel fundamental na aprendizagem porque deve estimular, motivar e promover a criança. A escola deve abrir-se e enfrentar um problema real, sofrer mudanças, procurar soluções e parcerias. Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas de modo mais rápido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza absoluta, se processará, independentemente da via neurológica usada, mas utilizando-se de uma associação infalível, baseada em uma vertente básica: ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo. 32 Talvez essa seja a chave que procuramos para encaminhar os Distúrbios de Aprendizagem e as Dificuldades de Escolaridade. 10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA Fonte: connaped.com.br O processo de aprendizagem na concepção interacionista é baseado na interação com o outro, ou seja, a partir da internalização, em um processo anterior, de troca, imerso em uma dimensão coletiva. A manifestação interacionista da aprendizagem pode proporcionar vários processos internos no desenvolvimento mental da criança, ocorrendo efetivamente quando o sujeito interage com objetos em processo de cooperação. Uma vez processada a internalização dessa aprendizagem, estes objetos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento da criança. O Interacionismo na aprendizagem se fundamenta a partir desta premissa: Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social. Isso significa dizer que as conquistas da criança não são solitárias, se constroem a partir das primeiras interações com seus cuidadores. Nessas interações, a linguagem é a principal mediadora (VYGOTSKY, 1994, apud VIANA, 2017, p. 4). A abordagem interacionista compreende as funções no desenvolvimento da criança e podem aparecer duas vezes durante o ciclo do seu desenvolvimento: uma ocorre no nível social, e a outra depois, no nível individual, ou seja, primeiro de forma interpsicológica, quando 33 é processada entre pessoas e a segunda, de forma intrapsicológica, ou seja, no interior da criança. Isso pode ser aplicado tanto para a atenção voluntária, quanto para a memória lógica e para a formação de conceitos, por exemplo. Essa concepção da aprendizagem no contexto interacionista deve possuir um papel de destaque nas reflexões sociais. O processo de ensino-aprendizagem possui um papel de destaque em nossas reflexões, pois é esse processo que permitirá ao homem passar de geração a geração seus conhecimentos, métodos e técnicas para transformar a realidade natural, que antecede sua existência, em uma realidade histórica e cultural, modificada e marcada diretamente por sua atividade no mundo (NOGUEIRA, 2009, apud LEAL e NOGUEIRA, 2012, p.38). É importante ressaltar que para o interacionismo tratar dificuldades de aprendizagem não é uma tarefa fácil. Tal dificuldade deve-se a dois fatores que se articulam: poucos são os relatos sobre práticas efetivamente interacionistas e, consequentemente, inconsistentes ainda são as conclusões a que se pode chegar a partir desses relatos. Processo esse exige criatividade no agir por parte das pessoas sobre as invenções já existentes, aperfeiçoando-as, e as transmitam socialmente de maneira que o recém-inventado artefato ou prática preserve sua forma nova e melhorada de modo bastante fiel, pelo menos até que surja outra modificação ou melhoria. Nessa perspectiva há três tipos de aprendizagem social: A que chamamos de imitação, quando um indivíduo vê o outro exercendo determinada atividade e é capaz de reproduzi-la; Temos também, por instrução, quando um indivíduo se beneficia dos ensinamentos formais de outrem para adquirir determinado conhecimento; E por último, temos colaboração, quando o exercício de determinada atividade se dá de maneira participativa, favorecendo a aprendizagem. Todas essas aprendizagens se devem à capacidade de cada ser humano compreender os coespecíficos (outros seres humanos) como seres iguais a ele, com vidas mentais e intencionais iguais às dele. Essa compreensão permite aos indivíduos imaginarem- se “na pele mental” de outra pessoa, de modo que não só aprendem do outro, mas através do outro. Essa compreensão dos outros como seres tão intencionais como si mesmos é crucial na aprendizagem cultural humana, porque os artefatos culturais e a prática social – prototipicamente exemplificados pelo uso de ferramentas e de símbolos linguísticos – apontam, invariavelmente, para além deles mesmos (...). As ferramentas apontam para os problemas que elas foram feitas para resolver, e símbolos linguísticos apontam para 34 as situações comunicativas que eles se destinam a representar. Portanto, para aprender socialmente o uso convencional de uma ferramenta ou de um símbolo, as crianças têm de chegar a entender por que, para que fim exterior, a outra pessoa está usando a ferramenta ou o símbolo; ou seja, têm de chegar a entender o significado intencional do uso da ferramenta ou prática simbólica – “para que” serve o que “nós”, os usuários dessa ferramenta ou desse símbolo, fazemos com ela ou ele. (TOMASELLO, 2003, apud SIXEL, 2011, p.1). A criança precisa entender para que serve a “ferramenta” que lhe está sendo disponibilizada. Ou seja, é necessário que a criança atribua significado àquilo que aprende para que, de fato, se aproprie desse conhecimento. Até os três anos de idade, as crianças são verdadeiras “máquinas de imitação”, já que sua resposta natural a muitas situações é fazer o que estão fazendo as pessoas à sua volta, e o que criam é ainda limitado. Entretanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilíbrio entre a tendência a imitar e a tendência a criar as próprias estratégias cognitivas se altera, pois nessa idade as crianças já internalizaram muitos pontos de vista diferentes, sobretudo por meio do discurso linguístico, o que lhes permite refletir e planejarsozinhas de maneira mais autorregulada – embora as ferramentas com que fazem isso sejam culturais, na origem. Três pontos importantes marcam a cognição na primeira infância, ou seja, até os seis ou sete anos de idade: • A compreensão de si mesmo. • A compreensão de objetos; • A compreensão de outras pessoas; Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acontece o que é chamado de “revolução”: a emergência da atenção conjunta. A atenção conjunta é vista como o alicerce para a cognição social. A referência linguística é um ato social no qual uma pessoa tenta fazer com que outra dirija sua atenção para algo do mundo. Deve-se reconhecer o fato empírico de que a referência linguística só pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos de interação social ou cenas de atenção conjunta. A atenção conjunta consiste no acompanhamento do olhar da criança para onde os adultos estão olhando. Esta, por sua vez, exige um envolvimento conjunto (a criança envolve- se com os adultos em sessões relativamente longas de interação social mediada por um objeto) e uma referência social (a criança “usa” os adultos como pontos de referência social). 35 A partir daí, ocorre a aprendizagem por imitação – a criança age sobre os objetos da maneira como os adultos estão agindo sobre eles. É necessário entender que, cada criança vai significar o contexto à sua volta de acordo com as suas possibilidades e não haverá grade curricular capaz de esquadrinhar esse processo. Cabe à escola e a cada profissional da educação contextualizar, sempre que for possível, os conteúdos que a escola deve sistematizar para as crianças. Iniciativas interacionistas nos mostram que quase sempre é possível fazê-lo, como o professor de física que leva seus alunos para a estação do metrô para estudarem MRU (Movimento Retilíneo Uniforme), ou a professora de biologia que propõe que os alunos da quinta série do ensino fundamental criem invenções funcionais para enfrentar o racionamento de energia elétrica. Talvez o melhor exemplo de como um conteúdo vivenciado pode ser facilmente compreendido pela criança seja a aprendizagem da linguagem. Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que é que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não vai colado à vida. (ALVES, 2001, apud SIXEL, 2011 p. 4) Sobre as dificuldades na aprendizagem em uma perspectiva interacionista pressupõe entender: Em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em primeiríssima instância, como uma interferência no processo de mediação. Esgotada essa possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar em alguma outra causa; O conceito de inteligência como uma “capacidade de beneficiar-se da instrução” deve ser sempre considerado. Se a criança não puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a escola – e não a criança – deve rever suas estratégias de ação; Por fim: a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, onde a sistematização do conhecimento aconteça. 36 11 SÍNDROME DE TOURETTE TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO (TOC) E TIQUES Fonte: rsaude.com.br A Síndrome de Tourette (ST), também conhecida como Síndrome de La Tourette (ST) ou Síndrome de Gilles de La Tourette (SGT) é considerada um distúrbio genético, de natureza neuropsiquiátrica, caracterizado por fenômenos compulsivos motores associados a tiques vocais. Geralmente essa síndrome tem início na infância ou adolescência e seus sintomas reduzem com o tempo. A Síndrome de Tourette (ST) é considerada um transtorno neuropsiquiátrico, crônico e cíclico, caracterizado por tiques motores e vocais iniciados geralmente na infância ou antes dos 18 anos, os quais causam ao portador limitações sociais e ocupacionais (Hounie & Miguel, 2012). Um distúrbio caracterizado por tiques múltiplos, incluindo o uso involuntário ou inapropriado de palavras obscenas (coprolalia) e a repetição involuntária de um som, palavra ou frase de outrem (TEIXEIRA et al., 2011, apud MÁRMORA, 2016, p. 243). É fato que fazer diagnóstico em questões relacionadas ao comportamento é sempre difícil. As doenças mentais e as doenças relacionadas ao desenvolvimento pagam este preço: são questões complexas e multifatoriais. Existe uma grande variabilidade de comportamentos observados nos seres humanos. Alguns comportamentos são considerados normais em determinadas culturas e anormais em outras. Da mesma forma, um comportamento pode ser considerado normal em uma época da 37 vida (infância, por ex.) e patológico se permanecer após uma determinada idade ou se tiver grande intensidade. Como agravante, nem sempre o comportamento observado no consultório corresponde aos sintomas contados pela família. É um ambiente artificial que dificilmente permite uma observação mais natural de um comportamento. Não é difícil imaginar que, num ambiente completamente novo e com pessoas estranhas, uma criança se comporte de maneira diferente da usual. E, infelizmente, é neste contexto que são dados a maioria dos diagnósticos em neuropsiquiatria infantil. Portanto, a avaliação diagnóstica e a opção terapêutica das queixas comportamentais são bem mais complexas do que a ideia de que existe um remédio certo que melhorará em 100% uma determinada doença. É fundamental levar em conta a queixa da criança, a queixa da família, as consequências do problema (depressão, baixa estima), a história natural do problema (melhora espontânea ou não) e o que significa medicação para aquela família. Para uma família, um determinado grau de agitação pode parecer normal, enquanto para outra pode parecer insuportável. O mesmo acontece com as diferentes escolas. Uma criança com tique motor e hiperatividade leve pode não ter problema acadêmico e social em uma escola mais liberal, mas pode ter muitos problemas em uma escola tradicional que valoriza a disciplina acima de tudo. Preocupar-se excessivamente com limpeza, lavar as mãos a todo o momento, revisar diversas vezes portas, janelas ou o gás antes de deitar, não usar roupas vermelhas ou pretas, não passar em certos lugares com receio de que algo ruim possa acontecer depois, não sair de casa em determinadas datas, ficar aflito caso os objetos sobre a escrivaninha não estejam dispostos de uma determinada maneira, são alguns exemplos de ações popularmente consideradas manias e que, na verdade, são sintomas de um transtorno: o transtorno obsessivo-compulsivo, ou TOC. O transtorno obsessivo compulsivo (TOC) é considerado como uma doença mental grave, pois é apontado estatisticamente pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como sendo uma das dez doenças que mais causam incapacitação no mundo. A OMS, concorda com os dados acima advertindo que a doença tem seu maior desenvolvimento na adolescência e, em alguns casos, antecipa-se já para a primeira infância. Observa- se que é raro o seu desenvolvimento acima dos 40 anos de idade (CORDIOLI; HELDT; RAFFIN, 2015, apud GONSALES, 2016, p. 54). 38 Considerado raro até há pouco tempo, o TOC é uma doença bastante comum, acometendo, aproximadamente, um em cada 40 ou 50 indivíduos. No Brasil, é provável que existam entre 3 e 4 milhões de portadores. Muitas dessas pessoas, embora tenham suas vidas gravemente comprometidas pelos sintomas, nunca foram diagnosticadas e mais dificilmenteainda, tratadas. Talvez a maioria desconheça o fato de esses sintomas constituírem uma doença para a qual, de uns anos para cá, já existem tratamentos bastante eficazes. O TOC é considerado uma doença mental grave por vários motivos: está entre as dez maiores causas de incapacitação, de acordo com a Organização Mundial de Saúde; acomete preferentemente indivíduos jovens ao final da adolescência e muitas vezes começa ainda na infância sendo raro seu início depois dos 40 anos; geralmente é crônica e, se não tratada, na maioria das vezes se mantêm por toda a vida. Os sintomas raramente desaparecem por completo: o mais comum, quando não é realizado nenhum tratamento, é que apresentem flutuações ao longo da vida, aumentando e diminuindo de intensidade, mas estando sempre presentes em algum grau. Em aproximadamente 10% dos casos, tendem a um agravamento progressivo, podendo incapacitar os portadores para o trabalho e acarretar sérias limitações à convivência com a família e com as outras pessoas, além de submetê-los a um grande e permanente sofrimento. 11.1 Sintomas mais comuns de TOC na infância As obsessões mais frequentes na infância têm como temas principais sujeira/contaminação, medo de que algo terrível vá acontecer, morte ou doença. É frequente, também, a preocupação com simetria (de objetos, de atos ou até da movimentação no espaço). As compulsões mais frequentes vêm, então, ao encontro de obsessões, sendo os rituais mais comuns relacionados com o ato de se lavar, de se descontaminar, de verificar, ordenar, alinhar, procurar simetria e contar. Apesar de não ser a regra, é frequente encontrar na história clínica fatores que, temporalmente, se relacionam com o aparecimento dos sintomas de TOC, sendo os mais frequentes: divórcio dos pais, morte de pessoa próxima, mudança de casa, ida para colônia de férias, doença da própria criança ou imagens vistas em programas de TV ou filmes. 39 11.2 O que são Tiques e como são classificados? Tiques são movimentos bruscos, rápidos, repetitivos e de grupos musculares específicos. Apesar de serem considerados movimentos involuntários, as pessoas portadoras de tiques conseguem diminuí-los por pequenos períodos ou em determinadas circunstâncias, mas infelizmente eles retornam logo a seguir. Com relação à prevalência dos tiques, 7 a 20% das crianças em idade escolar apresentam algum tique. A idade média quando do surgimento dos tiques é de 7 anos, sendo que para ser classificado pelo DSM-IV como “tiques da infância” devem surgir antes dos 18 anos. Trata-se de um problema biológico com forte base genética. É fato que ansiedade e estresse podem exacerbar os tiques, mas isto não significa que se trate de um problema psicológico. Sabidamente é um problema orgânico, sendo, inclusive, necessário excluir outras doenças (como, por exemplo, abuso de substância) que podem causar quadros semelhantes. Um tique pode ser classificado como motor ou vocal. O tique motor puro geralmente se caracteriza por contração de grupos musculares da face, pescoço ou ombro. Os mais comuns são: piscar repetitivo, elevar das sobrancelhas, algum tipo de careta, movimento de flexão ou rotação do pescoço e elevar dos ombros. O tique vocal implica na emissão de algum som ou palavra. Pode ser um pigarrear, a emissão de pequenos sons ou até a emissão de palavras ou palavrões (coprolalia). Dependendo da intensidade dos tiques, uma criança pode vivenciar dificuldades sociais, desenvolver baixa estima e até um quadro depressivo. Na avaliação de qualquer criança com tique deve-se levar em consideração a presença de comorbidades (outras doenças associadas). Dentre as comorbidades, as encontradas com maior frequência são: déficit de atenção com hiperatividade (TDA/H) e o transtorno obsessivo compulsivo (TOC). Qual a diferença entre tique transitório, tique crônico e Síndrome de Tourette? É possível verificar que o tempo de duração do tique é um fator importante na classificação. 40 Caso um tique motor ou vocal dure menos de 4 semanas, deve ser classificado como tique não especificado (NOS). Caso dure entre 4 semanas e 1 ano, deve ser classificado como tique motor ou vocal transitório. Quando o tique motor ou vocal tem duração superior a 1 ano sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos, é considerado um tique crônico. Para o diagnóstico de Síndrome de Tourette é necessária a presença de tique motor e vocal sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos. Algumas vezes, na hora do exame neurológico, a criança não apresenta simultaneamente tique motor e vocal, mas a história clínica afirma que em outro momento a criança já apresentou outros tipos de tiques. O primeiro e mais importante passo é a orientação familiar. A família necessita entender que se trata de um problema orgânico e que ninguém é culpado por isto. Compreender que em muitos casos os sintomas são transitórios é outro dado importante. Por outro lado, quando os sintomas estão trazendo prejuízo para o funcionamento diário da criança e/ou sofrimento importante com comprometimento da sociabilidade é necessário avaliar a necessidade de medicação. Em termos escolares, uma criança com diagnóstico de TOC pode se apresentar impossibilitada de realizar as tarefas em função do tempo que permanece ligada nos pensamentos repetitivos ou nos rituais. É comum passar inúmeras vezes o lápis em determinada letra até que ela fique perfeita ou apagar infinitas vezes sua tarefa, já que ela nunca parece boa o suficiente. Em muitas ocasiões, a criança se esforça para que ninguém note as suas “manias”. Já os tiques, com frequência, geram brincadeiras e apelidos dentro do grupo. A criança se esforça para não os fazer, mas não consegue permanecer longos períodos livre dos tiques e, quando se concentra em alguma atividade, eles surgem sem que a criança note. Portanto, dependendo da intensidade dos tiques, é comum o surgimento de problemas de sociabilidade. Os profissionais devem estar atentos para que a criança não sofra maus tratos no ambiente escolar. Existem opções seguras e eficazes para tratar o transtorno obsessivo compulsivo e os tiques. É muito importante que o preconceito sobre medicação psicotrópica na infância não 41 atrapalhe o tratamento. Deixar de medicar uma criança que esteja sofrendo e sendo prejudicada no seu dia-a-dia não é correto nem justo. Em alguns casos se faz necessário tratamento psicológico, psicopedagógico ou terapia comportamental. Deve-se ter bom senso: nem todos necessitarão, mas quando necessário, é de grande valia. Para concluir, é fundamental a constante comunicação entre a escola, a família e os outros profissionais que atendem a criança. Só assim as crianças serão atendidas de maneira integral e integrada. E é para isto que estamos aqui. 1. DEPRESSÃO EM CRIANÇAS E JOVENS Normalmente, se pensa que o período da infância e adolescência é um período livre de medos, preocupações e tristezas, mas crianças e jovens, segundo estudos atuais, podem apresentar Depressão. Estudos epidemiológicos reportam uma prevalência para o Transtorno Depressivo de 4,8% em crianças de 6 a 12 anos e 14,7% em adolescentes de 13 a 17 anos. A Depressão difere da tristeza, pois causa prejuízos à vida do indivíduo portador desta síndrome. A tristeza é uma forma simples de afeto, uma maneira de demonstrarmos nossas emoções, causadas por um luto qualquer. Tristeza não leva a incapacidades, tem um tempo circunscrito, diferentemente da Depressão, que pode durar alguns meses ou a vida toda. Há aproximadamente vinte anos, não se falava em Depressão em crianças e adolescentes, pois muitos clínicos tinham dificuldade para separar os sentimentos de depressão das respostas semelhantes, adequadas às situações terríveis da Síndrome Depressiva, hoje com a nomenclatura de Transtorno
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