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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA
DISCIPLINA
AS TICS E O ENSINO DE
INGLÊS
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SUMÁRIO
CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ............................................................................3
RESUMO ............................................................................................................................... 5
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 5
A INTERNET NA EDUCAÇÃO CONTINUADA ............................................................... 7
PROJETOS DE INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL........................................... 8
EXPERIÊNCIAS PESSOAIS DE ENSINO NA INTERNET ............................................. 10
A PESQUISA NA INTERNET ............................................................................................ 14
A COMUNICAÇÃO NA INTERNET................................................................................. 17
Avaliação da utilização da Internet na educação presencial............................................. 19
ALGUNS PROBLEMAS ..................................................................................................... 21
INTEGRAR A INTERNET EM UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL ............... 22
How to use the Internet in education field............................................................................ 25
Abstract............................................................................................................................. 25
CAPÍTULO 03 - INGLÊS EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO: para além de bem e
mal ............................................................................................................................27
RESUMO ............................................................................................................................. 27
INGLÊS & GLOBALIZAÇÃO: impossível ignorar... ........................................................ 29
INGLÊS & EDUCAÇÃO PÚBLICA: é assim meio pra tapear........................................... 39
PONTOS DE INTERROGAÇÃO........................................................................................ 47
REFERÊNCIAS.........................................................................................................51
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO
Isto porque, contemporaneamente, a realidade está centrada em um modelo
de comunicação descentralizado, que permite modificar e recompor as mensagens
por intervenção dos mais diferentes meios tecnológicos, bem como, dos diversos
atores do processo educacional.
Essa nova realidade exige dos professores uma revisão dos processos de
autoria que utiliza para construir conhecimento e, dos alunos uma mudança no modo
de construir o conhecimento. Neste cenário, torna-se fundamental o intercâmbio
entre alunos e professores, de modo que ambos aprendam e ensinem.
Em sendo, é necessário que se estabeleça uma relação de mão dupla, em
que o professor vá construindo, de forma dinâmica, o processo de aprendizagem e o
seu fazer pedagógico, enquanto o aluno elabora e concretiza seu próprio
conhecimento.
Para tanto, tornar possível a transformação de informações em
conhecimento, através das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), exige
grande investimento em alternativas pedagógicas, além de esforços no sentido de
despertar o aluno para a mudança no processo de ensino e aprendizagem, levando-
o a desafiar a sua inteligência e incentivando as relações interpessoais e o diálogo
entre todos: professores e alunos; alunos e alunos; alunos, professores e instituição;
professores e professores.
Pretendendo oferecer a perspectiva para essas discussões, preparamos
este material, objetivando analisar a aplicação das TIC no Ensino de Inglês, a partir
do debate acerca do uso dessas tecnologias na educação e os novos paradigmas
trazidos e criados por este novo fazer pedagógico.
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Esperamos proporcionar o debate e a busca de novas alternativas para a
construção do conhecimento, através da utilização das ferramentas possibilitadas
pelas TIC e, em sendo, contribuir para o desenvolvimento educacional do país.
Em sendo, pretendemos listar diversos trabalhos, de autores consagrados e
especialistas no tema, para tornarmos mais atual e abrangente, a oferta do curso em
questão.
Para tanto, relacionamos e transcrevermos, literalmente os textos de uma
das maiores autoridades em educação e uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), José Manoel Moran, com seu texto: Como Utilizar A Internet
Na Educação.
Esperamos clarear as novas tecnologias educacionais e a utilização das TIC
na educação, de forma clara e objetiva.
O outro texto: Inglês Em Tempos De Globalização: para além de bem e
mal é de duas grandes autoridades no tema, a saber: Ana Antônia de Assis-
Peterson: Ph. D. na área de Educational Linguistics pela University of Pennsylvania
MeEL/UFMT e Maria Inês Pagliarini Cox:Doutora em Educação pela UNICAMP
MeEL/UFMT.
Pretendemos, com a leitura e análise, destes textos, despertar em você,
professor e futuro professor de língua estrangeira, em especial em inglês, as
habilidades e competências necessárias para o bom desempenho dessa função.
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha
sucesso em seu curso.
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CAPITULO 02 – COMO UTILIZAR A INTERNET NA EDUCAÇÃO
José Manuel Moran
RESUMO
Relato e análise de experiências pessoais e institucionais que utilizam a
Internet na educação presencial como pesquisa, apoio ao ensino e como
comunicação. Avalia os avanços e problemas que estão acontecendo atualmente e
mostra que a Internet é mais eficaz, quando está inserida em processos de ensino-
aprendizagem e de comunicação que integram as dimensões pessoais, as
comunitárias e as tecnológicas.
Palavras-chave: Internet; Educação; Pesquisa; Comunicação.
INTRODUÇÃO
A Internet está explodindo como a mídia mais promissora desde a
implantação da televisão. É a mídia mais aberta, descentralizada, e, por isso
mesmo, mais ameaçadora para os grupos políticos e econômicos hegemônicos.
Aumenta o número de pessoas ou grupos que criam na Internet suas próprias
revistas, emissoras de rádio ou de televisão, sem pedir licença ao Estado ou ter
vínculo com setores econômicos tradicionais. Cada um pode dizer nela o que quer,
conversar com quem desejar, oferecer os serviços que considerar convenientes.
Como resultado, começamos a assistir a tentativas de controlá-la de forma clara ou
sutil.
A distância hoje não é principalmente a geográfica, mas a econômica (ricos e
pobres), a cultural (acesso efetivo pela educação continuada), a ideológica
(diferentes formas de pensar e sentir) e a tecnológica (acesso e domínio ou não das
tecnologias de comunicação). Uma das expressões claras de democratização digital
se manifesta na possibilidade de acesso à Internet e em dominar o instrumental
teórico para explorar todas as suas potencialidades.
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A Internet também está explodindo na educação. Universidades e escolas
correm para tornar-se visíveis, para não ficar para trás. Uns colocam páginas
padronizadas, previsíveis, em que mostram a sua filosofia, as atividades
administrativas e pedagógicas. Outros criam páginas atraentes, com projetos
inovadores e múltiplas conexões.
A educação presencial pode modificar-se significativamente com as redes
eletrônicas. As paredes das escolas e das universidades se abrem, as pessoas se
intercomunicam, trocam informações,dados, pesquisas. A educação continuada é
otimizada pela possibilidade de integração de várias mídias, acessando-as tanto em
tempo real como assincronicamente, isto é, no horário favorável a cada indivíduo, e
também pela facilidade de pôr em contato educadores e educandos.
Na Internet, encontramos vários tipos de aplicações educacionais: de
divulgação, de pesquisa, de apoio ao ensino e de comunicação. A divulgação pode
ser institucional - a escola mostra o que faz - ou particular - grupos, professores ou
alunos criam suas home pages pessoais, com o que produzem de mais significativo.
A pesquisa pode ser feita individualmente ou em grupo, ao vivo - durante a aula - ou
fora da aula, pode ser uma atividade obrigatória ou livre. Nas atividades de apoio ao
ensino, podemos conseguir textos, imagens, sons do tema específico do programa,
utilizando-os como um elemento a mais, junto com livros, revistas e vídeos. A
comunicação ocorre entre professores e alunos, entre professores e professores,
entre alunos e outros colegas da mesma ou de outras cidades e países. A
comunicação se dá com pessoas conhecidas e desconhecidas, próximas e
distantes, interagindo esporádica ou sistematicamente.
As redes atraem os estudantes. Eles gostam de navegar, de descobrir
endereços novos, de divulgar suas descobertas, de comunicar-se com outros
colegas. Mas também podem perder-se entre tantas conexões possíveis, tendo
dificuldade em escolher o que é significativo, em fazer relações, em questionar
afirmações problemáticas.
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A INTERNET NA EDUCAÇÃO CONTINUADA
O artigo 80 da Nova LDB/96 incentiva todas as modalidades de ensino à
distância e continuada, em todos os níveis. A utilização integrada de todas as mídias
eletrônicas e impressas pode ajudar-nos a criar todas as modalidades de curso
necessárias para dar um salto qualitativo na educação continuada, na formação
permanente de educadores, na reeducação dos desempregados.
Estamos em uma etapa de transição quantitativa e qualitativa das mídias
eletrônicas. Estamos passando de uma fase de carência de canais para uma outra
de superabundância. Na TV a Cabo e por Satélite, podemos aumentar o número de
canais pela compressão digital até várias centenas. Mesmo a televisão aberta (VHF)
vai poder proximamente, com a TV digital, multiplicar por cinco o número de canais
ofertados até agora.
Há uma clara aproximação da televisão, do computador e da Internet. O
Netputer, a WEBTV, a tela em que trabalhamos e vemos televisão aproxima áreas
tecnológicas que até agora estavam separadas. A chegada da Internet à TV a cabo
sem dúvida é um marco decisivo para visualizar imagens em movimento e sons,
integrando o audiovisual, a hipermídia, o texto "linkado" e a narrativa do cinema e da
TV.
Estamos, em conseqüência, diante de um panorama poderoso para integrar
todas estas mídias no ensino à distância e continuado. A Internet, ao tornar-se mais
e mais hipermídia, começa a ser um meio privilegiado de comunicação de
professores e alunos, já que permite juntar a escrita, a fala e proximamente a
imagem a um custo barato, com rapidez, flexibilidade e interação até há pouco
tempo impossíveis. As grandes universidades e instituições educacionais norte-
americanas, canadenses e européias estão investindo maciçamente em todo tipo de
cursos que utilizam também a Internet. A Home Page do INED traz dezenas de
artigos em português e inglês sobre ensino à distância e muitos endereços de
instituições que estão oferecendo programas de ensino à distância no mundo inteiro.
O endereço é: http://www.ibase.org.br/~ined/
http://www.ibase.org.br/~ined/
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Neste artigo, vou concentrar-me em como utilizar a Internet no ensino
presencial, no ensino que está organizado para o encontro físico em salas de aula.
Nele, podemos introduzir formas de pesquisa e comunicação não presenciais, que
nos ajudarão a renovar a forma de dar aula, de investigar, de relacionar-nos dentro e
fora da sala de aula.
PROJETOS DE INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL
Na impossibilidade de descrever e analisar, neste artigo, os muitos projetos
que estão sendo desenvolvidos atualmente na Internet, trago alguns projetos da
Grande São Paulo que tenho acompanhado com mais atenção e aponto alguns
endereços mais significativos de instituições educacionais para consultaI.
A Escola do Futuro [http://www.futuro.usp.br] - grupo de pesquisas da
Universidade de São Paulo - é pioneira na implantação de uso de redes eletrônicas
no ensino fundamental e médio no Brasil. Desenvolve projetos de ensino de ciências
e de humanidades com redes telemáticas desde 1990. Exemplos de projetos: Fast
Plant (comparação do crescimento rápido das plantas em climas e com adubos
diferentes). Projeto Ecologia das águas (coleta e análise de amostras de águas
próximas às escolas conveniadas). Projeto Biogás (produção de mistura de gases;
biodigestão com três temperaturas diferentes). Projeto Energia Solar (comparação
do consumo de energia; coleta de energia solar, transformando-a em energia
elétrica). Projeto de Plantas Carnívoras (em 1996, com 23 escolas). Projeto Sky
(observar o céu e trocar informações com alunos do hemisfério Norte). Projeto
Brasil/Portugal (Des)encontros de culturas (professores e alunos de geografia,
história e português de duas escolas brasileiras e duas portuguesas). Projeto
Educando para a Cidadania (com alunos da sexta série de vários colégios).
Os projetos são coordenados por professores-pesquisadores, com bolsas de
estudo. Começam com encontros presenciais para dominar as ferramentas das
redes, os conceitos fundamentais e as etapas do projeto. Os projetos encontram-se
em fase final de avaliação. Os resultados são desiguais. Aumentam a motivação dos
alunos, o interesse pela pesquisa e por participar em grupos. Há mais sensibilidade
para uso das novas tecnologias de comunicação. Ganha maior importância o ensino
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006#not1
http://www.futuro.usp.br/
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de inglês. Os alunos desenvolvem contatos pessoais e amizades por meio da rede.
As dificuldades maiores são a continuidade entre os professores, principalmente na
rede pública. Também há, às vezes, dificuldade de contato com os monitores dos
projetos na USP. Algumas escolas se queixam de falta de retorno dos resultados
finais de cada projeto ao seu término.
O Colégio Municipal Alcina de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo
[http://eu.ansp.br/~cimpadf/] começou com dois computadores XT e atualmente
desenvolve 14 projetos, alguns na área de ciências vinculados à Escola do Futuro
(Ecologia das Águas, Biogás, Fast-plant, Sky, Plantas Carnívoras). Outro projeto é
sobre o ensino de inglês com escolas estaduais e particulares da mesma cidade.
Também um projeto de ensino da informática para alunos do curso de magistério. E
um projeto de Livro Eletrônico com crianças do interior da Suécia, escrevendo
capítulos alternados sobre como crianças das quintas e sextas séries vivem no
Brasil e na Suécia.
Indico algumas instituições educacionais que vale a pena conhecer na
Internet. Página do Colégio Magno de São Paulo [http://eu.ansp.br:80/~colmagno/].
Projetos na Internet, como Matemática e Arte, Observatório Estelar. Outros lugares
interessantes: O Brasil na Internet, Viagem pelo mundo. Página do Colégio
Magnum Agostiniano de Belo Horizonte: Projetos, Parcerias, páginas dos alunos
[http://www.magnum.com.br]. Grupo Patnet, vinculado à Faculdade de Educação da
USP, projetos em telemática na educação para crianças, principalmente projetos
para crianças do Kidlink [http://eu.ansp.br:80/~educacao/]. O Kidlink é pioneiro em
desenvolver projetos pontuais para crianças no mundo inteiro
[http://www.kidlink.org]. Foi criado por Odd de Presno,na Noruega. No Brasil, os
projetos do Kidlink são coordenados pela professora Marisa Lucena, do Rio de
Janeiro. Escola Comunitária, de Campinas [http://www.ecc.br]:trabalhos de alunos
em várias séries e matérias. Projetos em diversas áreas, com outros colégios.
Estudos do Meio. Outros projetos interessantes no Brasil podem ser encontrados na
Lista de Escolas conectadas na Internet, da Kanopus, com destaque para
ciências e humanidades http://www.kanopus.com.br/~educacao/. Também o Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-PR), com projetos
http://eu.ansp.br/~cimpadf/
http://eu.ansp.br/~colmagno/
http://www.magnum.com.br/
http://eu.ansp.br/~educacao/
http://www.kidlink.org/
http://www.ecc.br/
http://www.kanopus.com.br/~educacao/
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principalmente na área de computação evolutiva e também listas de discussão e
programas para educação [http://www.cefetpr.br/index-servicos.html]. Econet Brasil,
com projetos sobre meio ambiente [http://www.lsi.usp.br/econet]. A Estação Ciência
da USP [http://www.usp.br/geral/cultura/EC/].
Em espanhol, recomendo o Programa de Nuevas Tecnologías do Ministério
de Educação e Cultura da Espanha (PNTIC) [http://www.pntic.see.mec.es] com
experiências telemáticas, bases de dados, bibliotecas escolares. Também o
Programa de Informática Educativa (PIE), da Catalunha, um programa da
secretaria da Educação da região catalã, em Barcelona, um dos mais avançados no
uso de tecnologias no ensino público [http://www.xtec.es]. Recomendo também o
Programa Rede de Educação do Ministério da Educação do Chile (Enlaces),
construído em torno do software e metáfora da praça, onde as pessoas se
encontram [http://www.enlaces.ufro.cl].
Em inglês há muitos endereços estimulantes, bem elaborados, com projetos,
aulas, atividades, artigosII. Destaco o Institute for Learning Technologies (ILT), da
Columbia University [http://www.ilt.columbia.edu], um dos melhores centros de
pesquisa sobre tecnologias em educação, com um amplo elenco de projetos. A
Global Schoolhouse [http://www.gsh.org] com projetos e recursos avançados para
educadores e o AskERIC [http://ericir.syr.edu/], com projetos, aulas, ferramentas,
biblioteca virtual. Do Canadá vale a pena o Canada's Schoolnet
[http://schoolnet2.carleton.ca], que mostra as principais redes eletrônicas na
educação canadense (em francês e inglês), com destaque para os projetos de
ciências, matemática e artes.
EXPERIÊNCIAS PESSOAIS DE ENSINO NA INTERNET
Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de graduação e de
pós-graduação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.
Criei uma página pessoal na Internet, com dois endereços:
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm e
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html.
Nela constam as disciplinas de pós-graduação (Redes Eletrônicas na Educação e
Novas Tecnologias para uma Nova Educação) e três de graduação (Novas
http://www.cefetpr.br/index-servicos.html
http://www.lsi.usp.br/econet
http://www.usp.br/geral/cultura/EC/
http://www.pntic.see.mec.es/
http://www.xtec.es/
http://www.enlaces.ufro.cl/
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006#not2
http://www.ilt.columbia.edu/
http://www.gsh.org/
http://ericir.syr.edu/
http://schoolnet2.carleton.ca/
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html
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Fronteiras da Televisão, Legislação e Ética do Radialismo e Mercadologia de Rádio
e Televisão), com o programa e alguns textos meus e dos meus alunos. O roteiro
básico é o seguinte: no começo do semestre, cada aluno escolhe um assunto
específico dentro da matéria, vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca; ao
mesmo tempo, pesquisamos também temas básicos do curso; o aluno apresenta os
resultados da sua pesquisa específica na classe e depois pode divulgá-los, se
quiser, através da Internet.
Disponho de uma sala de aula com 10 computadores ligados à Internet por
fibra ótica, para 20 alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou três
semanas. As outras aulas acontecem na sala convencional.
O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de divulgar os seus
trabalhos e pesquisas exerce forte motivação nos alunos, estimula-os a participar
mais em todas as atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais,
vou desenvolvendo com eles algumas atividades.
Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados
com a Internet. Nela, aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas.
Fazemos pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos cada aluno
para que tenha o seu email pessoal (na própria universidade ou em sites que
oferecem endereços eletrônicos gratuitamente).
Em um segundo momento, todos pesquisamos o mesmo tópico do curso nos
programas de busca (como o Altavista, Yahoo, Lycos, Infoseek, Galaxy, Cadê). Eles
vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e
também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão
salvando. As descobertas mais importantes são comunicadas aos colegas. Os
resultados são socializados, discutidos, comparados.
O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas
dúvidas, divulgar as melhores descobertas. No fim da aula, fazemos um rápido
balanço e peço que sintetizem o que foi mais importante e que estudem com mais
calma o material gravado, para descobrir as principais coincidências e divergências
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no material encontrado. Na aula seguinte, esse material é trocado, discutido, junto
com outros textos trazidos pelo professor que são retirados de revistas, livros e da
própria Internet. As aulas na Internet se alternam com as aulas habituais.
Posteriormente, cada aluno desenvolve o seu tema específico de pesquisa, sob a
minha supervisão. Estou junto com eles, dando dicas, tirando dúvidas, anotando
descobertas. Esses temas específicos são mais tarde apresentados em classe para
os colegas. O professor complementa, questiona, relaciona essas apresentações
com a matéria como um todo. Alguns alunos criam suas páginas pessoais, e outros
entregam somente os resultados das suas pesquisas para colocá-los na minha
página.
Além das aulas, ocorre um estimulante processo de comunicação virtual,
junto com o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer
horário, se houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento
específico na minha sala e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm
e-mail, de vez em quando envio sugestões pela rede, lembro-os de datas de leituras
de textos. Estou começando a enviar alguns artigos pela própria rede. Na pós-
graduação, estou fazendo algumas experiências de discussões virtuais com
programas em tempo real, escrevendo ao mesmo tempo (programas em IRC como o
Mirc). Neste momento, também estamos começando a experimentar programas de
som e de imagem, interagindo com outras pessoas - fora da Universidade -, em
tempo real, discutindo assuntos da matéria.
Adapto esse processo também aos meus orientandos de graduação
(trabalhos de conclusão de curso), de mestrado e de doutorado. Os que não moram
em São Paulo se comunicam com mais freqüência comigo pela Internet, enviam-me
capítulos das suas teses eletronicamente e eu as devolvo da mesma forma. Os que
já terminaram têm uma página na rede com o resumo da tese e outras informações
que julguem convenientes.
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor.
Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais
sedutora do que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a
dispersar-se diante de tantasconexões possíveis, de endereços dentro de outros
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endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a
acumular muitos textos, lugares, idéias, que ficam gravados, impressos, anotados.
Colocam os dados em seqüência mais do que em confronto. Copiam os endereços,
os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem.
Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de
tantas possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir
coisas novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do
acidental, hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro
lado, isso reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural
audiovisual. Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver
superficial, rápido, guloso, sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de
cotejamento com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as
páginas mais bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens
animadas exercem um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os
lugares menos atraentes visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o
que acarreta, às vezes, perda de informações de grande valor.
É importante que o professor fique atento ao ritmo de cada aluno, às suas
formas pessoais de navegação. O professor não impõe; acompanha, sugere,
incentiva, questiona, aprende junto com o aluno.
Ensinar utilizando a Internet pressupõe uma atitude do professor diferente da
convencional. O professor não é o "informador", o que centraliza a informação. A
informação está em inúmeros bancos de dados, em revistas, livros, textos,
endereços de todo o mundo. O professor é o coordenador do processo, o
responsável na sala de aula. Sua primeira tarefa é sensibilizar os alunos, motivá-los
para a importância da matéria, mostrando entusiasmo, ligação da matéria com os
interesses dos alunos, com a totalidade da habilitação escolhida.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela
novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa
motivação aumenta, se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de
cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de
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ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de
estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência
e simpatia com que atua.
A PESQUISA NA INTERNET
A Internet está trazendo inúmeras possibilidades de pesquisa para
professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. A facilidade de, digitando duas
ou três palavras nos serviços de busca, encontrar múltiplas respostas para qualquer
tema é uma facilidade deslumbrante, impossível de ser imaginada há bem pouco
tempo. Isso traz grandes vantagens e também alguns problemas.
Podemos partir, na pesquisa, do geral para o específico, dos grandes tópicos
para os subtópicos. Em um primeiro momento, procuramos nos programas de busca
as palavras-chave mais abrangentes, mais amplas. Por exemplo, televisão, televisão
e educação. As palavras podem ser buscadas em serviços norte-americanos como o
Altavista, digitando-as, além de em inglês, em português ou em espanhol, o que
apontará os endereços predominantemente nessas línguas. As primeiras buscas
mostrarão milhares de resultados. Escolheremos alguns das primeiras páginas.
Gravamos alguns endereços, anotamos por escrito também as observações
principais. O estudante iniciante na Internet se deixa, primeiramente, deslumbrar
quando vê que uma pesquisa apresenta 100 mil resultados. Depois desanima, ao
constatar que não pode esgotá-la, que há inúmeras repetições, muitas indicações
equivocadas. Convém procurar mais de um programa de busca, porque os
resultados não são idênticos.
Em um segundo momento, dirigimos mais a busca para temas específicos,
por exemplo, televisão por cabo, televisão de acesso público, televisão comunitária,
televisão interativa. Fazemos essa pesquisa em vários programas de busca. Vamos
abrindo alguns endereços. Com a prática, desenvolvemos a habilidade de descobrir
onde estão os melhores endereços, aqueles nos quais vale a pena aprofundar-se.
Fazemo-lo, observando a organização dos tópicos, a riqueza e variedade de artigos,
a respeitabilidade da instituição e dos pesquisadores.
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Podemos coordenar pesquisas com objetivos bem específicos, monitorando
de perto cada etapa da busca, pedindo que anotem os dados mais importantes e
que reconstruam ao final os resultados. É importante sensibilizar o aluno antes
para o que se quer conseguir neste momento, neste tópico. Se o aluno tem claro ou
encontra valor no que vai pesquisar, procederá com mais rapidez e eficiência. O
professor precisa estar atento, porque a tendência na Internet é para a dispersão
fácil. O intercâmbio constante de resultados e a supervisão do professor podem
ajudar a obter melhores resultados.
Na pesquisa com objetivos bem específicos, podemos fazer uma busca
"uniforme", isto é, todos pesquisam os mesmos endereços previamente indicados
pelo professor ou fazem uma busca mais aberta sobre o mesmo assunto. Vale a
pena alternar as duas formas. Na primeira, há menos variedade de lugares
pesquisados, mas podem-se aprofundar mais os resultados. Na segunda, ao deixar
menos definidos os lugares, e sim o tema, as possibilidades de encontrar resultados
inesperados aumentam.
Podemos fazer pesquisas de temas diferentes, individualmente ou em
pequenos grupos. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do
programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Essas pesquisas
podem ser realizadas dentro e fora do período de aula. Durante a aula, o professor
acompanha cada aluno, tira dúvidas, dá sugestões, incentiva, complementa os
resultados, aprende com as informações que os alunos passam. Essas pesquisas
são depois apresentadas para os demais colegas e para o professor. Este
complementa, problematiza, adapta à realidade local, os resultados trazidos pelos
alunos.
Como há tantas possibilidades de pesquisa e facilidade de dispersão, o
educador estará atento, na aula-pesquisa, a escolher o melhor momento de cada
aluno comunicar os seus resultados para a classe. A comunicação de resultados
pode ser espontânea: o professor pede que, quando alguém encontre algo
significativo, que o comunique a todos. Isso ajuda a que os colegas possam avançar
mais, aprofundar os melhores sites, os mesmos assuntos.
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Pode-se também, ao final do período da aula-pesquisa, pedir aos alunos que
relatem a síntese do que encontraram de mais significativo. Os alunos terão
gravadas as principais páginas, junto com um roteiro de anotações, para esclarecer
a navegação feita e encontrar melhores relações, ao final. Um aprofundamento dos
resultados pesquisados pode ser deixado para a próxima aula. Os alunos fazem,
fora da aula, a análise das páginas encontradas. Procuram o que houve demais
significativo. Esses dados são colocados em comum na aula seguinte. Professor e
alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados encontrados
e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas. Essa
discussão maior é importante, para que a Internet não se torne só uma bela diversão
e que esse tempo de pesquisa se multiplique pela difusão em comum, pela troca,
discussão, síntese final. A comunicação dos resultados ao grupo é cada vez mais
relevante pela quantidade, variedade e desigualdade de dados, informações
contidas nas páginas da Internet. Há muitos pontos de vista diferentes explicitados.
A colocação em comum facilita a comparação, a seleção, aorganização hierárquica
de idéias, conceitos, valores. A tendência dos alunos é a de quantificar, mais do que
analisar. Juntam inúmeras páginas. Se não estivermos atentos, não explorarão
todas as possibilidades nelas contidas.
A pesquisa na Internet requer uma habilidade especial devido à rapidez com
que são modificadas as informações nas páginas e à diversidade de pessoas e
pontos de vista envolvidos. A navegação precisa de bom senso, gosto estético e
intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas
elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição
é um radar que vamos desenvolvendo ao "clicar" o mouse nos links que nos levarão
mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e
erro. Às vezes, passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de
repetente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma
página esclarecedora. O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas
elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto.
Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração.
Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente
selecionada, pesquisada.
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Com frequência, encontram-se assuntos novos, diferentes dos buscados e
que também podem interessar a alguém em particular. O educador não deve
simplesmente dizer ao aluno que aquele assunto não faz parte da aula. Pode pedir-
lhe que grave rapidamente o que achar mais importante e que deixe para outro
momento o aprofundamento desse novo assunto, para voltar mais que logo ao tema
específico da aula.
Não podemos deslumbrar-nos com a pesquisa na Internet e deixar de lado
outras tecnologias. A chave do sucesso está em integrar a Internet com as outras
tecnologias - vídeo, televisão, jornal, computador. Integrar o mais avançado com as
técnicas já conhecidas, dentro de uma visão pedagógica nova, criativa, aberta.
A COMUNICAÇÃO NA INTERNET
Todos procuram na rede seus semelhantes, seus interesses. Cada um busca
a sua "turma"; buscam pessoas que tenham gostos, valores, expectativas
parecidas; pessoas fisicamente próximas e distantes, conhecidas e desconhecidas.
Uma das características mais interessantes da Internet é a possibilidade de
descobrir lugares inesperados, de encontrar materiais valiosos, endereços curiosos,
programas úteis, pessoas divertidas, informações relevantes. São tantas as
conexões possíveis, que a viagem vale por si mesma. Viajar na rede precisa de
intuição acurada, de estarmos atentos para fazer tentativas no escuro, para acertar e
errar. A pesquisa nos leva a garimpar jóias entre um monte de banalidades, a
descobrir pedras preciosas escondidas no meio de inúmeros sites publicitários.
A comunicação torna-se mais e mais sensorial, mais e mais multidimensional,
mais e mais não-linear. As técnicas de apresentação são mais fáceis hoje e mais
atraentes do que anos atrás, o que aumentará o padrão de exigência para mostrar
qualquer trabalho pelos sistemas multimídia. O som não será um acessório, mas
uma parte integral da narrativa. O texto na tela aumentará de importância, pela sua
maleabilidade, facilidade de correção, de cópia, de deslocamento e de transmissão.
Na educação, professores e alunos praticam formas de comunicação novas.
Encontram colegas com os quais podem comunicar-se facilmente por correio
18
eletrônico, por listas de discussão, por comunicação instantânea em IRC.
Atualmente começam a comunicar-se por intermédio de voz (programas como o
Iphone) e também de imagem (programas como o CuSeeme ou a última versão do
Iphone).
Aumenta a procura pelos chats ou bate-papos. Muitos estudantes passam
horas seguidas em conversas aleatórias, fragmentadas, em um autêntico jogo de
cena, de camuflagem de identidade, de meias-verdades. Mas o chat tem um grande
potencial democrático, por ser aberto, multidimensional. Nessas trocas, realizam-se
encontros virtuais, criam-se amizades, relacionamentos inesperados que começam
virtualmente e muitas vezes levam a contatos presenciais.
Começamos a ser nossos próprios editores de textos e diretores de imagens
na Internet. Há centenas de jornais escolares na rede. Quem tem algo a dizer pode
fazê-lo sem depender da autorização de emissoras, jornais ou conselhos editoriais;
basta colocá-lo na sua página pessoal. Os estudantes podem mostrar sua
capacidade on-line, ao vivo, sem ter de esperar anos pelo ingresso formal dentro do
mercado de trabalho. O artista está podendo divulgar suas obras para o mundo
inteiro imediatamente. O pesquisador consegue publicar na rede os resultados do
seu trabalho instantaneamente, sem depender do julgamento de especialistas e sem
demora na publicação. Isso torna mais difícil a seleção do que vale ou não vale a
pena ser lido. Nem sempre há um conselho editorial de notáveis para filtrar os
melhores artigos. Com isso, há muito lixo cultural, mas também se amplia
imensamente o número e a variedade de pessoas que se expõem ao julgamento
público.
As profissões ligadas à informação e à comunicação estão experimentando
um grande desenvolvimento. Cada vez temos menos tempo para procurar tantas
informações necessárias. Por isso, precisamos de mediadores, de pessoas que
saibam escolher o que é mais importante para cada um de nós em todas as áreas
da nossa vida, que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas
conseqüências, que traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e
contextualizada.
19
Avaliação da utilização da Internet na educação presencial
Nos projetos brasileiros que temos acompanhado, podemos observar
algumas dimensões positivas e alguns problemas. Aumenta a motivação, o interesse
dos alunos pelas aulas, pela pesquisa, pelos projetos. Motivação ligada à
curiosidade pelas novas possibilidades, à modernidade que representa a Internet.
Há uma primeira etapa de deslumbramento, de curiosidade, de fascínio diante de
tantas possibilidades novas. Depois vem a etapa de domínio da tecnologia, de
escolha das preferências. Mais tarde, começa-se a enxergar os defeitos, os
problemas, as dificuldades de conexão, as repetições, a demora.
Comparando as minhas aulas, agora e antes da Internet, posso afirmar que
aumentou significativamente a motivação, o interesse e a comunicação com os
alunos e a deles entre si. Estão mais abertos, confiantes. Intercambiamos mais
materiais, sugestões, dúvidas. Trazem-me muitas novidades. Já me aconteceu de,
em alguns seminários, apresentarem resultados com informações que eu
desconhecia sobre tópicos do meu programa, por estarem extremamente
atualizadas, o que traz novas perspectivas para a matéria.
O aluno aumenta as conexões linguísticas, as geográficas e as
interpessoais. As lingüísticas, porque interage com inúmeros textos, imagens,
narrativas, formas coloquiais e formas elaboradas, com textos sisudos e textos
populares. As geográficas, porque se desloca continuamente em diferentes espaços,
culturas, tempos e adquire uma visão mais ecológica sobre os problemas da cidade.
As interpessoais, porque se comunica e conhece pessoas próximas e distantes, da
sua idade e de outras idades, online e offline.
O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a
troca de resultados. A interação bem-sucedida aumenta a aprendizagem. Em alguns
casos, há uma competição excessiva, monopólio de determinados alunos sobre o
grupo. Mas, no conjunto, a cooperação prevalece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação
a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por
acerto e erro,por conexões "escondidas". As conexões não são lineares, vão
20
"linkando-se" por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras
possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior
parte das seqüências é imprevisível, aberta. A mesma pessoa costuma ter
dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a
ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no
seu próprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem
colaborativa.
Na Internet, também desenvolvemos formas novas de comunicação,
principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada,
multilinguística, aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e
imagens em movimento. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na
Internet gera uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores
e alunos. Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas
idéias, para serem bem aceitos, para "não fazer feio". Alguns dos endereços mais
interessantes ou visitados da Internet no Brasil são feitos por adolescentes ou
jovens.
O interesse pelo estudo de línguas aumenta. A aprendizagem de línguas,
principalmente do inglês, é um dos motivos principais para o sucesso dos projetos.
Os alunos enviam e recebem mensagens, o que exige uma boa fluência em língua
estrangeira. Com programas de comunicação na Internet em tempo real, a
necessidade de domínio de línguas estrangeiras é mais percebida. Em programas
de IRC, de audiofone (como o Iphone), de videoconferência, os alunos escrevem ou
falam ao vivo, com rapidez.
Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a
riqueza de interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas
constantes com outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os
contatos virtuais se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação
afetiva, a criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande
resultado individual e coletivo dos projetos.
21
ALGUNS PROBLEMAS
Criam-se todos os dias mais de 140 mil novas páginas de informações e
serviços na rede. Há informações demais e conhecimento de menos no uso da
Internet na educação. E há uma certa confusão entre informação e
conhecimento. Temos muitos dados, muitas informações disponíveis. Na
informação, organizamos os dados dentro de uma lógica, de um código, de uma
estrutura determinada. Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no
nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para nós. O conhecimento
não se passa, o conhecimento se cria, constrói-se.
Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de
possibilidades de navegação. Não procuram o que está combinado, deixando-se
arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações
pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem
integrá-los em um paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar,
comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo.
Há informações que distraem, que pouco acrescentam ao que já sabemos,
mas que ocupam muito tempo de navegação. Perde-se muito tempo na rede.
Onde mais se percebe isso é ao observar a variedade de listas de discussão e
newsgroups sobre qualquer tipo de assunto banal. Mas, em contrapartida, a Internet
espelha nessas listas os desejos reais de cada um de nós, sem termos o controle do
Estado ou de outras instituições, que, em outras mídias, sempre estão "orientando-
nos", oferecendo-nos os "melhores" produtos econômicos e culturais.
Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar de um
endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as
possibilidades que há em cada página encontrada. Os alunos, principalmente os
mais jovens, "passeiam" pelas páginas da Internet, descobrindo muitas coisas
interessantes, enquanto deixam por afobação outras tantas, tão ou mais
importantes, de lado.
22
É difícil avaliar rapidamente o valor de cada página, porque há muita
semelhança estética na sua apresentação, há muita cópia da forma e do conteúdo:
copiam-se os mesmos sites, os mesmos gráficos, animações, links.
Nem sempre é fácil conciliar os diferentes tempos dos alunos. Uns
respondem imediatamente. Outros demoram mais, são mais lentos. A lentidão pode
permitir maior aprofundamento. Na pesquisa individual, esses ritmos diferentes
podem ser respeitados. Nos projetos de grupo, depende muito da forma de
coordenar e do respeito entre seus membros.
A participação dos professores é desigual. Alguns se dedicam a dominar a
Internet, a acompanhar e supervisionar os projetos. Outros, às vezes por estarem
sobrecarregados, acompanham à distância o que os alunos fazem e vão ficando
para trás no domínio das ferramentas da Internet. Esses professores terminam
pedindo aos alunos as informações essenciais. Em avaliações dos projetos
educacionais que utilizam a Internet, há queixas de que muitos professores vão
deixando de estar atentos aos projetos dos alunos, que não se atualizam, não
mexem no computador e empregam mal o tempo de aula e de pesquisa.
Professores e alunos se relacionam com a Internet, como se relacionam com
todas as outras tecnologias. Se são curiosos, descobrem inúmeras novidades nela
como em outras mídias. Se são acomodados, só falam dos problemas da lentidão,
das dificuldades de conexão, do lixo inútil, de que nada muda.
INTEGRAR A INTERNET EM UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
Ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando se está
integrado em um contexto estrutural de mudança do processo de ensino-
aprendizagem, no qual professores e alunos vivenciam formas de comunicação
abertas, de participação interpessoal e grupal efetivas. Caso contrário, a Internet
será uma tecnologia a mais, que reforçará as formas tradicionais de ensino. A
Internet não modifica, sozinha, o processo de ensinar e aprender, mas a atitude
básica pessoal e institucional diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro.
23
A palavra-chave é integrar. Integrar a Internet com as outras tecnologias na
educação _ vídeo, televisão, jornal, computador. Integrar o mais avançado com as
técnicas convencionais, integrar o humano e o tecnológico, dentro de uma visão
pedagógica nova, criativa, aberta.
Há um pouco de confusão entre tecnologias interativas - que permitem
participação - e processos interativos. Uma tecnologia pode ser profundamente
interativa, como, por exemplo, o telefone, que permite o intercâmbio constante entre
quem fala e quem responde. Isso não significa que automaticamente a comunicação
entre pessoas, pelo telefone, seja interativa no sentido profundo. As pessoas podem
manter formas de interação autoritárias, dependentes, contraditórias, abertas. O
telefone facilita a troca, não a realiza sempre. Isso depende das pessoas envolvidas.
A mesma situação acontece com a Internet. Fala-se das inúmeras
possibilidades de interação, de troca, de pesquisa. Elas existem. Mas, na prática, se
uma escola mantém um projeto educacional autoritário, controlador, a Internet não
irá modificar o processo já instalado. A Internet será uma ferramenta a mais que
reforçará o autoritarismo existente: a escola fará tudo para controlar o processo de
pesquisa dos alunos, os resultados esperados, a forma impositiva de avaliação. Os
alunos, eventualmente, ou alguns professores poderão estabelecer formas de
comunicação menos autoritárias, mas, para isso, precisam contrariar a filosofia da
escola, mudando-a por conta própria, sem o endossoinstitucional.
Compreendo perfeitamente que a Internet é uma ferramenta fantástica para
buscar caminhos novos, para abrir a escola para o mundo, para trazer inúmeras
formas de contato com as pessoas. Mas essas possibilidades só se concretizam, se,
na prática, elas estão atentas, preparadas, motivadas para querer saber, aprofundar,
avançar na pesquisa, na compreensão do mundo. Quem está acomodado em uma
atitude superficial diante das coisas pesquisará de forma superficial.
Vejo muitas pessoas adultas e jovens que se aborrecem com a Internet.
Acham só problemas ao pesquisar. Reclamam de que aparecem milhares de sites,
que em muitos só há propaganda, que, com freqüência, os endereços não entram,
que nunca acham o que procuram e que o que encontram está em inglês. Colocam
24
desculpas para não pesquisar mais, porque realmente para elas pesquisar é um
problema. Enquanto isso, ficam horas seguidas, provavelmente, em programas de
bate-papo, de" conversa" superficial, interminável e pouco produtiva, para quem olha
de fora.
Nossa mente é a melhor tecnologia, infinitamente superior em
complexidade ao melhor computador, porque pensa, relaciona, sente, intui e
pode surpreender. Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que
fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, nós as
utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas
fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial.
Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para
aumentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas
tecnologias, mas nas nossas mentes.
Ensinar com a Internet será uma revolução, se mudarmos simultaneamente
os paradigmas do ensino. Caso contrário, servirá somente como um verniz, um
paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino é moderno e
cobrar preços mais caros nas já salgadas mensalidades. A profissão fundamental
do presente e do futuro é educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e
agir melhor, integrando a comunicação pessoal, a comunitária e a tecnológica.
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25
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networked environment. Cambridge, Mass: MIT Press, 1991. [ Links ]
HOW TO USE THE INTERNET IN EDUCATION FIELD
Abstract
Report and analysis of personal and institutional experiences that use Internet in
education as research, support to teaching and as communication. This article
evaluate the advances and problems that are taking place and shows that Internet
has more efficiency when is introduced with processes of teaching, learning and of
communication that try to integrate the personal, social and technological
dimensions.
Keywords: Internet; Education; Research; Communication.
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26
José Manuel Moran
Doutor em comunicação pela Universidade de São Paulo
Professor de Novas Tecnologias no Curso de Televisão da USP
E mail: jmmoran@usp.br . Home Page sobre Comunicação e Educação:
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm e
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html
I O leitor encontrará endereços comentados sobre educação e comunicação no item
links ou endereços interessantes da minha home page:
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm ou em
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html . Os tópicos principais são
os seguintes: Programas de busca em Educação e Comunicação; Endereços
Interessantes em Educação e Comunicação no Exterior e no Brasil; Links Gerais,
Artes, Ciências, Ensino à Distância, Mídias na Educação, Softwares e Vídeos na
Educação, Listas de discussão em Educação; Comunicação, Jornais e Revistas em
Educação e Comunicação, Televisão e Educação.
II Podem ser encontrados na minha página, em Endereços interessantes em
Educação e Comunicação no exterior.
mailto:jmmoran@usp.br
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006#1
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006#2
27
CAPÍTULO 03 - INGLÊS EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO: para
além de bem e mal
ENGLISH IN THE AGE OF GLOBALIZATION:
beyond good and evil
Ana Antônia de Assis-Peterson
Maria Inês Pagliarini Cox
RESUMO
Este trabalho relembra três leituras para o fenômeno do vínculo inalienável
entre globalização e inglês: a leitura ingênua, que vê a mundialização da língua
como natural e neutra; a leitura crítica, fortemente timbrada pela ideologia
nacionalista e anti-imperialista, que a interpreta como mais uma instância da
dominação americana sobre o mundo; e a leitura crítica da leitura crítica, que aponta
os limites da posição anti-imperialista na nova ordem mundial posta pela
globalização. Contudo, qualquer que seja a leitura, ninguém quer/pode esperar mais
para aprender inglês. Essa urgência nos coloca cara a cara com a ineficiência
histórica da escola pública para ensinar língua estrangeira, prerrogativa dos cursos
livres de idiomas, situação que vinha/vem fazendo do domínio do inglês, entre outras
línguas, um capital cultural garantido apenas para filhosdas classes mais
abastadas. Para esses, começa a assomar no horizonte também as chamadas
escolas bilíngües. E para os outros, os desvalidos da sorte?
Palavras-chave: globalização, educação pública, ensino-aprendizagem de LE.
ABSTRACT
This article resumes three interpretations for the phenomenon of the bond
between globalization and English. First, it recalls the naïve position that sees the
worldliness of English as natural and neutral. Second, it presents the critical view
deeply marked by the nationalist and anti-imperialist ideology that understands the
spread of English as another dimension of USA domination over the world. Finally,
the third view is the critical viewpoint of the critical viewpoint that points out the
limitations of the anti-imperialist position in the new world order imposed by
globalization. However, whatever the interpretation is, no one wants or can wait any
28
longer to learn English. These urges place us face to face with the historic
inefficiency of Brazilian public schools to teach foreign languages. Along the years
the privilege of efficient teaching has been allocated to private language institutes.
Such situation has been turning the competent learning of English among other
languages into a cultural asset guaranteed only to the children of wealthy classes in
Brazilian society. For the wealthy, on the horizon appears the so called bilingual
school. And what is there for the others, for the underprivileged?
Key words: globalization, public education, foreign language teaching/learning.
Antes de falar inglês o mundo falou latim e francês. Contudo, diferentemente
do que ocorrera com o latim e o francês, línguas usadas, sobretudo, para a
enunciação da alta cultura e, portanto, domínio restrito de uma elite intelectual e
dirigente, nos tempos da globalização, o inglês se dissemina por todas as esferas de
atividades sociais. Em nenhum outro tempo da história da humanidade, os homens
precisaram tanto de uma língua comum como agora, ao serem reunidos pelo/no
ciberespaço.
As interações entre falantes de diferentes línguas sempre ocorreram e
sempre deram origem a meios de comunicação comuns: línguas francas, sabirs,
pidgins, crioulos, línguas veiculares etc. Enquanto as fronteiras só eram
atravessadas no ritmo dos pés humanos, dos cavalos e das canoas, e a
comunicação se resumia à interação face a face, a necessidade de uma língua
comum não se impunha com a mesma veemência. O aperfeiçoamento da indústria
da navegação, que tornara possível aos homens reencontrar partes de sua espécie
separadas por mares, e a invenção da escrita e depois da imprensa, que ampliara a
possibilidade de comunicação para além da imediatez da interação face a face
aumentara a necessidade de uma língua comum. Os trens, os carros, os aviões só
têm feito encurtar as distâncias entre os homens. O telefone permitiu que pessoas,
separadas no espaço, co-habitassem um mesmo tempo, assim como o rádio e a
televisão.
Contudo, nenhum desses meios de circulação e comunicação comprimira as
distâncias entre os homens na proporção realizada pela Internet, que tecnicamente
permite a interação de “todos com todos” em tempo real.
29
O único embaraço a esse meio de comunicação sem fronteiras é o gueto da
língua materna, quando essa língua materna não é o inglês. Nunca os homens
sentiram tanta falta de uma língua comum, nunca desejaram tanto saber inglês,
mesmo que, em nome de alguma ideologia nacionalista e anti-imperialista, odeiem
essa língua.
Enquanto a urgência do inglês não havia batido à porta, fazíamos corpo mole
para o arrematado fracasso do ensino de língua estrangeira na escola pública,
situação não diferente na escola particular, com o atenuante de que sua clientela
pode pagar por um curso livre de idiomas, lugar projetado como ideal para a
aquisição do inglês. A incompetência da escola pública em fazer dos filhos das
classes menos favorecidas usuários do inglês vem colaborando, ano após ano, para
a reprodução da atual ordem econômica e social. Os filhos das famílias abastadas
são preparados, ironicamente, para ingressar em universidades púbicas, para cruzar
“legalmente” as fronteiras do país em busca dos melhores empregos, para ocupar
cargos de direção. Os filhos das famílias empobrecidas, geralmente, trabalham de
dia para poder custear uma universidade privada à noite, isso quando não
engrossam a base da pirâmide dos que se evadem da escola antes de completar o
ensino básico. Esses, quando cruzam as fronteiras do país, o fazem, quase sempre,
como imigrantes ilegais e para realizar serviços braçais, que até combinam com o
mutismo a que são condenados em terra estrangeira. Se antes a educação pública
produzia os subempregados e os desempregados da nação, contemporaneamente
está em via de produzir os inempregáveis da globalização.
Eis as temáticas de que nos ocuparemos neste texto.
INGLÊS & GLOBALIZAÇÃO: IMPOSSÍVEL IGNORAR...
Comecemos por um lugar-comum: o mundo contemporâneo é o mundo da
globalização. E a globalização, como assinala Ortiz (2006, p. 17), “declina-se (...) em
inglês”, afirmação categórica que o cientista social atenua, juntando ao verbo no
presente do indicativo o modalizador “preferencialmente”, assim:
A globalização declina-se preferencialmente em inglês.
Digo, preferencialmente, pois a presença de outros idiomas é constitutiva de
nossa contemporaneidade, mesmo assim, uma única língua, entre tantas, detém
uma posição privilegiada (Ortiz, 2006, p. 17).
30
Que o mundo global fala inglês é algo incontestável. Contudo, essa
ubiquidade da língua tem sido alvo de diferentes interpretações. Há, por um lado, as
chamadas leituras ingênuas que explicam a ampla difusão do inglês, ressaltando a
simplicidade de sua gramática, a sua justeza e afinidade com a mídia, com o
marketing, com a ciência, com a técnica e com o progresso, a sua aura de
modernidade e, principalmente, seu caráter neutro como meio de comunicação entre
falantes de diferentes línguas maternas, uma vez que a utopia do esperanto, entre
outras propostas de criação artificial de uma língua internacional desenraizada de
fronteiras geopolíticas, não vingou. Quer dizer, na falta de um esperanto bem
sucedido, “esperantizase” o inglês.
Há, por outro lado, as chamadas leituras críticas que, nutrindo-se mais ou
menos de uma vulgata da Escola de Frankfurt, desconfiam da aludida neutralidade
do inglês. Os frankfurtianos (Horkheimer, Adorno, Marcuse e Habermas, dentre os
mais notáveis) desenvolveram uma perspectiva crítica de análise das práticas
sociais, atenta à presença insidiosa da ideologia burguesa, como mecanismo de
distorção da realidade e ocultação e legitimação de relações assimétricas de poder.
Pretendiam potencializar a consciência das raízes da dominação, minando a
ideologia e promovendo a verdade, a desalienação, de modo a contribuir para
emancipação dos homens e para as transformações sociais. Foram eles os
criadores do conceito de “indústria cultural” para designar a transformação de
entidades culturais em mercadorias padronizadas distribuídas pela mídia. A indústria
cultural era vista como uma espécie de cimento para manter a ordem existente. Na
constelação semântica do discurso frankfurtiano, a onipresença do inglês no mundo
global passou a ser interpretada por uma plêiade de intelectuais que se auto-
intitulam politizados como produto do imperialismo americano e, desde então, a sua
aludida inocência estaria desacreditada para sempre.
Não são poucos os estudos que lêem a globalização do inglês como obra
diabólica dos Estados Unidos, como abuso de seu descomunal poder econômico,
bélico e político no conjunto das nações. Usando menos a força bruta e maiso
poder simbólico como estratégia de dominação, o imperialismo entronou novos
deuses, “prometeus” da modernidade – a ciência, a tecnologia e o banquete do
consumo – que se expressam, sobremaneira, em inglês e fecundam a imaginação
de pessoas de todos os cantos da Terra com a ambição do progresso.
31
Nos termos de Latouche (1994, p. 29), “Às formas antigas de ser mais,
substitui-se o objetivo ocidental de ter mais.
O bem-estar canaliza todos os desejos (a felicidade, a alegria de viver,
desprendimento...) e se resume em alguns dólares suplementares”.
Phillipson (1992) é referência obrigatória no que tange à leitura do fenômeno
da difusão do inglês no mundo pela via do imperialismo. De modo contundente
nomeou sua obra como Linguistic Imperialism, denunciando a “dominância do inglês
afirmada pela constituição e contínua manutenção de desigualdades estruturais e
culturais entre o inglês e outras línguas” (1992, p. 47). Argumenta que a hegemonia
do inglês, solidamente enraizada no período colonial, tem sido promovida e
sustentada por estruturas materiais ou institucionais (agências britânica e norte-
americana) e argumentos ideológicos relacionados ao ensino da língua no mundo
para promover interesses capitalistas. Mediante a promoção de características
intrínsecas (língua pura, legítima), extrínsecas (disponibilidade de materiais,
professores, instituições para seu ensino, disponibilidade de insumo para todos os
navegadores da Internet) e funcionais (inglês como passaporte para o mundo global
e desenvolvimento material e intelectual), agências diversas vêm promovendo e
garantindo a ascendência do inglês em relação às demais línguas. Consoante
Phillipson, a difusão do inglês no mundo constitui uma ameaça à vida de outras
línguas e ao multilinguismo, perigo iminente que só poder ser enfrentado por meio
de políticas linguísticas que promovam as línguas minoritarizadas na conjuntura da
globalização.
Pennycook (1994), por sua vez, busca desconstruir o discurso que significa a
mundialidade do inglês como natural, neutra e benéfica. Salienta que, sob o manto
da naturalidade (resultado inevitável das relações de força na conjuntura global),
neutralidade (desenraizamento do contexto de origem e transformação da língua em
um meio de comunicação universal) e benefício (condição para o diálogo, a
cooperação e a eqüidade entre os povos), agem, efetivamente, interesses
colonialistas e neo-colonialistas de instituições britânicas e norte-americanas. Quer
dizer, a retórica de uma universalização benfazeja velaria interesses nada universais
e nada amistosos. Ademais, a expansão do inglês não é a expansão apenas da
língua, mas é também a expansão de um conjunto de discursos que, ao
promoverem o inglês, promovem concomitantemente ideais do Ocidente e da
32
modernidade, como progresso, liberalismo, capitalismo, democracia etc. “É nesse
sentido que o mundo é inglês” (Pennycook, 1995, p. 52).
Embora o autor seja incisivo em suas críticas, não recomenda a atitude
radical de recusa pura e simples do inglês, mas sim a sua apropriação para a
produção de contra-discursos que tragam à tona o poder centrípeto do inglês e do
discurso neoliberal que fala por meio dele.
Enunciados por meio de línguas locais, os discursos insurgentes produziriam
poucos efeitos. Conforme Pennycook, a lingüística aplicada clássica, iluminando os
aspectos sócio-psicológicos, metodológicos e linguísticos do ensino de LE e
deixando na sombra seus aspectos ideológicos, dá sustentação ao discurso da
neutralidade do inglês. Contudo, aposta numa lingüística aplicada e numa pedagogia
crítica que encarem o ensino-aprendizagem do inglês como “possibilidade” de os
alunos se apropriarem da língua para formular contra-discursos aos discursos e
práticas que promovem desigualdade e dependência. A voz em inglês que o
professor tentaria cultivar no aluno não seria aquela colada à voz britânica nativa ou
à voz americana, treinada em aulas comunicativas, mas sim aquela que lhe
permitiria escrever contra qualquer forma de dominação econômica, política, cultural
e linguística de um país sobre os outros.
Além de Phillipson e Pennycook, são inumeráveis os autores que traduzem a
globalização, no seu todo ou em parte, como um processo de americanização,
embora nem sempre a vejam pelo viés do imperialismo, de que, às vezes, são até
críticos contumazes. Canclini (1999, p. 16), por exemplo, vê a globalização cultural
como sendo protagonizada pela cultura norte-americana, ainda que não seja
governada por ela. Alvi (1996), retroagindo ao século XVI, que ele chama de século
ibérico, diz do século XX um século americano. Segundo Alvi, a globalização nada
mais é do que o triunfo do econômico – liberalismo e capitalismo – em sua versão
estadunidense.
Kubota (2001), refletindo sobre o impacto da globalização no ensino de língua
no Japão, de igual modo afirma que naquele país a americanização produziu o
discurso da internacionalização (kokusaika), que, na década de 1990, começou a
ser substituído pelo discurso da globalização. Sob o signo desse discurso,
patenteou-se a equação: língua estrangeira = inglês, situação que, como mostra
fartamente a literatura da área, não é diferente em outros países. Quer dizer, o
33
discurso da internacionalização promoveu uma maciça anglicização do espaço de
ensino de LE no Japão. Isso não é novidade para nós brasileiros que
acompanhamos a agonia de morte do francês e a luta do espanhol para conquistar
algum lote no espaço dominado pelo inglês. Também Ritzer (1996, in Block, 2001),
satiricamente, designou o processo progressivo de americanização da vida social
em todo mundo pela metáfora da “McDonaldização”. Analogamente, criou o termo
“McComunicação” para se referir à tendência de superracionalizar e comodificar o
ensino de inglês como segunda língua.
A lista de autores que articulam, explícita ou implicitamente, o fenômeno da
globalização econômica, cultural ou lingüística ao império do Tio Sam e assumem
uma posição francamente anti-imperialista poderia se alongar por algumas páginas.
Contudo, retomamos Ortiz (2006), o autor com que abrimos esta seção, para
incorporar a essa reflexão a voz de um crítico da extemporaneidade das leituras
anti-imperialistas. Antes de expormos a posição de Ortiz, parece-nos necessário
apresentar a sua distinção conceitual entre “globalização” e “mundialização”, uma
vez que o que se passa com o inglês hoje é, a seu ver, um fenômeno de
mundialização. Reserva o termo globalização para designar processos econômicos
e tecnológicos que ocorrem em escala planetária. “Há apenas uma economia global,
o capitalismo, e um único sistema técnico (computador, Internet, satélites etc.)”, diz o
autor (p. 39). Para ele, o termo global encerra o sentido de unicidade, o que o torna
inadequado para designar o que ocorre na esfera da cultura. Assim, julga mais
apropriado falar em mundialização da cultura que não implica unicidade. A
mundialização “se exprime em dois níveis: (a) está articulada às transformações
econômicas e tecnológicas da globalização, a modernidade-mundo é a sua base
material; (b) é o espaço de diferentes concepções de mundo, no qual formas
diversas e conflitivas de entendimento convivem” (p. 39 e 40).
Partindo dessa distinção, Ortiz opta por dizer que o inglês é uma língua
“mundial” e não “global”. “Sua mundialidade se dá no interior de um universo
transglóssico habitado por outros idiomas” (p. 40). Discorda igualmente da
designação “inglês internacional”, uma vez que o termo “internacional” pressupõe o
funcionamento independente dos Estados-nação, o que não corresponde ao real da
globalização. “Dizer que o inglês é uma língua inter-nacional significa considerá-lo
na sua integridade, circulandoentre as nações” (p. 26). É também com base nesse
34
mesmo argumento que o autor tece sua crítica às leituras anti-imperialistas da atual
posição planetária do inglês.
Vincular diretamente a hegemonia do inglês em relação às demais línguas
faladas na contemporaneidade à condição de potência econômica dos Estados
Unidos é uma explicação anacrônica que se recusa a ver o que se passa com os
Estados-nação nos tempos da globalização.
A idéia de que os EUA é o centro de um poder, repartido proporcionalmente
com as demais potências industrializadas, mas sempre imposto aos países
periféricos economicamente subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, não leva em
conta que “as nações deixam de ser unidades autônomas, independentes,
interagindo entre si, para serem territórios atravessados pelo fluxo da modernidade-
mundo”. (p. 26). A noção de fluxo desautoriza polarizações xenófobas, tão caras aos
intelectuais da esquerda, como estrangeiro/nacional, interno/externo, centro/periferia
etc. Os imperialismos se desequilibraram e agonizam diante da nova ordem mundial,
mas essa é uma mudança difícil de ser admitida, digerida.
O privilégio do inglês hoje até pode ter sua origem vinculada ao imperialismo
americano, mas esse fato torna-se secundário. Mundializado, ele se desprende de
suas raízes e ganha existência própria como idioma desterritorializado, apto a ser
camaleonicamente apropriado, re-significado, re-entoado por falantes de diferentes
línguas maternas nas interações entabuladas nos fluxos comunicacionais
imprevisíveis da modernidade-mundo.
Ao tornar-se mundial a língua inglesa,
(...) libera-se de seu enraizamento anterior instituindo um artefato a ser
legitimamente “deformado” pelos falantes de uma mesma galáxia. Na
situação de globalização desconhecer o inglês significa ser analfabeto na
modernidade-mundo, no entanto, como a existência de um padrão
linguístico é uma quimera ideológica, qualquer indivíduo,
independentemente de sua origem, tem a oportunidade e o direito de
manipulá-lo, “deturpá-lo”. A diversidade dos sotaques é o preço pago por
sua hiper-centralidade (Ortiz, 2006, p. 29).
A essa afirmação acerca da manipulação e deturpação do inglês, podemos
juntar aquela de Vasantkumar (1992), citada por Canevacci (1996, p. 21): “O
processo de globalização não é simplesmente aquele em que as culturas indígenas
são modernizadas, mas também aquele em que a modernidade se indigeniza”.
Quem suspeitar da pertinência dessa afirmação, basta prestar atenção no inglês que
35
circula estampado nas camisetas, nos outdoors, nos nomes de estabelecimentos e
produtos, na boca dos DJs e intérpretes musicais etc., em qualquer cidade brasileira,
para mudar de opinião. Não existe ortodoxia ou purismo lingüístico que dê conta de
resguardar o inglês autêntico de sua contaminação pelas variedades de português
brasileiro, as nossas línguas maternas. Certamente, o atravessamento do inglês por
outras línguas maternas se repete em todo mundo nos tempos da gurôbarizêshon,
para homenagear a toada japonesa, mencionada por Kubota (2001).
Ademais, Ortiz (2006, p. 31) acredita que os elementos-chave da chamada
sociedade de informação – conceitos, modelos, fórmulas, procedimentos – foram
inicialmente preparados em inglês, em razão de os Estados Unidos serem o único
país industrializado, ao findar a II Guerra Mundial, a dispor de uma infra-estrutura
educacional e tecnológica em condições de garantir a expansão do ensino superior
e dos institutos de pesquisa, e de dispor de recursos para bancar uma agressiva
política tecnológica que colocava a ciência a serviço do aperfeiçoamento da técnica.
Sem isso, possivelmente o mundo não disporia dos computadores e da Internet que
constituem a alma da sociedade da informação.
Diferentemente da sociedade industrial que se caracteriza pela concentração
dos meios de produção, pela distribuição em massa de objetos padronizados, pela
especialização das tarefas e pelo controle hierárquico destas, a sociedade da
informação se caracteriza pela descentralização das tarefas, pela dessincronização
das atividades, pela desmaterialização das trocas e pela organização em redes
antes do que por pirâmides de poder (ROSNAY, 2000). Parece-nos possível articular
a noção de sociedade da informação com as noções de ciberespaço e cibercultura.
Segundo Lévy (1999, p. 248-250), estamos vivendo a terceira etapa da história da
comunicação e da cultura – a etapa do ciberespaço e cibercultura –, embora essa
etapa não suplante definitivamente as duas anteriores. O tempo presente é, sim,
uma coexistência complexa de temporalidades.
A primeira etapa corresponde às pequenas sociedades fechadas, de cultura
oral. Tais sociedades constituem totalidades culturais dinâmicas, unidades de
sentido que se perpetuam pela transmissão cíclica de geração em geração, mas não
enunciam proposições de cunho universalizante: nem as leis, nem os deuses, nem
os conhecimentos, nem as técnicas, nem as línguas são universais. São “totalidades
vivas, mas totalidades, sem universal” (p. 248). A humanidade apresenta múltiplas
36
faces e fala múltiplas línguas, mas nenhuma desejando se sobrepor às outras,
converter as outras ao mesmo.
A segunda etapa corresponde às sociedades civilizadas, colonialistas ou
imperialistas, que inventaram o universal totalizante. O que faz a diferença nesse
tipo de sociedade é a presença da escrita, potencializada pela imprensa, que amplia
a memória social e instaura uma prática universalizante, empenhada na fixação do
sentido, na conquista dos territórios e na submissão dos homens. O universal
totalizante “impõe-se por sobre a diversidade das culturas. Tende a cavar uma
camada do ser idêntica em toda parte e sempre, supostamente independente de nós
(o universo construído pela ciência) ou vinculado a determinada definição abstrata
(os direitos humanos). Sim, nossa espécie existe a partir de agora enquanto tal” (p.
248 e 249). Essa etapa viu a expansão do Império Romano e a conseqüente
ascensão do latim à categoria de língua universal da ciência e da cultura literária; viu
a Europa chegar ao Novo Mundo e ensinar aos povos que aí encontraram suas
línguas – Português, Espanhol, Inglês etc.; viu os Estados Unidos, na segunda
metade do século XX, avultar como potência econômica, científica, tecnológica e
bélica mundial, e o inglês tomar o lugar do francês como língua internacional. Enfim,
essa etapa viu a Terra ficar com cara de Ocidente. As leituras anti-imperialistas do
inglês estão, pois, presas a essa lógica de sentido, que, de acordo com Lévy, não é
mais a lógica da etapa atual.
A terceira etapa corresponde às sociedades globalizadas que, conectadas
pela rede, formam um ciberespaço, entendido como espaço de comunicação aberto
pela interconexão mundial dos computadores. O termo ciberespaço cobre a infra-
estrutura material de comunicação digital, o universo oceânico de informações posto
em circulação e os seres humanos – navegadores e provedores de uma inteligência
coletiva sempre em construção. Já o termo cibercultura designa o conjunto de
técnicas, práticas, atitudes, modos de pensar, conhecimentos, valores que crescem
juntos com o crescimento do ciberespaço (p. 17). Esse tipo de sociedade planetária
só se tornou possível graças ao dispositivo de comunicação “todos para todos” que
conjuga a reciprocidade e a partilha do contexto e da memória. Esse dispositivo
combina propriedades da imprensa, rádio e televisão que funcionam segundo o
esquema “um para todos” com propriedades do correio e telefone que funcionam
segundo o esquema “um para um”. A mídia torna possível o compartilhar de um
37
contexto (embora seja imposto por centros emissores), mas não a reciprocidade. O
correio e o telefone asseguram a reciprocidade, mas não o compartilhar do contexto.
Nociberespaço, a memória coletiva, como contexto comum, ao invés de propagada
de um centro emissor onipotente, é construída e desconstruída na interação entre os
participantes.
Nessa etapa, mantém-se o princípio de universalidade, mas o de totalidade
entra em colapso. Originadas da globalização econômica e, principalmente, do
desenvolvimento ímpar das redes de transporte e comunicação que suplantaram as
barreiras do tempo e do espaço (a aludida compressão do tempo-espaço), esse
momento da história está vendo toda a humanidade se reunir numa sociedade
única, conquanto marcada por conflitos e contradições.
Ironicamente, essa comunidade mundial, que interage no ciberespaço, não
realiza a unidade, a totalização do sentido. A cibercultura é universal, mas não
totalitária. “Eis o ciberespaço, a pululação de suas comunidades, a ramificação
entrelaçada de suas obras, como se toda a memória dos homens se desdobrasse
no instante: um mesmo ato de inteligência coletiva sincrônica, convergindo para o
presente, clarão silencioso, divergente, explodindo como uma ramificação de
neurônios” (p. 249 e 250).
Além da metáfora do cérebro, explodindo em ramificações de neurônios,
Lévy, numa analogia ao dilúvio bíblico, fala de um “dilúvio informacional”. Contudo,
não há como cerrar as portas das arcas que registram as informações e a memória,
muito menos como estacioná-las no monte Ararat.
“O dilúvio informacional não terá fim. Não há nenhum fundo sólido sob o
oceano das informações. Devemos aceitá-lo como nossa nova condição. Temos que
ensinar nossos filhos a nadar, a flutuar, talvez a navegar” (p. 15). Em síntese, esse
dilúvio é universal, mas não totalizável.
Uma das perguntas que não cessa de se apresentar diante do fenômeno da
cibercultura é se a diversidade das línguas e das culturas estaria ameaçada. Lévy,
quando confrontado com essa questão, lembra que a cibercultura é intotalizável.
Diante da constatação de que o inglês é a língua corrente na rede, na comunidade
científica, no mundo dos negócios e no turismo, ele diz ser inevitável não pensar, por
um lado, que o inglês exclui aqueles que não o falam e, por outro, que é um trunfo
da comunicação internacional dispor de uma língua comum, já que dificilmente ela
38
poderia funcionar sem tal língua. Por que essa língua comum tem de ser o inglês?
Sem perder de vista o poder econômico, militar e cultural americano, que baliza a
interpretação anti-imperialista, Lévy diz que não podemos ignorar que “o inglês
(falado na Inglaterra, EUA, Canadá, Austrália e África do Sul) é hoje a língua
majoritária entre os internautas” (p. 241). Em termos de número de falantes, é
suplantado pelo chinês e pelo hindi, contudo, os falantes dessas línguas se
conectam menos com/pela rede. Embora o inglês seja majoritário na rede, não se
pode perder de vista que a Internet põe em circulação informações em inúmeras
línguas diferentes. Há até “comunidades virtuais criadas por afinidades lingüísticas
que recortam e complicam as afinidades temáticas” (p. 242). Enfaticamente reitera
que nada tolhe a presença da diversidade lingüística na Internet, já que ela contém
tudo o que as pessoas nela põem em circulação. Afinal, nunca é demais lembrar que
o ciberespaço é um espaço de comunicação aberto, universal, mas não totalizável.
Se, por um lado, podemos nos conectar usando a nossa língua materna, por
outro, sabemos que o alcance de nossa voz terá a amplitude da língua que falamos.
Isso nos coloca diante do imperativo “Aprenda inglês!”. Não importa a versão que
damos para o fenômeno contemporaneamente notável da expansão do inglês em
escala planetária, não importa se nos posicionamos como americanófilos ou como
americanófobos, ou se compreendemos que a globalização é algo muito maior do
que uma mera americanização do mundo, todos estamos conscientes da
imprescindibilidade do inglês no tempo presente. Se há uns 40 anos, quando fomos
alunos de ginásio, científico, clássico ou escola normal, o inglês era um adorno a
mais para nossa formação humanista e vinha quase sempre depois de ou junto com
o francês (ou mesmo não vinha), hoje ele é vigorosamente reivindicado por pais de
todas as classes sociais e graus de escolaridade, já que conta entre as condições
que favorecem a conquista de um bom emprego. Se antes ele se justificava pelo
discurso da ilustração, hoje ele se justifica pelo discurso pragmático da
empregabilidade, que pode ser solucionado sem sair de casa, dentro de um quarto,
na frente de uma tela de computador conectado à rede ou numa cidade qualquer da
sociedade global. Se antes se tolerava que o ensino regular – público ou privado –
fracassasse no ensino de inglês, hoje cobra-se que seja eficiente. Se antes o
letramento em língua materna resolvia em grande parte o problema da
empregabilidade que dificilmente transcendia a fronteira de um país, hoje faz-se
39
necessário um triplo letramento – letramento em língua materna, em língua inglesa e
em informática. Ironicamente, como nos faz pensar Pennycook, nem mesmo o
discurso da insurgência contra a mundialização do inglês dispensa a enunciação em
inglês.
INGLÊS & EDUCAÇÃO PÚBLICA: É ASSIM MEIO PRA TAPEAR...
Comecemos por outro lugar-comum: não se aprende inglês na escola pública.
O discurso da ineficiência do ensino do inglês na escola pública é incessantemente
entoado por um conjunto de vozes: falam professores, falam alunos, falam pais,
falam diretores e coordenadores, atores sociais continuamente assediados pela
mídia mediante propagandas de escolas de idiomas, que reivindicam para si os
métodos mais modernos, os professores mais capacitados e a garantia de domínio
do inglês perfeito no menor tempo possível. Pesquisas recentes (COX e ASSIS-
PETERSON, 2001 e 2002; OLIVEIRA, 2002; PERIN, 2005; GASPARINI, 2005;
DIAS, 2006; COELHO, 2006; SANTOS, 2006; BARCELOS, 2006; DIAS e ASSIS-
PETERSON, 2006) têm registrado o burburinho generalizado em torno de a escola
de idiomas ser um contexto do “ter” e de a escola pública ser um contexto do “não
ter” as condições adequadas para o ensino-aprendizagem eficiente de língua
estrangeira.
Na escola de idiomas, os alunos têm tempo suficiente de exposição ao
insumo da língua, têm turmas homogêneas e pequenas favorecendo o atendimento
individualizado e comunicativo, têm infra-estrutura adequada (do quadro branco a
computadores e biblioteca), têm professores capacitados, treinados e bem
remunerados. A escola de línguas é, pois, significada como um cenário de sucesso:
lugar de métodos que “realmente” funcionam, de alunos que “realmente” estudam,
de professores que “realmente” ensinam e de pais que “realmente” se preocupam
com a educação e o futuro dos filhos. Nela, a língua inglesa e o professor de inglês
são valorizados e amigos.
Na escola pública, os alunos não têm. Falta tudo.
O cenário é de malogro: lugar de alunos que não aprendem, de professores
que não sabem a língua que ensinam, de pais que não se preocupam com a
educação dos filhos e de metodologias que não funcionam. Nela, o ensino de inglês
é uma história de faz-de-conta, encenada por professores invisíveis. Como disse um
40
dos pais entrevistados por Dias (2006): “na escola pública, o inglês é assim meio pra
tapear”. Uma variedade de depoimentos, extraídos das pesquisas mencionadas,
retratam o quadro negro do ensino de inglês na escola pública1 em contraponto ao
quadro colorido daquele na escola de idiomas.
Me sinto frustrado porque o inglês é apenas uma disciplina a mais, os alunos
não se interessam, parece-nos que nos cursos livres há mais interesse, meu sonho
é dar aula no curso X, aí vou me sentir realizado porque sei que estarei fazendo
mais, que os alunos estarão interessados e aprendendo (Professor de escola
pública, in Cox e Assis-Peterson,2002, p. 10).
Os cursos {de línguas} têm melhor estrutura, há mais envolvimento. Os pais
cobram, os alunos realmente estudam. No Estado é questão de consciência
profissional. O professor tem que se desenvolver sozinho, preparar suas aulas. Mas
o aluno não leva a sério, os pais também não cobram muito. No curso de inglês, há
uma preocupação maior dos pais e dos alunos (Professor de escola pública, in
Oliveira, 2002, p. 76).
A aprendizagem da língua inglesa [...] no contexto escolar é uma realidade
bastante diferente dos cursinhos particulares. [...] O ensino da língua inglesa [nas
escolas] ainda deixa muito a desejar. [...] nos cursinhos há uma constante
reciclagem do professorado (Aluno de curso de Letras, in Gasparini,, 2005, p. 168).
Privadamente o inglês é bom, foi dessa maneira que eu consegui realmente
ter a idéia total do que é inglês e de toda a aplicabilidade e vastidão de assimilar a
Língua Inglesa. O inglês na escola pública é vago, sem comprometimento, é apenas
uma opção no vestibular (Aluno de curso de Letras, in Gasparini, 2005, p. 169).
Os alunos (jovens) parecem desestimulados com a aprendizagem em geral,
com o inglês parece ser pior porque a qualificação do professor de inglês é menor
que a de outras matérias. Os próprios professores acreditam que dar uma “boa” aula
de inglês ou obter capacitação é muito difícil (Aluno de curso de Letras, in Gasparini,
2005, p. 164).
A descrição aqui realizada também é comum às escolas particulares de
ensino regular.
A língua inglesa e seu ensino ainda é muito desvalorizada no contexto
escolar, tanto pelos alunos, professores, funcionários e até pelos órgãos públicos.
41
Tem-se apenas uma ou duas aulas por semana e os materiais didáticos inclusive os
livros, são escassos (Aluno de curso de Letras, in Gasparini, 2005, p. 166).
Apenas os que têm dinheiro e tempo para se aperfeiçoar em cursinhos
particulares é que adquirem um conhecimento mais amplo da Língua Inglesa (Aluno
de curso de Letras, in Gasparini, 2005, p. 168).
At school, the teachers didn‟t motivate the students to learn and to like the
language as I expected them to. No games, or other extra activity; It was a
kind of mechanical learning: this is this and that is that (Aluno, in Barcelos
2006, p. 156).
In that time, I studied in a public school and I wouldn‟t really learn English
there. So I asked my father to pay an English course to me. He couldn‟t, but
he did. In the English course, I really started learning. I wanted to go to class
everyday. I was in love with English (Aluno, in Barcelos, 2006, p. 159).
I always studied in private school and I always was a good student of
English. […] My parents … decided to invest in ability, so they put me in an
English School (Aluno, in Barcelos, 2006, p. 159).
At X [private English school] the classes were great, the material was
complete and the teachers were capable, and the most important thing to
me, friendly (Aluno, in Barcelos, 2006, p. 161).
Quando não há professor habilitado para dar inglês na escola é melhor deixar
a turma sem professor, faz menos mal (Professor de escola pública, in Cox e Assis-
Peterson, 2002, p. 8).
O estudo de Dias (2006) deteve-se na análise de crenças de atores sociais da
esfera escolar e familiar em uma escola pública de periferia. Os resultados
mostraram que a “descrença” no ensino de inglês realizado pela escola pública é
recorrente entre os atores dos dois contextos. Contudo, se professoras e
supervisoras escudam-se em asserções atenuadoras como “os alunos aprendem
inglês na medida do possível”, os pais sabem que a efetiva aprendizagem de inglês
localiza-se não na escola pública, mas em outro lugar – nos cursos livres de idiomas
–, apesar de esse lugar lhes soar estranho e inacessível, a julgar por expressões
tais como: “um curso desse negócio... de inglês”, “um curso desses que a gente
escuta falar”; “desses cursos de inglês... desses caros” etc. Se os pais pudessem
pagar, seus filhos também estudariam nessas escolas, pois esse é o lugar projetado
também por eles como ideal para se aprender inglês que é uma das condições para
“ser alguém na vida, na sociedade...”
O Marcelino quer fazer um curso desse negócio... de inglês.
42
Aí... aí eu... assim... por mim.... por minha pessoa... eu acho que no curso é
que ele vai aprender mesmo. Na escola, não aprende na escola não, na escola é
meio assim pra tapear, pra dizer, né? (ENT.20/12/04 – Marlon, pai, em Dias, 2006,
p. 89).
Nós temos vontade de colocar ela... e os meninos também... para fazer um
curso desses que a gente escuta falar.
Na escola... não vamos dizer que não aprende, só acho que não é o mesmo
tanto (ENT04/12/04 – Marlene, mãe, em Dias, 2006, p. 89).
Eu acho que não. ... teria que fazer um curso mesmo, numa escola particular
para ter um inglês fluente. Eu acho que a escola pública deixa muito a desejar (ENT.
18/12/04 – Celina, mãe, em Dias, 2006, p. 89).
Eu quero que eles [os filhos Marcelino e Marieta] sejam alguém na vida, na
sociedade, assim.... Então o inglês vai ajudar. Mas na escola, eu acho que não
aprende muito não.
Eu sempre pergunto, ele [o filho] não quer falar, mas ela [a filha] fala que não
sabe nada (NC. 20/12/05 – Marina, mãe, em Dias, 2006, p. 89).
Aprender, aprender, acho que não aprende não. Um pouquinho só, eu acho,
né? Seria bom fazer um curso... desses cursos de inglês... desses caros. Eu vejo
assim... na escola ele estuda, estuda e não vejo que aprendeu, né? talvez fosse
bom estudar assim... fora da escola, noutro lugar. Eu penso assim, né? Não sei se
estou certa (ENT.18/12/04 – Nica, mãe, em Dias, 2006, p. 89).
Os alunos aprendem sim, na medida do possível, sim. Não como deveria,
mas, dentro das possibilidades, aprendem sim. Poderiam aprender mais. Não na
mesma proporção que se aprende em um curso de Inglês, mas de forma um pouco
mais lenta, mas é possível. Apesar de tantos contras, é possível (ENT. 10/12/04 –
Cida, professora de Inglês de escola pública, em Dias, 2006, p. 74).
Eu não acredito. Diante da nossa realidade, eu não acredito que o aluno
possa aprender. Não tem livros para estarem trabalhando, não tem dicionários.
Onde eles vão buscar? Pra que nós... pra que eles realmente aprendessem nós
teríamos que estar fazendo um projeto. (...) (ENT.23/03/05 – Ana Cris, diretora de
escola pública, em Dias, 2006, p. 74).
43
Olha, falar que eles aprendem [inglês] mesmo, eu acho que eu estaria
mentindo. Mas um pouquinho sempre aprende, né? Mas acho que aprendem pouco
(ENT.23/03/05 – Neusa, coordenadora, em Dias, 2006, p. 74).
Completam o quadro desalentador do ensino-aprendizagem de inglês na
escola pública, depoimentos de participantes da pesquisa de Santos (2006: 127) que
caracterizam o professor de língua estrangeira como “um professor que não é de
verdade”, um ser invisível, cuja “ausência é menos percebida”.
Até tem um fato interessante, que um dia um aluno entrou na minha sala
pedindo um material, e eu perguntei pra ele qual professora que tinha pedido, e ele
disse: „aquela que não é de verdade‟ [referia-se a professora de LI], porque a
professora de verdade para ele é a da alfabetização (Celina, diretora, E2,
12/07/2004, in SANTOS, 2006, p. 127).
Até teve uma vez que a diretora apresentou todos os professores aos pais em
uma reunião e esqueceu da gente, mas porque tava tudo bem tumultuado [...] depois
a gente até brincou com ela: „Ah, você só apresentou os professores de verdade‟ [...]
o aluno fala que tem um professor de verdade [a professora da alfabetização], um de
Educação Física e um de Inglês (Pâmela, professora, E4, 16/07/2004, in SANTOS,
2006, p. 127).
Até a própria escola [...] a questão da responsabilidade do professor de LI [...]
como eu diria assim [...] não pega tanto no pé quanto oprofessor de sala [...] na
verdade, essa importância o professor de LI não tem não, igual ao professor da sala
[...] não é que ele não tenha importância, é que a ausência dele é menos percebida
(Pâmela, professora, E4, 16/07/2004, in SANTOS, 2006, p. 127).
No cenário de malogro da educação pública, destinada aos filhos das
populações empobrecidas, professores e alunos sentem-se sozinhos, abandonados
na empreitada para ensinar/aprender inglês. Os inúmeros estudos que revelam a
ineficiência do ensino de inglês na escola pública não têm produzido respostas
responsáveis, ou seja, atitudes responsivas da parte de instituições governamentais
em nível federal, estadual e municipal, na definição de metas e projetos
conseqüentes, em regime de parceria com universidades1. Pelo contrário, como
1
Apenas recentemente, alguns projetos de formação/educação continuada voltados para professores
de escola pública começam a ser implementados por iniciativa de algumas secretarias de educação e
universidades brasileiras, com o objetivo de reverter o quadro atual de ensino de língua estrangeira
no setor público (ver CELANI, 2003; WALKER, 2003; GIMENEZ et al., 2005).
44
assevera Gasparini (2005, p. 170), o governo, em suas várias instâncias, parece
estar conformado com a profecia de que só se aprende inglês na escola de idiomas,
legitimando a demarcação de competências. Só aprende inglês quem pode pagar
pelas aulas nos cursos livres. Quer dizer, só terá esse capital cultural quem puder
comprá-lo. Essa é a ordem natural das coisas numa sociedade capitalista, e, essa
crença, embora não assumida explicitamente, é apoiada implicitamente pela inércia
em mudar seu status de incompetente.
A demarcação de lugares definidos para o ensino de inglês na escola e nos
cursos particulares deve ser entendido em relação ao embate de interesses
econômicos que caracteriza a sociedade brasileira. Quem se beneficia com esta
delimitação de lugares é a iniciativa privada dos cursos livres. E, no discurso [da
ineficiência], reproduz-se um modelo injusto de sociedade no qual apenas os que
têm dinheiro e tempo para se aperfeiçoar em cursinhos particulares é que adquirem
um conhecimento mais amplo da Língua Inglesa.
Os pais, entrevistados por Dias (2006), como vimos mais acima, sabem disso
e estão afinados com a exigência do mercado em tempos de globalização, não
ignoram a modernidade-mundo de que nos fala Ortiz. Também para eles a
aprendizagem de inglês é imperativa para a circulação e interação nos fluxos da
modernidade-mundo.
Vêem vantagens em saber usar a língua mundial. Realisticamente
compreendem que, como num jogo, para que seus filhos possam realizar seus
sonhos, eles precisam lutar e superar obstáculos. Dias observou, em contraponto ao
discurso escolar sobre os pais que os significou como ausentes ou incapacitados
(pela baixa escolaridade) para acompanhar ou incentivar seus filhos no estudo, que
o discurso dos pais por eles mesmos contradiz essa interpretação. Os pais disseram
verificar se seus filhos estão estudando e revelaram compreender o papel relevante
que o inglês pode ter na obtenção de bons empregos. Contudo, se, por um lado,
apostam no estudo como única saída para um futuro melhor, por outro, descrêem
que a escola pública possa fazê-lo competentemente, deixando aflorar o drama
vivenciado pelas classes menos favorecidas, na sua luta para romper o círculo da
pobreza.
45
Conforme Barcelos (2006), alunos de escola pública, já na universidade,
relatam histórias sofridas de seu calvário para aprender inglês, apesar da escola.
Falam do sacrifício de horas de estudo, com ou sem a colaboração de amigos, ou
mesmo da luta para custear um curso de idiomas com o dinheiro curto de seu
trabalho, para superar as desvantagens de ter estudado em escola pública em
comparação com aqueles que estudaram em cursos de idiomas. Curiosamente,
apesar de a jornada ser difícil, quase uma questão de sobrevivência, nenhum dos
alunos se colocou como inferior ou desistiu de aprender. Para esses alunos, o
principal óbice à sua aprendizagem foi não poder pagar o curso de idiomas.
Contudo, por isso mesmo, assevera Barcelos, eles acabaram por desenvolver uma
atitude independente e compensatória de estudo bastante semelhante aos
participantes do estudo de Paiva (2005), que criaram condições de exposição e
prática da língua com os recursos de que dispõem. Barcelos diz ainda que,
enquanto os alunos que estudaram em escola pública encorajam outros a não
desistir e a perseguir seus sonhos, aqueles que estudaram em cursos de idiomas
aconselham seus colegas a matricular-se em cursos de idiomas. Conclui a autora:
Pode-se arriscar a dizer que os alunos que estudaram em escola pública,
pelo fato de ter que lutar mais por sua aprendizagem, podem acabar
desenvolvendo maior responsabilidade pela mesma, buscando uma força
dentro de si mesmos, ao invés de fora (BARCELOS, 2006, p. 166-167).
Os depoimentos acima demonstram que em nenhum momento alunos,
professores e supervisores questionam o padrão de qualidade dos cursos de
idiomas, que é variável. Há cursos excelentes, mas há cursos que, na completa
ausência de supervisão das autoridades educacionais, acabam por lesar o cliente-
consumidor com propagandas e práticas enganosas. Quantos já não descobriram na
carne e no bolso que “inglês não se aprende dormindo”; que “a garantia de dois
anos para falar inglês fluentemente” acabou por ser renovada por mais dois?
A indústria dos cursos de idiomas é bastante ciosa daquilo que considera sua
propriedade particular ou seu pedaço do bolo. A briga acirrada pela reserva de
mercado empreendida pelos cursos de idiomas ganhou novo concorrente nos
últimos anos com a oferta crescente de cursos de línguas pelas universidades
públicas e privadas.
46
Relata Walker (2003, p. 50) que, em uma cidade brasileira, as escolas de
idiomas, sentindo-se ameaçadas por uma possível migração de sua clientela para o
espaço de ensino de língua estrangeira aberto pela Universidade Federal local,
reuniram-se para processar a instituição, por entender que a concorrência era
desleal em vista do baixo custo. Não foram vitoriosos na sua causa.
E agora um terceiro cenário começa a avultar como ameaça à hegemonia dos
cursos de idiomas como a única escola competente para ensinar inglês: é o das
escolas bilíngues ou internacionais. Antes destinadas apenas aos filhos de
estrangeiros e funcionários de embaixadas e multinacionais, agora começam a se
impor como modelo de escola para a educação dos filhos das famílias mais
abastadas, os quais devem falar inglês – sem sotaque – desde a mais tenra idade.
Diferentemente das escolas internacionais tradicionais que seguiam currículos
norte-americanos ou britânicos, as escolas bilíngues que estão sendo projetadas por
educadores brasileiros, propõem-se a praticar uma educação bilíngue desde a pré-
escola, resguardadas as especificidades do currículo brasileiro. Embora algumas
escolas proponham um sistema de imersão para crianças de um ano e meio até
cinco anos, geralmente, é a partir da 1ª série do ensino fundamental que a carga
horária de ensino de inglês passa de duas para oito a dez horas por semana. Se em
algumas escolas, algumas disciplinas têm como meio de instrução a língua inglesa,
em outras o aumento de exposição à língua ocorre mediante o recurso aos temas
geradores, trabalhados por meio de projetos interdisciplinares. Em um projeto sobre
o corpo humano, por exemplo, alguns aspectos podem ser trabalhados nas aulas de
inglês ou em inglês nas aulas de ciências.
A formação do aluno para atuar em situações/posições privilegiadas em nível
internacional requer grau avançado de habilidades comunicativas na oralidade e
escrita e as escolasparticulares se propõem a oferecer esse padrão. Além do
aumento significativo da carga-horária de aulas de inglês, outros contextos são
explorados para a vivência da língua. Aulas de música e de educação física
transformam-se também em espaços para maior exposição e uso da língua. Livros
em inglês são disponibilizados na biblioteca da escola. As salas de inglês têm seu
próprio ambiente. Viajar ao exterior para intercâmbios de um a três meses para
travar um contato corpo a corpo com falantes nativos é uma possibilidade
concretizável. Até mesmo os exames internacionais, denominados Starters, Movers
47
e Flyers, são aplicados para medir o conhecimento e o nível de proficiência dos
alunos.
Com as escolas bilíngües de ensino regular, os alunos das classes mais
abastadas já não mais precisam buscar nos cursos livres de idiomas a eficiência do
ensino de inglês. Elas são a resposta direta ao desejo de pais empresários,
profissionais liberais que aspiram para seu filho uma educação de excelência, em
sintonia com as exigências do mercado global. As escolas particulares são rápidas
em perceber que mercadorias estão em alta no mercado de bens simbólicos da
educação, afinal isso é sua arma de sedução para atrair e manter clientes.
A fé depositada no inglês internacional não é prerrogativa do Brasil. Outros
países no mundo, ou para ficar na América do Sul, priorizam o inglês como “a”
língua a ser ensinada sob a pressão do “ter” o melhor emprego e a sonhada
ascensão social e do “entrar” e “ganhar” visibilidade no mercado global. No Chile, o
caso mais lembrado da América do Sul, há um plano para que o país se torne
bilíngue em espanhol-inglês no prazo de 15 anos. Na Argentina, só em Buenos
Aires, existem mais de 40 escolas bilíngues em espanhol-inglês. Também o Uruguai
e a Colômbia entraram na era das escolas bilíngües em espanhol-inglês.
Aqueles que já podiam contar com a eficiência dos cursos de idiomas para a
aprendizagem do inglês, agora podem contar também com a provável eficiência das
escolas bilíngues. Os pais das classes trabalhadoras que não podiam pagar para
que seus filhos freqüentassem escolas de idiomas, certamente, não poderão custear
um ensino bilíngue. Quer dizer, eles continuam à espera de solução para a
calamidade que é o ensino de inglês na escola pública. Enquanto a educação
privada mobiliza-se para acertar o passo com os fluxos econômicos, sociais,
culturais do sistema e a agenda global, a pública os ignora, intensificando a
marginalização dos que “não-têm”. Para os que têm uma educação de qualidade,
vislumbra-se a inserção no mercado de trabalho internacional; para os que “não-
têm”, para a multidão de inempregáveis, estão destinadas as sobras do banquete da
globalização.
PONTOS DE INTERROGAÇÃO
No momento em que estávamos finalizando esta narrativa trágica
protagonizada pelo inglês na escola pública, deparamo-nos com uma charge de
48
Angeli (Figura 1), trazendo uma imagem ainda mais contundente do que todas as
nossas palavras juntas acerca da nulidade do sistema de ensino público do Brasil.
Figura 1. Charge de Angeli.
Fonte: Folha de São Paulo, 06/03/20007, p. A2.
Vamos continuar permitindo que as nossas crianças pobres sejam o dejeto de
uma economia globalizada que, cada vez mais, aumenta as exigências de
qualificação? Vamos – autoridades e técnicos governamentais, sindicalistas,
políticos, professores universitários e do ensino básico – ficar na inércia do exercício
intelectual, do proselitismo (giving lip service) e da demagogia? Ou vamos arregaçar
as mangas para sair da inércia crônica que impede as crianças de “ter” uma
educação que lhes permita “ser”, “existir”?
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