Didatica_2020_Fevereiro_Unidade_1 (2)

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Didática 
 
 
Paulo Meireles Barguil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortaleza, fevereiro de 2020 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................ 02 
1 ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA ....................................... 03 
1.1 Introdução ...................................................................................................................... 03 
1.2 Função social da escola: manutenção ou transformação da realidade? ................. 05 
1.3 Trabalho docente: características, especificidades e demandas atuais .................. 11 
1.4 Didática: aspectos históricos e contribuição para o trabalho docente .................... 16 
1.5 Currículo: proposição, implementação e avaliação ................................................... 20 
1.6 Desafios educacionais contemporâneos .................................................................... 28 
2 EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS .............................................................................. 37 
2.1 Paradigmas científicos .................................................................................................. 37 
2.2 Teorias da aprendizagem e suas implicações para o ensino .................................... 48 
2.3 Relação professor-estudante: reprodução ou produção do conhecimento? .......... 54 
2.4 (Des)Encontros na escola e na sala de aula: Ética, diálogo e violência – I ............. 64 
2.5 (Des)Encontros na escola e na sala de aula: Ética, diálogo e violência – II ............ 69 
3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE ................................................................... 75 
3.1 Planejamento educacional ............................................................................................ 75 
3.2 Inovações pedagógicas ................................................................................................ 78 
3.3 Plano de ensino (tipos e elementos) ............................................................................ 87 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 98 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Este livro sobre Didática está dividido em três capítulos e tem como objetivo principal refletir sobre os 
processos de ensino e de aprendizagem e a prática docente, considerando as suas múltiplas dimensões 
(econômica, política, psicológica, cultural, técnica...). 
O Aprender e o ensinar têm um significado muito específico para a Humanidade. No espaço escolar, 
uma das suas características mais marcantes é a intencionalidade. 
O futuro é (re)construído, continuamente, no presente, o que requer dos sujeitos tanto o conhecimento 
do passado como a capacidade de organizar e realizar ações que contemplem seus objetivos e metas, que são 
frutos dos seus sonhos. 
Esta publicação tem como objetivo ajudar que você conheça mais o trabalho docente, em especial a 
relação professor-conhecimento-estudante e o seu cotidiano (planejar-implementar-avaliar), e contribua na 
transformação da realidade social e educacional. 
No cotidiano, por vezes, as pessoas expressam a qualidade do trabalho docente relacionando-o com a 
Didática do professor: se é boa ou não. Afinal, o que é Didática? 
É possível aprender a ter Didática? Acredito que sim, motivo pelo qual este livro aborda várias temáticas 
que auxiliarão vocês a responder a essas perguntas e outras relacionadas à práxis do professor. 
No primeiro capítulo, vocês estudarão sobre a Função social da escola (manutenção ou transformação 
da realidade?), o Trabalho docente (características, especificidades e demandas atuais), a Didática (aspectos 
históricos e contribuição para o trabalho docente), Currículo (proposição, implementação e avaliação) e os Desafios 
Educacionais Contemporâneos (relação sociedade-escola). 
Vocês analisarão, no segundo capítulo, Paradigmas científicos (breve histórico da Ciência Moderna e 
Pós-Moderna), algumas Teorias da aprendizagem (de modo especial, Piaget e Vygotsky) e suas implicações para o 
ensino, a Relação professor-estudante (reprodução ou produção do conhecimento?) e os (Des)Encontros na escola 
e na sala de aula (Ética, diálogo e violência). 
No terceiro capítulo, vocês examinarão o Planejamento educacional (momento inicial do processo 
educacional, que é seguido pela implementação e avaliação), as Inovações pedagógicas (favorecendo a elaboração 
de significados mediante a maior participação dos estudantes nos processos de aprendizagem e de ensino) e o 
Plano de ensino (tipos e elementos), que visa aos objetivos estabelecidos pela comunidade escolar. 
Desejo-lhes, por fim, uma leitura frutífera, pois os assuntos deste livro possibilitam que você, ao 
compreender as variáveis que participam nos processos de aprendizagem e de ensino – no cotidiano docente – 
vivencie essa profissão com maestria técnica e compromisso político transformador, semeando esperanças e 
colhendo alegrias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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1 ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDÁTICA 
 
1.1 Introdução 
 
Quantas vezes já ouvimos (e falamos) que “Professor(a) Fulano(a) não tem Didática!” para expressar o 
fato de que o ensino ministrado pelo(a) docente pouco (ou não) colabora com a aprendizagem dos estudantes? 
Afinal, o que é a Didática? É possível aprender a ter Didática? Se sim, o que é necessário? 
 
REFLEXÃO 
Neste livro, estudaremos sobre a Didática e suas contribuições para o trabalho docente, entendido na 
relação escola–sociedade. 
Para compreender a Didática de forma crítica, convém que o professor, constantemente, se indague: 
• Qual é a função social da escola na atualidade? 
• Que saberes e competências eu preciso para ser um bom profissional na sociedade contemporânea, 
caracterizada pela crescente complexificação das relações? 
• O que é Didática? 
• Em quais concepções de aprendizagem e de ensino eu acredito? 
• Que papeis o professor e o estudante desempenham na relação pedagógica? 
• Qual é a importância do planejamento e da avaliação da prática docente? 
• Quais são e como se articulam os elementos de um plano de atuação docente? 
As respostas para tais questionamentos são variadas e expressam valores éticos, cognitivos e políticos, 
dentre outros. 
O exercício da docência pressupõe coragem tanto para formular tais perguntas (e outras!) quanto para 
procurar respostas, as quais são sempre parciais, tendo em vista o caráter dinâmico da vida. 
Durante estes capítulos, as temáticas acima serão discutidas, possibilitando que vocês, num processo 
individual e coletivo, (re)construam os saberes docentes que orientarão a sua prática profissional. 
 
Didática, conforme o Dicionário Aurélio, é: “[Fem. substantivado de didático.] S. f. 1. A técnica de dirigir 
e orientar a aprendizagem; técnica de ensino. 2. O estudo desta técnica.”. (FERREIRA, 1993, p. 587). 
De acordo com a definição supra, a Didática é uma técnica que pode ser estudada. Não é de estranhar, 
portanto, que, muitas vezes, as pessoas, quando iniciam o estudo da Didática, tenham a expectativa de apreender 
tal técnica, que equivaleria a receitas que, se seguidas fielmente, nos proporcionariam quitutes deliciosos. 
Socializo, a seguir, o entendimento de Libâneo (2013, p. 28): 
 
[...] a Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e 
a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre “o quê” e o “como” do processo pedagógico 
escolar. A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e tarefas 
da formação cultural e científica, tendo em vista exigências sociais concretas; por sua vez, a ação 
educativa somentepode realizar-se pela atividade prática do professor, de modo que as situações 
didáticas concretas requerem o “como” da intervenção pedagógica. 
 
Veiga (1995, p. 80) declara que 
 
A didática como disciplina de cunho teórico-prático não se reduz ao mero domínio das técnicas de 
orientações didáticas, mas implica também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornece à 
teoria os problemas e desafios da prática. Nesse entendimento, a didática caracteriza-se como 
mediação entre “o que”, “o como” e o “para que” do processo de ensino. 
 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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DESPRENDER PARA APRENDER 
Paulo Meireles Barguil 
 
O radical a pode significar negação ou ampliação. 
Conforme o Houaiss, prender é "ligar firmemente (uma coisa a outra); atar, pegar.". 
Aprende-se quando os neurônios fazem novas redes, inéditas conexões. 
Para ampliar, portanto, é necessário negar. 
Antes, contudo, imprescindível conhecer. 
Como pode o Homem aprender se ele não desprender o que acredita? 
Soltar (o medo, a escuridão). 
Saltar (no amor, na luz). 
O que você vai desprender hoje? 
 
Fonte: http://www.cronicadodia.com.br/2016/08/desprender-para-aprender-paulo-meireles.html 
 
Desde o século passado, a Educação escolar tem enfrentado grandes desafios, que demandam do 
professor uma compreensão quanto à natureza deles, de modo que a sua atitude seja satisfatória. 
Postulo que um dos fatores que contribui para este quadro educacional é de natureza epistemológica, 
em virtude de o ensino, numa perspectiva tradicional, ter primazia sobre a aprendizagem. Acredito que, de modo 
geral, a preocupação do professor é muito mais com o ensino do que com a aprendizagem. As descobertas da 
Neurociência, particularmente nas duas últimas décadas, ratificaram, de forma incisiva, as teorias de aprendizagem 
que enfatizam a importância da atividade do sujeito, da valorização das suas experiências e dos seus 
conhecimentos, os quais são ponto de partida na elaboração discente dos conceitos socializados pelo docente. 
Tendo em vista que, conforme a definição supra, Didática é um substantivo originado de Didático, 
convém conhecer, também, a definição deste. 
Didático, conforme o Dicionário Aurélio, é: 
 
[Do gr. Didaktikós.] Adj. 1. Relativo ao ensino ou à instrução, ou próprio deles: problemas didáticos. 2. 
Próprio para instruir; destinado a instruir: livro didático. 3. Que torna o ensino eficiente: Bom professor, 
recorre em suas aulas a todos os expedientes didáticos. 4. Típico de quem ensina, de professor, de 
didata: Tem um modo didático de se exprimir.”. (FERREIRA, 1993, p. 587, itálico no original). 
 
Os nomeados problemas de aprendizagem se constituem, muitas vezes, em problemas de ensino, em 
virtude de o professor acreditar que o domínio do conteúdo e o conhecimento de técnicas que propiciem uma boa 
transmissão são suficientes para garantir a aprendizagem – chamada de absorção – dos estudantes. 
 
A VOLTA DE UM PERSONAGEM DO SÉCULO XVI AO BRASIL 
 
No início do século XXI, o Sr. Teixeira, um grande professor brasileiro do século XVI, voltou ao Brasil e, 
chegando a sua cidade, ficou abismado com o que viu: as casas eram altíssimas e cheias de janelas; as ruas 
eram pretas e passavam uma sobre as outras com uma infinidade de máquinas andando em velocidade; o povo 
falava muitas palavras que o Professor Teixeira não conhecia (poluição, telefone, rádio, avião, barato, metrô, 
cinema, televisão...); e as roupas deixavam o professor ruborizado. 
Tudo havia mudado. Muito surpreso e preocupado, o professor visitou a cidade inteira e, cada vez menos, 
compreendia o que estava acontecendo. 
Resolveu, então, visitar uma igreja, mas que susto levou! O Padre rezava a missa, não em Latim, mas em 
Português e de costas para o altar; o órgão estava parado e um grupo de cabeludos tocava, nas guitarras, uma 
música estranha, ao invés do canto Gregoriano. O desespero do professor aumentava... 
Resolveu, ainda, viajar e visitar algumas famílias. Mas... o que significava aquilo? Depois do jantar todos 
se reuniram, durante muitas horas para ADORAR um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O Professor 
Teixeira ficou impressionado com tanta capacidade de concentração e de adoração!!! Ninguém falava uma 
palavra diante do aparelho. Tudo havia mudado completamente e o Professor Teixeira desanimava cada vez 
mais... 
Até que resolveu visitar uma escola e percebeu que tudo continuava da mesma forma que ele havia 
deixado: as carteiras umas atrás das outras; o professor falando, falando... e os alunos escutando, escutando, 
escutando... 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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Apesar das inúmeras transformações sociais, por que algumas práticas pedagógicas, que se revelam 
infrutíferas para os agentes pedagógicos, ainda acontecem na escola, opondo-se à forma como se aprende e ensina 
fora desse ambiente? 
Na próxima seção, será analisada a relação entre Escola e Sociedade. 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
O que é Educação? http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/O_Que_E_Educacao.pdf 
 
1.2 Função social da escola: manutenção ou transformação da realidade? 
 
Os objetivos de aprendizagem dessa seção são: 
* Refletir sobre a relação entre sociedade e Educação escolar, diferenciando as tendências 
pedagógicas; 
* Conhecer as tendências pedagógicas, identificando as suas concepções pedagógicas; 
* Diferenciar Educação Bancária e Educação Libertadora/Problematizadora, relacionando-as com a 
heteronomia e autonomia; 
* Descrever os sete saberes necessários à Educação do futuro formulados por Edgan Morin, apontando 
o possível impacto da vivência deles no cotidiano escolar. 
 
REFLEXÃO 
A sociedade brasileira se caracteriza, dentre outras coisas, por profundas e históricas desigualdades, 
frutos de seculares processos de exclusão e segregação. 
• Será que a Educação pública tem algo a ver com isso? 
• Por que o Estado brasileiro, de modo geral, tem uma atitude de descaso com as demandas sociais da 
grande maioria da população? 
• Poderá a Educação pública contribuir de alguma forma para a transformação da realidade social? 
 
Conforme Luckesi (1992), a relação entre Educação e Sociedade pode ser entendida, numa perspectiva 
filosófica, de 3 (três) formas distintas: 
i) a Educação é capaz de salvar a Sociedade dos desvios individuais e grupais que a ameaçam 
(redenção); 
ii) a Educação reproduz a Sociedade, uma vez que os determinantes econômicos, sociais e políticos 
impedem que práticas pedagógicas contrárias ao sistema se desenvolvam (reprodução); e 
iii) a Educação, por estar inserida numa sociedade, que é histórica, viabiliza um projeto social de 
conservação ou de mudança (possibilidade de transformação). 
 As concepções redentora e transformadora expressam-se, respectivamente, em tendências nas 
pedagogias liberal (tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista) e progressista (libertária, 
libertadora e crítico-social dos conteúdos). Essas tendências se diferenciam quanto ao papel da escola, os 
conteúdos de ensino, os métodos, o relacionamento professor-estudante, os pressupostos de aprendizagem e as 
manifestações na prática escolar (LIBÂNEO, 2012). 
 
PARADA OBRIGATÓRIA 
As Tendências Pedagógicas e a prática escolar. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Tendencias_Pedagogicas.pdf 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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MULTIMÍDIA 
Tendências pedagógicas. https://www.youtube.com/watch?v=HLZtZILFAps 
 
Alguns aspectos das Tendências Pedagógicas estão no Quadro 1 (Pedagogia Liberal) e no Quadro 2 
(Pedagogia Progressista). 
 
Quadro 1 – Aspectos das Tendências da Pedagogia Liberal 
Aspecto 
Pedagogia Liberal 
Tradicional 
Renovada 
Progressivista 
Renovada 
Não-Diretiva 
Tecnicista 
Representantes Herbart (1776-1841) 
Dewey (1859-1952) 
Piaget (1896-1980) 
 Rosseau (1712-1778) 
Rogers (1902-1987) 
Skinner (1904-1990)Bloom (1913-1999) 
Psicologia Inatista Interacionista Humanista Behaviorista 
Papel da escola 
Transmitir conheci-
mentos acumulados 
pela humanidade 
Valorizar o 
conhecimento do 
estudante 
Promover o 
autodesenvolvimento 
e realização pessoal 
Preparar para 
o mercado de 
trabalho. 
Objetivo 
Conhecimento 
intelectual 
Aprender a aprender 
Formação de 
atitudes 
Eficiência e 
produtividade 
Conteúdos Enciclopédicos 
A partir do interesse 
e da experiência 
do estudante 
A partir do interesse 
e da experiência 
do estudante 
Objetivam a 
habilidade e a 
competência técnica 
Professor 
É o centro do 
processo 
É o auxiliador da 
aprendizagem 
É o facilitador e 
intervém o mínimo 
É o administrador, 
responsável pela 
eficiência do ensino 
Estudante É passivo, submisso 
É ativo, pois é o 
centro do processo 
É livre para aprender: 
auto-realização 
Produtivo: 
aprende a fazer 
Pressuposto de 
aprendizagem 
Aprendizagem 
mecânica e 
avaliação punitiva e 
classificatória 
Estímulo (ambiente)-
resposta (descoberta 
pessoal). A avaliação 
busca eficácia em 
aspectos 
explicitamente 
observáveis e 
exitosos 
Motivação, 
aprendizagem 
relevante, 
autoavaliação. 
Controle e 
condicionamento de 
desempenho. 
Técnica Exposição oral 
Aprender fazendo 
(pesquisas do 
estudante) 
Relacionamento 
Instrução 
programada com 
modelagem de 
comportamento 
Método Herbartiano De pesquisa Não-Diretivo Científico 
Passos do método 
1. Preparação 
2. Apresentação 
3. Assimilação 
4. Generalização 
5. Aplicação 
1. Atividade 
2. Problema 
3. Levantamento de 
dados 
4. Elaboração de 
hipóteses 
5. Experimentação 
1. Contato com a 
realidade 
2. Congruência 
3. Aceitação positiva 
incondicional 
4. Empatia 
Segue os seguintes 
princípios: 
1. Objetivos 
operacionalizados 
em comportamento 
mensurável; 
2. Procedimentos 
instrucionais; 
3. Ênfase nas 
técnicas de 
microensino e nos 
recursos 
audiovisuais. 
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Libâneo (2012) e outras fontes. 
 
 
 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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Quadro 2 – Aspectos das Tendências da Pedagogia Progressista 
Aspecto 
Pedagogia Progressista 
Libertária Libertadora 
Crítico-social dos 
conteúdos 
Representantes Freinet (1896-1966) 
Freire (1921-1997) 
Gadotti (1941) 
Snyders (1916) 
Savianni (1943) 
Libâneo (1945) 
Psicologia Histórico-Cultural 
Papel da escola 
Desenvolver a capacidade 
de autogestão no estudante 
e a coletividade para 
resistir à ação do Estado 
Problematizar a relação 
Homem-Ambiente 
objetivando a 
conscientização e a 
transformação social 
Socializar o saber elaborado às 
camadas populares visando à 
transformação da realidade 
Objetivo Participação crítica 
Conscientização e 
transformação 
Aprendizado de conteúdo 
relacionado à realidade 
Conteúdos Necessidades da vida social 
Temas geradores de 
caráter político 
Saberes culturais 
Professor 
É o orientador, que reflete 
com os estudantes 
É o animador/coordenador 
dos debates 
É o mediador, direcionando 
o processo pedagógico 
Estudante 
Participa e é livre em 
busca da auto-gestão 
É crítico e sujeito no grupo 
É transformador, vivenciando o 
protagonismo partilhado 
Pressuposto de 
aprendizagem 
Ênfase na aprendizagem 
informal e crítica às 
burocracias 
institucionalizadas 
Reflexão crítica acerca de 
problemas reais 
A aprendizagem acontece a 
partir do que o estudante sabe, 
mediante a apresentação do 
professor 
Técnicas 
Vivência grupal, assembleia 
e reuniões 
Discussões, debates, 
entrevistas 
Análise crítica, relação teoria e 
prática, experiência e saber 
Método Indutivo Dialógico Prática-social 
Passos do método 
Segue os seguintes 
princípios: 
1. Oportunidade de contato, 
abertura e relações entre 
 os estudantes; 
2. O grupo se organiza para 
participar de discussões; 
3. O grupo se organiza para 
conquistar a sua liberdade. 
1. Codificação 
2. Decodificação 
3. Problematização da 
situação 
1. Prática social 
2. Problematização 
3. Instrumentalização 
4. Catarse 
5. Prática social 
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Libâneo (2012) e outras fontes. 
 
Acredito que a escola pública é um espaço importante para as classes trabalhadoras têm para 
compreender a História do Brasil. Para tanto, elas precisam ter acesso às informações e saber interpretá-las. Paulo 
Freire (1921-1997) formulou nos anos 60 um método de alfabetização, que sintetiza seu compromisso com a 
transformação do mundo, a qual só é possível quando as pessoas se percebem como sujeitos e não como objetos 
da História (Pedagogia da Libertação). 
Neste sentido, ele diferenciou a educação bancária, onde o conhecimento é decorado, fruto da 
transmissão acrítica dos conteúdos, “guardado” em gavetas, da educação libertadora, problematizadora, onde o 
conhecimento é entendido na sua dimensão histórica, seja no que se refere à sua construção, seja na sua relevância 
na realidade dos discentes (que sempre nos perguntam: “Professor, para que eu vou estudar isto?”), possibilitando 
que esses elaborem significado, sentido aos saberes socializados. 
Concordo com o seguinte pensamento de Freire (2009, p. 122-123): 
 
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é 
trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É 
imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de 
‘amaciá-la’ ou ‘domesticá-la’. 
 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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MULTIMÍDIA 
Filosofia de Paulo Freire I. http://www.youtube.com/watch?v=c0qEP5cIp_o 
Filosofia de Paulo Freire II. http://www.youtube.com/watch?v=qxnNKNPeWFM 
 
O professor é um profissional cujo trabalho é ajudar estudantes (crianças, adolescentes e adultos) no 
seu processo de crescimento pessoal, o qual contempla múltiplas dimensões: física, afetiva, cognitiva e espiritual. 
Considerando que os estudantes brasileiros vivem num país de seculares injustiças, é fundamental que o cotidiano 
escolar (conteúdos, práticas...) favoreça a compreensão discente quanto aos fatores que perpetuam tal dinâmica, 
bem como na instauração de renovadas relações, pautadas em valores éticos. 
 
 
Fonte: http://blogorlandeli.zip.net/images/charge24x11x07.jpg 
 
A escola pública brasileira, que atende 85% das nossas crianças e adolescentes, pode ajudar a formar 
que tipo de profissional, de cidadão? Entender a sociedade como resultado da ação humana e não de fenômenos 
naturais pode aumentar a intensidade do compromisso na transformação daquela? É possível aprender a ser 
cidadão na escola? 
Edgar Morin (1921-) acredita que a Educação, em todos os níveis, precisa contemplar sete aspectos 
para atender às demandas do futuro, o que implica na redefinição de objetivos e práticas dos cotidianos escolares. A 
seguir, um breve resumo dos “Sete saberes necessários à Educação do futuro” (MORIN, 2000): 
• Conhecer é interpretar, construir significado, a partir das nossas experiências. O Homem, portanto, 
para conhecer precisa enfrentar o erro e a ilusão, uma vez que a realidade se modifica a todo momento: 
objetivamente (os acontecimentos) e subjetivamente (as nossas leituras). 
• Conhecer é integrar dimensões variadas (partes) para entender a (complexa) realidade (todo). 
• Resgatar a identidade humana, compreendendo-a como uma espécie organizada em sociedade que 
habita a Terra, a qual participa de um cosmos repleto de mistérios (indivíduo-espécie-sociedade). Ao mesmo tempo, 
somos homo sapiens, ludens, economicus, mitologicus... 
• Compreender o outro e a si mesmo como indivíduos complexos. O individualismo é uma ameaça à 
espécie humana, pois afasta a pessoa dos seus semelhantes e de si, gerando sérios problemas de natureza 
emocional, que se revelam na qualidade dos relacionamentos. 
• A incerteza e o inesperado fazemparte da vida, da Ciência. A história da Humanidade é uma 
possibilidade e não uma determinação da natureza. 
• A Terra precisa ser cuidada para que possamos nela continuar. A ecologia, os conflitos religiosos e 
políticos, as demandas (crises) econômicas e a escassez de alimento e de água revelam que precisamos zelar pela 
perpetuação da nossa espécie. 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
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• A antropo-ética enfatiza que o Homem tem três aspectos: individual, social e genético. Ela só pode se 
manifestar na democracia, ao permitir que os indivíduos assumam, na medida do possível, a sua responsabilidade 
social. As Organizações Não-Governamentais – ONG, que funcionam sem se prender à religião e à política, 
possibilitam que a Humanidade desenvolva uma ética atenta aos imensos desafios contemporâneos. 
 
MULTIMÍDIA 
Os sete saberes – Edgar Morin. https://www.youtube.com/watch?v=8M5c7eZm5K8 
 
AUTÔNOMO OU AUTÔMATO? 
Paulo Meireles Barguil 
 
– Eu quero tudo pronto! – falou-me uma professora, num tom que demonstrava súplica e irritação. 
Olhando para ela, respirei lentamente, e expliquei-lhe, pacientemente, que seu pedido contrariava meus 
princípios pedagógicos, os quais expressam minhas concepções de Homem, de Cosmos. 
Conforme o dicionário Houaiss, autônomo é um indivíduo “[...] dotado da faculdade de determinar as 
próprias normas de conduta, sem imposições de outrem.”. 
O autômato, por sua vez, é um "[...] indivíduo de comportamento maquinal, executando tarefas ou 
seguindo ordens como se destituído de consciência, raciocínio, vontade ou espontaneidade.". 
Conforme Paulo Freire, a Educação Tradicional, batizada por ele de Educação Bancária, contribui para a 
heteronomia, ou seja, a constituição de sujeitos passivos, que se limitam a repetir, a reproduzir, a obedecer sem 
qualquer questionamento, motivo pelo qual ele propõe a Educação Problematizadora, que visa à humanização, 
à autonomia e à modificação da realidade, pois favorece e instaura o diálogo entre os agentes pedagógicos. 
Jean Piaget, por sua vez, defende que a Educação favoreça o desenvolvimento da autonomia em 
detrimento da heteronomia. 
Na natureza, a vida é construída lentamente, com dedicação, cuidado, fé e perseverança. 
Vivemos, todavia, numa época em que a aceleração é a característica central do mundo, a qual profana a 
nossa sutil condição humana, que demanda sensibilidade e, portanto, olhos e ouvidos atentos: frutos de um 
coração acolhedor. 
Essa velocidade empreendida tem nefastas consequências para o nosso equilíbrio pessoal e social, que 
se manifestam de várias formas, dentre as quais destaco a falta de conexão, consigo e com os outros. 
A pressa, ao contrário de nos possibilitar o encontro, que é o bálsamo da vida, quase sempre, nos 
distancia dessa oferenda divina. 
Frustrados com os resultados obtidos, ao invés de mudarmos a estratégia, optamos, insanamente, não 
somente por mantê-la, mas aumentá-la! 
É-me desalentador ver o discurso em vários documentos educacionais, nacionais e internacionais, em prol 
da constituição de sujeitos críticos e capazes de transformar a sociedade aliado à práticas que possibilitam o 
contrário: indivíduos alienados, que ignoram a complexidade da vida e a percebem de modo fragmentado, em 
partes isoladas. 
Em virtude do meu desejo de colaborar por uma Educação que seja, efetivamente, transformadora, que 
possibilite o desenvolvimento de cada pessoa, nego-me a empreender práticas milenares que, ao sufocarem 
tristezas, medos, inseguranças, vergonhas e culpas, perpetuam e aprofundam momentos de muito sofrimento 
individual e coletivo. 
As nossas maiores feridas são oriundas da falta de aconchego da alma, motivo pelo qual entendo ser essa 
a maior, senão a única, lição a ser aprendida por cada um de nós na convivência com os outros. 
Acredito que as pessoas são capazes de aceitar que a vida as convida, sem cessar, para ampliarem a sua 
consciência, transmutando sentimentos, requisito indispensável para ser alguém mais hospitaleiro, empático e 
harmônico. 
A todo momento, dedico-me para ser coerente com as minhas crenças, mas reconheço, com humildade, o 
quanto meus sentimentos e meus agimentos precisam, além daquelas, de muita luz! 
Agradeço a todos que, com amorosidade ou não, me ajuda(ra)m a ser uma pessoa melhor. 
Aceito os ônus referentes às minhas escolhas: conforta-me, parcialmente, saber que eles são bem 
menores se eu decidisse me negar a cada dia. 
Compreendo e aceito que os outros queiram algo diferente e, às vezes, antagônico do que eu, motivo pelo 
qual, por vezes, opto por me calar e sair de cena, quando percebo que o outro está apegado às suas ideias, 
manifestação cristalina de quem não quer mudar. 
A vida é uma mestra muito melhor do que eu, tosco aprendiz! 
 
Fonte: http://www.cronicadodia.com.br/2017/03/autonomo-ou-automato-paulo-meireles.html 
 
Defendo, com vigor, que a Escola tem um importante papel na difusão e na vivência de novos valores 
humanos. Ela é, portanto, um espaço de formação, entendida não como um local que adapta, modela as pessoas, 
de acordo com interesses estranhos a elas – heteronomia – mas que possibilita que cada artesão-sujeito descubra 
a configuração, a composição que deseja e assuma a responsabilidade pela sua materialização – autonomia. 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
10 
 
MULTIMÍDIA 
Desenvolvimento moral, heteronomia e autonomia. https://www.youtube.com/watch?v=pqX95C80v2s 
 
Finalizo esta seção, com mais uma contribuição do maior educador brasileiro: 
 
[...] se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é 
a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia 
dominante. O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da 
transformação da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do status quo 
porque o dominante o decrete. (FREIRE, 2009, p. 112). 
 
ESTUDO ERRADO 
Gabriel O Pensador 
 
Eu tô aqui Pra quê? 
Será que é pra aprender? 
Ou será que é pra aceitar, me acomodar e obedecer? 
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater 
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever 
A professora já tá de marcação porque sempre me pega 
Disfarçando espiando colando toda prova dos colegas,/ 
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo 
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo 
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude 
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!" 
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi 
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde 
Ou quem sabe aumentar minha mesada 
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?) 
Não. De mulher pelada 
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada 
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!) 
A rua é perigosa então eu vejo televisão 
(Tá lá mais um corpo estendido no chão) 
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação 
- Ué não te ensinaram? 
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil 
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu... 
(Vai pro colégio!!) 
Então eu fui relendo tudo até a prova começar 
Voltei louco pra contar: 
Manhê! Tirei um dez na prova 
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova 
Decorei toda lição 
Não errei nenhuma questão 
Não aprendi nada de bom 
Mas tirei dez (boa filhão!) 
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi 
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi 
Decoreba: esse é o método de ensino 
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino 
Não aprendo as causas e consequências só decoro os fatos 
Desse jeito até história fica chato 
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo 
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo 
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente 
Eu sei queainda num sou gente grande, mas eu já sou gente 
E sei que o estudo é uma coisa boa 
O problema é que sem motivação a gente enjoa 
O sistema bota um monte de abobrinha no programa 
Mas pra aprender a ser um ignorante (...) 
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir) 
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre 
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste 
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado? 
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! 
Ou que a minhoca é hermafrodita 
Ou sobre a tênia solitária. 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
11 
 
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...) 
Vamos fugir dessa jaula! 
"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?) 
Não. A aula 
Matei a aula porque num dava 
Eu não aguentava mais 
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais 
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam 
(Esse num é o valor que um aluno merecia!) 
Íííh... Sujô (Hein?) 
O inspetor! 
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!) 
Achei que ia ser suspenso, mas era só pra conversar 
E me disseram que a escola era meu segundo lar 
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente 
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre! 
Então eu vou passar de ano 
Não tenho outra saída 
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida 
Discutindo e ensinando os problemas atuais 
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais 
Com matérias das quais eles não lembram mais nada 
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada 
Refrão 
Encarem as crianças com mais seriedade 
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade 
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a indiferença são sócios 
Quem devia lucrar só é prejudicado 
Assim cês vão criar uma geração de revoltados 
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio 
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio... 
 
MULTIMÍDIA 
Estudo errado. http://www.youtube.com/watch?v=m08sChqOgYk& 
 
O compromisso político demanda uma satisfatória formação técnica, o que nos remete à seguinte 
indagação: “Quais são as competências que o professor precisa ter?”. É o que será abordado na próxima seção. 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Função Social da Escola. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Funcao_Social_Escola.pdf 
 
OLHANDO DE PERTO 
Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Ensinar_Aprender_Leitura_Mundo_Leitura_Palavra.pdf 
 
Os sete saberes necessários à Educação do futuro. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Sete_Saberes_Necessarios_Educacao_Futuro.pdf 
 
MULTIMÍDIA 
Propósito da escola. https://www.youtube.com/watch?v=pKRtRvMvTEI 
 
1.3 Trabalho docente: características, especificidades e demandas atuais 
 
Os objetivos de aprendizagem dessa seção são: 
* Descrever o trabalho docente, identificando as suas características; 
* Nomear os saberes docentes, exemplificando-os; 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
12 
 
* Listar atitudes e competências docentes necessárias na atualidade, refletindo sobre os limites para 
desenvolvê-las e vivenciá-las; 
* Compreender o estresse docente, identificando as suas causas e consequências. 
 
REFLEXÃO 
• O que significa ser professor(a)? 
• Quais são as características do trabalho docente? 
• Quais são os saberes docentes? 
• Considerando as novas tecnologias de informação e comunicação, que facilitam o acesso à 
informação, o professor ainda é necessário no processo de aprendizagem dos estudantes? 
• Que atitudes e competências o professor precisa na sociedade contemporânea? 
 
Não existe professor sem estudante e conhecimento. O trabalho docente, portanto, demanda a 
presença desses outros dois componentes (esta temática será abordada, sob diversos aspectos, reiteradas vezes, 
neste livro). No entendimento de Passos (2006b, p. 01), “O ensino é uma prática social concreta, dinâmica, 
multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. É um processo que sofre influências de aspectos 
econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, institucionais, afetivos, estéticos.”. 
Quais são as características do trabalho docente? 
 
Podemos destacar como uma primeira característica do trabalho docente o fato de ser um trabalho 
interativo. O ensino dirige-se a seres humanos que são ao mesmo tempo seres individuais e sociais. Segundo 
Tardif (2002), o objeto do trabalho docente são os seres humanos que possuem características peculiares. O(A) 
professor(a) trabalha com sujeitos que são individuais e heterogêneos, têm diferentes histórias, ritmos, interesses 
necessidades e afetividades. Isso torna as situações de ensino complexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis em 
generalizações ou esquemas pré-definidos de ação. 
Além de individual o objeto do trabalho docente é também social. Sua origem de classe e seu gênero o 
expõem a diferentes influências e experiências que repercutem em sala da aula provocando diferentes reações e 
expectativas no(a) professor(a) e alunos(as). Neste sentido, Tardif (2002, p. 130) nos alerta que “[...] o objeto do 
trabalho docente escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.”. 
Outra característica destacada pelo autor é a dimensão afetiva presente no ensino que pode funcionar 
como elemento facilitador ou bloqueador do processo de ensino-aprendizagem. Uma boa parte do trabalho 
docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade não somente de 
pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus 
próprios bloqueios afetivos (TARDIF, 2002, p. 130). 
Segundo o autor citado, pelas peculiaridades do objeto de trabalho docente a prática pedagógica dos(as) 
professores(as) consiste em gerenciar relações sociais, envolve tensões, dilemas, negociações e estratégias de 
interação. Por exemplo, o professor tem que trabalhar com grupos, mas também tem de se dedicar aos 
indivíduos; deve dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão assimilá-la de maneira muito diferente; 
deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; 
deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação com 
os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experiência dos professores, de seus conhecimentos, convicções e 
crenças, de seu compromisso com o que fazem, de suas representações a respeito dos alunos e, evidentemente, 
dos próprios alunos (TARDIF, 2002, p. 132). 
Por ser um trabalho interativo o ensino exige um investimento pessoal do(a) professor(a) para garantir o 
envolvimento do(a) aluno(a) no processo, para despertar seu interesse e participação e para evitar desvios que 
possam prejudicar o trabalho. É por esse motivo que Tardif (2002) afirma que a personalidade do(a) professor(a) 
é um componente de seu trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no desempenho de seu 
trabalho o(a) professor(a) empenha e investe o que ele(a) é como pessoa. 
Aquilo que nos parece ser a característica do trabalho investido ou vivido é a integração ou absorção da 
personalidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a 
realização desse processo. (...) 
Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas emoções, sua afetividade fazem parte 
integrante do processo de trabalho: a própria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em 
suma, tudo o que ela é, torna-se, de certa maneira, um instrumento de trabalho. Nesse sentido ela é um 
componente tecnológico das profissões de interação. Essa tecnologia emocional é representada por posturas 
físicas, por maneiras de estar com os alunos (TARDIF, 2002, p. 142). 
O autor aponta ainda a dimensão ética do trabalho docente que envolvequestões como relações de 
poder, juízos de valor, escolhas, interesses, direitos e privilégios. A primeira questão ética que o autor levanta diz 
respeito a um aspecto já referido anteriormente, ao fato que trabalhando com grupos o(a) professor(a) não pode 
deixar de atingir os indivíduos. Segundo Tardif (2002, p. 146), esse problema nunca é resolvido de maneira 
satisfatória do ponto de vista ético, pois “os professores nunca podem atender às necessidades singulares de 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
13 
 
todos os alunos assumindo padrões gerais de uma organização de massa”. Cada professor(a) adota no seu dia a 
dia estratégias próprias de atendimento individualizado, de distribuição da atenção e acompanhamento de 
seus/suas alunos(as), estando sempre atento(a) a essa tensão entre o individual e o coletivo. 
Outra questão ética apresentada pelo autor refere-se a forma como o(a) professor torna o conhecimento a 
ser trabalhado acessível ao(à) aluno(a). O(A) professor(a) tem um domínio de conhecimentos diferente dos(as) 
alunos(as), a forma como interage com eles(as) ao trabalhar esse conhecimento envolve um problema ético para 
o qual nem sempre dispensamos a devida atenção. As características apresentadas permitem perceber o grau de 
complexidade que envolve o desenvolvimento do trabalho docente, e compreender porque não se encaixa em 
saberes estáveis, sistemáticos e instrumentais, automaticamente aplicados às situações de ensino-aprendizagem. 
 
Fonte: Passos (2006b, p. 01-02). 
 
Quais são os saberes que o professor precisa para desempenhar de forma satisfatória seu labor? 
Diversos pesquisadores têm investigado sobre este assunto e enfatizando a sua relevância “[...] para a 
formação, atuação e desenvolvimento dos professores.”. (CUNHA, 2009). 
Na sua prática profissional (planejamento, implementação e avaliação), o professor mobiliza diferentes 
saberes visando à melhoria da aprendizagem discente. 
Uma síntese das categorias dos saberes docentes formuladas por alguns dos estudiosos mais 
conceituados sobre esse tema é apresentada no Quadro 3. 
 
Quadro 3 – Saberes docentes 
Tardif, Lessard e 
Lahaye (1991) 
Pimenta (1999) Gauthier et al (1998) Saviani (1996) 
das disciplinas e 
curriculares 
do conhecimento 
disciplinares e 
 curriculares 
específico e 
didático-curricular 
 
da formação profissional 
 
Pedagógicos 
das Ciências da Educação, 
da tradição pedagógica e 
da ação pedagógica 
pedagógico, crítico-
contextual e atitudinal 
da experiência da experiência experienciais 
Fonte: Adaptado de Cunha (2009). 
 
A formulação de Pimenta (1999) congrega em três amplas categorias os saberes docentes: do 
conhecimento, pedagógicos e da experiência. A primeira contempla o saber disciplinar (conteúdo a ser ensinado) e o 
saber curricular (seleção e organização do conteúdo). A segunda, que vislumbra os processos de ensinar e de 
aprender, contempla as Teorias da Educação, as metodologias, o conhecimento de recursos didáticos (analógicos e 
digitais) e a habilidade para realizar a transposição didática. 
Os saberes da experiência, conforme Pimenta (1999), possuem dois níveis: dos alunos, produzidos na 
sua vida escolar, e dos professores, produzidos no trabalho pedagógico cotidiano. O desafio a ser enfrentado pelos 
“[...] cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como 
aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor.”. (PIMENTA, 1999, p. 20, 
itálico no original). Para essa autora, “[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores 
produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática.”. (PIMENTA, 1999, p. 20). 
O chamado saber da experiência, no entendimento de Barguil (2016), costuma se referir ao exercício 
profissional, o qual está relacionado aos saberes conteudístico e pedagógico. Por acreditar que os saberes docentes 
são constituídos na vida, na experiência e que a dimensão subjetiva do professor é ignorada, Barguil (2016) propõe 
a substituição da denominação saber da experiência pela alcunha saber existencial, o qual contempla sentimentos, 
valores, crenças e ideais, os quais (i)mobilizam o docente na vivência dos demais saberes: conteudístico e 
pedagógico. 
A transformação da sociedade na contemporaneidade implica na redefinição da Educação, da escola e 
do trabalho docente. Em virtude disso, Libâneo (2011) defende a importância do professor para auxiliar o estudante 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
14 
 
a aprofundar o seu significado da cultura e da ciência. Considerando este contexto, ele lista 10 (dez) novas atitudes 
docentes: 
1) assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do 
professor; 
2) modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma escola e uma prática 
interdisciplinar; 
3) conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender; 
4) persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se 
habituarem a apreender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva; 
5) assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade 
comunicativa; 
6) reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula 
(televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-ROM, etc.); 
7) atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de aula; 
8) investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação 
continuada; 
9) integrar no exercício da docência a dimensão afetiva; 
10) desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à 
vida, ao ambiente, às relações humanas, a si próprios (LIBÂNEO, 2011, p. 28-48). 
Zabalza (2003) apresenta as seguintes competências docentes, as quais, no seu entendimento, são 
imprescindíveis para quem quer atuar na escola do futuro: empática, comunicativa, cognitiva, didático-disciplinar, 
institucional, criativa e cidadã. É possível alguém atender a tudo isto? 
Diante de tantas adversidades (salário baixo, excesso de trabalho, indisciplina e violência na sala, 
pressão dos superiores na hierarquia, desgaste físico e falta de valorização) e exigências, o docente brasileiro está, 
cada vez mais, doente. Este drama, nomeado de Síndrome de Burnout (originado da expressão inglesa to burn out, 
que significa queimar completamente, consumir-se) tem recebido a atenção de profissionais da Educação e da 
Saúde, pois interfere diretamente na qualidade do trabalho docente e da sua vida pessoal. 
É importante compreender a natureza deste problema, a qual tem gerado um alto custo social, seja 
porque, muitas vezes, faltam profissionais habilitados na sala de aula, seja porque o investimento do poder público 
na formação docente é desperdiçado. As políticas públicas precisam, inspiradas nos diagnósticos emanados das 
pesquisas sobre essa temática, atuar de forma vigorosa na reversão do cenário acima relatado, sob pena de 
continuarmos a assistir a diminuição da qualidade de vida (pessoal e profissional) do professor. 
 
PARADA OBRIGATÓRIA 
O Estresse docente. http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Sob_Pressao.pdf 
 
O papel da Didática na Educação (e no trabalho docente) tem se modificado ao longo da História, sendo 
assunto da próxima seção. 
 
A identidade docente, pelo exposto ao longo desta seção, contempla diversos saberes, os quais se 
articulam durante a sua vida profissional, objetivando atender as demandas sociais, que se reconfiguram em 
múltiplos espaços-tempos. É necessária, portanto, uma formação continuada que possibilite ao professor, a partir 
das suas necessidades, diagnosticadas na práxis, ampliar os seus saberes.Didática Paulo Meireles Barguil 
 
15 
 
EX-PROFESSOR 
Paulo Meireles Barguil 
 
"A palavra é de prata. 
O silêncio é de ouro." 
 Provérbio Chinês 
 
"Para tudo há um tempo, para cada coisa há um momento debaixo dos céus: 
[...] tempo para calar, e tempo para falar." 
Eclesiastes 3, 1.7b 
 
"São precisos dois anos para aprender a falar e sessenta para aprender a calar." 
Ernest Hemingway 
 
Professar ou não professar? 
Há alguns meses, ele vinha sendo palco de uma feroz batalha interna. 
Etimologicamente, professor é aquele que divulga verdades, crenças, certezas, na intenção de influir na 
vida dos ouvintes. 
A sua trajetória pessoal, incluindo a acadêmica, lhe indicava, cada vez mais, a impossibilidade de cumprir 
esse mister, ainda mais utilizando palavras... 
Na maioria das vezes, o máximo que conseguia fazer, quando percebia alguma acolhida, era partilhar o 
que tinha aprendido, pois avaliava ser insano distribuir as suas dúvidas. 
Professor ou ex-professor? 
Vivia como um agente duplo, que brinca de se esconder, sem ter o prazer de se sentir em casa. 
Talvez por isso, escolhesse, com frequência, o silêncio. 
 
Fonte: http://www.cronicadodia.com.br/2015/10/ex-professor-paulo-meireles-barguil_16.html 
 
MULTIMÍDIA 
Trabalho docente. http://www.youtube.com/watch?v=bERxLjM7G0I 
 
OLHANDO DE PERTO 
Burnout: por que sofrem os professores? 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Burnout_Por_Que_Sofrem_Professores.pdf 
 
Educação, cultura e desporto: concepção e desafios para o século XXI. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Educacao_Seculo_XXI.pdf 
 
Formação docente como estratégia de superação do precarizado trabalho docente. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Formacao_Docente_Superacao_Trabalho.pdf 
 
Formação de professores na cultura do desempenho. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Formacao_Professores_Cultura_Desempenho.pdf 
 
Globalização e Educação: ideias para um debate. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Globalizacao_Educacao.pdf 
 
O Estresse no trabalho do professor. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Estresse_Trabalho_Professor.pdf 
 
Perspectivas atuais na Educação. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Perspectivas_Atuais_Educacao.pdf 
 
Saberes docentes ou saberes dos professores? 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Saberes_Docentes_Saberes_Professores.pdf 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
16 
 
 
Significado e sentido do trabalho docente. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Significado_Sentido_Trabalho_Docente.pdf 
 
Trabalho docente: características e especificidades. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Trabalho_Docente_Caracteristicas_Especificidades.pdf 
 
1.4 Didática: aspectos históricos e contribuição para o trabalho docente 
 
Os objetivos de aprendizagem dessa seção são: 
* Entender os significados etimológicos de Educação, refletindo sobre as suas expressões; 
* Diferenciar Educação, Pedagogia e Didática, explicando cada termo; 
* Conhecer a origem da Didática moderna, relatando os objetivos das distintas propostas; 
* Descrever a história da Didática no Brasil, identificando as peculiaridades de cada momento. 
 
REFLEXÃO 
• O que significam os vocábulos Educação, Pedagogia e Didática? 
• Qual é a origem da Didática moderna? 
• Qual é a história da Didática no Brasil? 
• Qual é a contribuição da Didática na compreensão e superação dos desafios profissionais? 
 
A Educação é um fenômeno social vivenciado pelas pessoas com graus diferentes de formalidade: 
formal, não-formal e informal. 
A etimologia do vocábulo Educação está vinculada a dois vocábulos latinos: educare – orientar, nutrir, 
decidir num sentido externo, levando o indivíduo de um ponto onde ele se encontra para outro que se deseja 
alcançar – e educere – conduzir, promover o surgimento de dentro para fora das potencialidades que o indivíduo 
possui (TELES; MENDONÇA, 2006, p. 160). 
Cada uma dessas concepções leva a itinerários, proezas recheados de sentimentos, pensamentos, 
agimentos
1
 e descobertas bem distintos... Haverá quem defenda que essas noções são excludentes, bem como 
existirá quem diga que elas são conciliáveis, que se pode aproveitar o que de bom existe numa e noutra... 
Enquanto educare pressupõe a necessidade de o Homem ser guiado por uma força externa, educere 
sugere que ele já nasce com o que precisa para se desenvolver. Ambas reconhecem os dois elementos constituintes – 
o Homem e o ambiente – sendo a equação entre eles a brincadeira de artistas, cientistas, filósofos, religiosos... 
A Pedagogia é a Ciência que busca descrever e compreender a Educação, as teorias e as práticas 
educativas, com o intuito de melhorá-las. A Pedagogia é a reunião de vários campos de conhecimento – Filosofia, 
Sociologia, História, Psicologia – dentre outros. Cada um deles, de acordo com suas especificidades, contribui para a 
melhoria constante daquela. A força de cada uma dessas disciplinas é aumentada quando se cria, ininterruptamente, elos, 
conexões, vínculos entre estas. 
A Didática, por sua vez, é uma disciplina pedagógica voltada ao processo de ensino, o que implica 
investigar, também, o processo de aprendizagem. A ação educativa contempla aspectos cognitivos, afetivos, éticos, 
políticos, dentre outros. 
No entendimento de Veiga (1995, p. 80-81), são três os pressupostos à constituição de uma didática 
que contribua para um ensino destinado à democratização do processo educativo e da sociedade: a) Educação é um 
 
1 Neologismo criado por mim. É um substantivo do verbo agir. 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
17 
 
processo que faz parte do conteúdo global da sociedade. [...] b) A escola é parte integrante do todo social. [...] e c) A 
prática pedagógica vista como prática social. 
Afinal, qual é o papel da Didática no contexto educacional? 
 
À Didática cabe “desnaturalizar” o ensino, o que significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a 
aprendizagem que ocorrem não só na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A 
compreensão do fenômeno ensino-aprendizagem não se esgota aí, nesse acontecimento, aula. Em 
segundo lugar, é necessário que se estabeleçam seus vínculos com as decisões curriculares, com os 
modos como a escola se organiza, sua estrutura administrativa, a legislação, a organização espaço-
tempo, as condições físicas e materiais que condicionam as práticas escolares. É preciso analisar os 
processos que operam na formação do conhecimento dos alunos, em situação concreta de ensino, e 
suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de onde procede o conheciemeto que se ensina 
na escola. (PIMENTA, 2010, p. 27-28). 
 
MULTIMÍDIA 
Didática. https://www.youtube.com/watch?v=yh6OKKaCozU 
 
Inácio Lopes de Loyola (1491-1556), militar espanhol, preocupado com o avanço da Reforma 
Protestante (1517), elaborado por Martinho Lutero (1483-1546), criou a Companhia de Jesus em 1534, aprovada 
pelo papa Paulo III, em 1540, tendo como ardor missionário divulgar a fé católica, num momento em que a Igreja 
formulava a Contra-Reforma. Diante da dificuldade de converter os adultos, os dirigentes da Congregação se 
dedicaram à educação das crianças, de modo a renovar o mundo. Com a “descoberta” de novos mundos por 
espanhóis e portugueses, os Jesuítas, desde a primeira hora, acompanharam as missões de colonização. 
Em razão do sucesso da primeira escola, aberta em Messina (1548), o próximo destino foi Roma (em 
1551), que serviu de modelo para as que se seguiram. No primeiro momento, as escolas atendiam somente aqueles 
que pretendiam seguir a carreira missionária. Posteriormente, as matrículas foram abertas para todos os que assim 
pretendessem se submeter aos rígidos padrões estabelecidos. 
Objetivando uniformizar a organização e funcionamento dos colégios,foi elaborado o Ratio atque 
Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus), conhecido como 
Ratio Studiorum, cuja primeira versão data de 1552. Após ter sido submetida a críticas e sugestões por quase meio 
século, sua publicação definitiva ocorreu em 1599, contendo quatrocentas e sessenta e seis (466) regras sobre 
vários assuntos: formação dos professores, plano de estudos, metodologia de trabalho com os alunos, regime de 
avaliação, regras administrativas e disciplinares etc. 
 
PARADA OBRIGATÓRIA 
O Ratio Studiorum e seus processos pedagógicos. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/ Ratio_Studiorum_Processos_Pedagogicos.pdf 
 
Em 1657, Iohannis Amos Comenius (1592-1670) – João Amos Comênio, em Português – publicou, em 
latim, Didactica Magna (Didática Magna – Tratado da Arte universal de ensinar tudo a todos), tida como a primeira 
obra no mundo ocidental voltada aos processos de ensinar e de aprender, motivo pelo qual ele é considerado o pai 
da Didática Moderna. 
A proposta de Comênio – ensinar tudo a todos – afrontava a concepção escolástica católica, que tinha 
currículo restrito, permeado de conteúdos abstratos, e era destinada à elite. Ele acreditava no poder da Educação 
para aproximar o Homem de Deus, tornando-o bom cristão: sábio (erudição), crente (religião) e generoso (virtude). O 
cotidiano escolar deveria se inspirar no ritmo da natureza, contemplando todas as áreas do conhecimento e 
valorizando as situações da vida, além de atender às necessidades e aos interesses de professor e estudantes. 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
18 
 
Por acreditar que o saber indispensável necessitaria ser ensinado, Comênio defendia que o professor 
durante o ensino precisaria: i) ser claro e direto; ii) utilizar aplicações práticas para facilitar o processo de 
aprendizagem; iii) enfatizar as origens desse conteúdo; iv) explicar, inicialmente, os princípios gerais; e v) respeitar o 
tempo adequado para fazê-lo. 
A Didática Magna contem as características principais da escola moderna: o entendimento da infância 
como momento único; a influência da relação família-escola no desenvolvimento do estudante; a necessidade de 
uma metodologia de ensino (tendo ele proposto a instrução simultânea); e o educador como uma pessoa preparada 
para tal ofício. 
 
TRATADO DA ARTE UNIVERSAL DE ENSINAR TUDO A TODOS 
ou 
 
Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino cristão, cidades e 
aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém, possa ser formada nos 
estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da 
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, 
com agrado e com solidez. 
Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são tirados da própria natureza das coisas; a 
sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas; o curso dos estudos é distribuído por 
anos, meses, dias e horas; e, enfim, é indicado um caminho fácil e seguro de pôr estas coisas em prática com 
bom resultado. 
A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores 
ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos 
trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja 
menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade. 
 
Fonte: Comenius (2016). 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Didactica Magna. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Didactica_Magna.pdf 
 
MULTIMÍDIA 
Didática: a identificação da Didática. https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw 
 
Não há consenso entre os estudiosos sobre a trajetória da estruturação da Didática no Brasil. A 
cronologia a seguir apresentada, que contempla quatro momentos, é uma das alternativas. 
PRIMEIRO MOMENTO 
Começa com a sua implantação em 1939, enquanto curso e disciplina, e termina no começo dos anos 
50. Caracteriza-se, inicialmente, pela dificuldade de se definir e delimitar seu objeto e conteúdo e pela influência da 
Escola Nova, que enfatizou conteúdos técnicos e metodológicos. 
SEGUNDO MOMENTO 
Da década de 50 até meados dos anos 70. A Didática aprofunda a dimensão técnica-metodológica, 
priorizando o caráter normativo, prescritivo, sob o manto da neutralidade científica, e afastando-se da reflexão 
quanto aos determinantes e objetivos sócio-políticos da Educação. Oliveira e André (1997, p. 08) caracterizam este 
momento como “[...] o da construção da Didática na perspectiva do liberalismo.”. 
TERCEIRO MOMENTO 
Situado entre a segunda metade da década 1970 e a primeira metade da década seguinte, que tem 
como marco fundante o I Seminário “A Didática em Questão” (1982). Surgem críticas e denúncias à Didática 
Tecnicista – que mascarava o caráter reprodutivista da escola – redundando em movimentos antagônicos: negação 
e reconstrução da área. No que se refere à última perspectiva, diversos encontros nacionais propiciaram o aporte 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
19 
 
teórico e prático necessário para redefini-la, ao promover o intercâmbio de pesquisas e experiências pedagógicas de 
intelectuais e professores. 
QUARTO MOMENTO 
Inicia-se na segunda metade da década 1980 e chega à atualidade. Expressa o esforço dos 
especialistas da área para articular o saber didático às questões metodológicas, epistemológicas e ideológicas, 
compreendendo o ensino como prática social concreta. Neste sentido, o ensino precisa ser analisado nas suas 
múltiplas dimensões, evitando os reducionismos das fases anteriores. 
Necessário, portanto, que a Educação seja contextualizada, considerando os seus aspectos sociais, 
históricos, políticos e culturais, bem como visando à compreensão dos pressupostos que inspiram as práticas 
pedagógicas e articulam teoria e prática. 
Este breve relato possibilita conhecer os avanços referentes às críticas e aos esforços de superá-las, 
que se expressa na reconfiguração da área, atenta às exigências e aos desafios contemporâneos. 
 
A DIDÁTICA NO CONTEXTO ATUAL 
 
[...] a Didática, como disciplina dos cursos de formação de professores, propõe-se a contribuir com um 
ensino comprometido com sucesso escolar, não pode se restringir a modelos de ação pedagógica sem interação 
com a realidade escolar concreta. O conhecimento crítico dessa realidade deve ser parte integrante da disciplina, 
mantendo um constante diálogo com a fundamentação teórica. Esta, concebida como condição para uma leitura 
crítica da realidade concreta das escolas, da prática pedagógica efetivamente vivenciada e para a construção de 
alternativas de transformação da situação pedagógica vigente. 
Nesse sentido, Caldeira e Azzi (1997) falam de duas dimensões da Didática. A explicativa através da qual 
se busca a compreensão da realidade pedagógica, e a projetiva através da qual são propostas novas formas de 
ação didática. Para agir consequentemente, o professor precisa compreender a prática pedagógica, suas 
relações intrínsecas e extrínsecas, contextualizando-a. Mas a compreensão e explicação da prática pedagógica 
escolar não se esgotam em si mesmas, elas oferecem os elementos capazes de subsidiar a transformação e 
superar a prática vigente. 
O processo de compreensão e explicação da ação pedagógica não se dá espontaneamente, tendo como 
referencial apenas a prática, que revela, mas também oculta, os elementos que levam à superação de uma 
compreensão superficial. Nesse ponto, é essencial o papel da Didática no sentido de propiciar a reflexão e 
problematização da prática e de oferecer os elementos conceituais e a fundamentação teórica que permitem a 
análise da prática - captando seus pressupostos teóricos,sua dinâmica, seus determinantes, suas possibilidades 
e limites, sua inserção no panorama sócio-político, cultural e econômico mais abrangente. O confronto teoria e 
prática possibilita também a projeção de uma ação pedagógica diferenciada que supere a existente. 
As bases da revisão da Didática são sistematizadas pela perspectiva denominada Didática Fundamental, 
que, na concepção de Candau (1989, p. 21), tem as seguintes implicações: 
▪ A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-
aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de 
sua temática. 
▪ Procura partir da análise da pratica pedagógica concreta e de seus determinantes. 
▪ Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as dimensões técnica e humana, sempre 
“situando-as”. 
▪ Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a 
visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. 
▪ Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando 
trabalhar continuamente a relação teoria-prática. 
Esses princípios nortearam o desenvolvimento da revisão crítica da Didática, através de estudos, 
pesquisas, debates e propostas para o ensino da disciplina, explicitados em encontros da área. 
Assim entendida, a Didática pretende dar sua contribuição para a formação do professor trabalhando uma 
visão de ensino contextualizado, perpassado pelas dimensões política, econômica, cultural, técnica, psicológica e 
ética, como uma prática social, portanto imersa num contexto social mais amplo e em interação com outras 
práticas. 
À Didática cabe então, além da compreensão crítica da realidade, contribuir para capacitar o professor 
com conhecimentos e habilidades para o desempenho consciente de sua prática docente, colaborando para a 
construção de uma sociedade mais justa e democrática. 
 
Fonte: Passos (2006a, p. 02-03). 
 
OLHANDO DE PERTO 
A Trajetória Histórica da Didática. 
http://www.ledum.ufc.br/arquivos/didatica/1/Trajetoria_Historica_Didatica.pdf 
 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
20 
 
FÁCIL E RÁPIDO 
Paulo Meireles Barguil 
 
 “Entrem pela porta estreita, 
pois larga é a porta e espaçoso o caminho 
que conduzem à perdição. 
São muitos os que entram por ela. 
 Estreita, porém, é a porta e apertado o caminho 
que conduzem à vida. 
São poucos os que a encontram.” 
(Mt 7, 13-14) 
 
O Mestre tem uma Didática inigualável, pois explica as suas ideias sobre a vida a partir do cotidiano dos 
seus ouvintes. 
Pouca importa onde eles estejam e quando as escutem: eles sempre podem entender a mensagem 
enunciada com desconcertante profundidade. 
O caminho, já dizia o poeta, é feito pelo andarilho. 
De vez em quando, uma companhia ou uma carona pode ajudar. 
Embora a sabedoria popular aconselhe não conversar com estranhos, muito menos com eles viajar, a 
solicitação de certidão negativa costuma ser inútil. 
Seja porque ela pode ser fraudada, seja porque o emissor costuma ser desconhecido, seja porque a sua 
descrição revela-se desatualizada pouco tempo depois da lavratura... 
No trajeto, várias portas e janelas – largas ou estreitas, abertas ou fechadas, novas ou velhas – compõem 
o cenário, tornando-o – ou não – atraente e, por vezes, enigmático. 
A convivência permite a revelação, que nunca é definitiva: sempre haverá algo oculto, principalmente 
quando ignoramos que a jornada externa é o enredo para empreender o mergulho íntimo. 
Nessa perspectiva, a velocidade empreendida costuma ser inversamente proporcional à qualidade do que 
é encontrado dentro e fora. 
O que vem fácil e rápido costuma ir também no mesmo ritmo. 
A alma se sabe eterna, por isso abriga o frenético corpo, que, ciente da sua transitoriedade, esgrime para 
alcançar o que ela é sem ter feito qualquer esforço. 
Equilíbrio é quando acontece o fascinante encontro de ambos. 
 
http://www.cronicadodia.com.br/2018/03/facil-e-rapido-paulo-meireles-barguil.html 
 
A próxima seção abordará o currículo. 
 
1.5 Currículo: proposição, implementação e avaliação 
 
Os objetivos de aprendizagem dessa seção são: 
* Conhecer a origem do estudo sobre currículo, reconhecendo a importância deste nas práticas 
educacionais; 
* Refletir sobre o currículo escolar, vislumbrando possibilidades para modificá-lo; 
* Identificar o surgimento da disciplinaridade na Ciência e no ambiente escolar/acadêmico, explicando 
as suas consequências nas práticas educacionais e as críticas sobre ela; 
* Diferenciar as propostas educacionais relacionadas à disciplinaridade (multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade), discutindo as características de cada uma delas; 
* Explicar o papel do Projeto Político-Pedagógico no cotidiano escolar, descrevendo os seus elementos; 
* Conhecer o conceito de transposição didática, elaborado por Chevallard, diferenciando os tipos de 
saber. 
 
REFLEXÃO 
• O que é currículo? 
• Quais são os objetivos de uma escola? 
• Como ela se organiza para alcançá-los? 
• O que é um Projeto Político-Pedagógico – PPP? 
• Qual é o papel do PPP no cotidiano escolar? 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
21 
 
 
Nesta seção, estudaremos sobre currículo, entendido como um conjunto de saberes e valores que são 
socializados, mediante várias atividades, ao corpo discente, bem como sobre Projeto Político-Pedagógico – PPP, 
que é o documento que precisa apresentar respostas que considerem a realidade escolar e social. 
Currículo origina-se do vocábulo latino curriculum, que significa ato de correr, pista de corrida e atalho. 
Na 2ª metade do século passado, o currículo foi objeto de estudo de muitos pensadores, que dele retiraram a 
neutralidade, revelando, portanto, o seu caráter formativo e intencional, ou seja, político. 
A crítica dos conteúdos lecionados revela-se cada vez mais premente, haja vista que eles não são 
naturais, mas contemplam uma visão de Homem, sociedade, natureza, cultura, ensejando (ou não!) o 
desenvolvimento da individuação dos agentes pedagógicos em prejuízo da sua alienação. É como afirma Costa 
(1999, p. 38): “O currículo escolar é um dos mecanismos que compõem o caminho que nos torna o que somos”. 
O surgimento das primeiras instituições de ensino atende a uma necessidade de socializar 
conhecimentos (currículo) que não eram disponíveis na convivência. Esses saberes eram escolhidos pela autoridade 
que detinha o poder. A atual formatação do currículo foi forjada no final do século XVI e início do século XVII, motivo 
pelo qual, para entendê-lo, é preciso “[...] resgatar práticas esquecidas, documentos obscuros, discursos já 
silenciados.”, com o fito de compreender os seus pressupostos ao longo do tempo (VEIGA-NETO, 1999, p. 101). 
Para Macedo (2000, p. 182-183), a pergunta “O que significa currículo disciplinar?” aceita dois tipos de 
respostas. 
A primeira sinaliza para “[...] um currículo organizado por áreas de conhecimento, num sentido amplo, 
não tendo a referência imediata das disciplinas científicas.”. As disciplinas são escolhidas de acordo com os 
objetivos selecionados e estruturadas numa hierarquia que simboliza a importância de cada uma. Na Idade Média, 
por exemplo, o currículo era composto pelo trivium (Gramática, Dialética e Retórica) e pelo quadrivium (Aritmética, 
Geometria, Astronomia e Música). 
A segunda aponta para a necessidade na lógica de organização do saber escolar seguir as razões do 
saber nas ciências de referência, abandonando o costume de se propor na escola procedimentos diferenciados 
daqueles empregados pelos cientistas. 
Na seção 1 do capítulo 2, apresentarei, de forma detalhada, os paradigmas epistemológicos com o 
objetivo de entender os desafios educacionais contemporâneos, pois acredito que a modificação do atual cenário 
educacionalrequer outro vínculo entre realidade e escola, expresso na seleção e vivência de conteúdos que possam 
ser significados pelos agentes pedagógicos, ou seja, outras práticas pedagógicas, outros currículos. 
No Ocidente, durante séculos, a Igreja Católica teve a primazia na divulgação da explicação e finalidade 
da vida, influenciando presente e futuro, bem como livrando uma parcela significativa da Humanidade da angústia da 
incerteza. Esse poder eclesial foi tremendamente abalado com as descobertas e explicações de Galileu, as quais 
possibilitaram uma mudança na concepção de mundo, transferindo para a Ciência porção vultosa da autoridade 
antes usufruída somente pela Igreja. 
Não se pode, todavia, concluir que houve uma libertação do Homem, porquanto o que efetivamente 
ocorreu, em grande medida, foi uma mera mudança de seara – da eclesial para a científica – pois ele continuou à 
mercê de verdades divulgadas por outrem. Para Galileu, o mundo é um livro aberto... escrito em linguagem 
geométrica, ou seja, somente aquilo que pode ser reduzido à formula, à expressão aritmética, à quantificação, é 
conhecimento. O que não se enquadra nessas determinações não pode adentrar no prestigioso império da razão: 
 
O programa de Galileu oferece-nos um mundo morto: extinguem-se a visão, o som, o sabor, o tato e 
o olfato, e junto com eles vão-se também as sensibilidades estética e ética, os valores, a qualidade, a 
alma, a consciência, o espírito. A experiência como tal é expulsa do domínio do discurso científico. É 
improvável que algo tenha mudado mais o mundo nos últimos quatrocentos anos do que o audacioso 
programa de Galileu. Tivemos de destruir o mundo em teoria antes que pudéssemos destruí-lo na 
prática. (R. D. LAING apud CAPRA, 2001, p. 34). 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
22 
 
 
A falta dos sentidos na interpretação e degustação do mundo pelo Homem explica a falta de 
sentido que o atormenta, a despeito dos inúmeros avanços que o cercam, mas que não acalentam as suas 
ânsias. Talvez, até, as tornem mais profundas! 
 
Ainda sob essa manta galileana, desenvolveu-se a crença de que o conhecimento – produção e 
socialização – e o cientista são neutros. Essa percepção é um grande equívoco, pois o que distingue uma pessoa 
das demais é exatamente aquilo que é desprezado: 
* os valores, 
* as crenças, 
* os sentimentos, 
* o compromisso social. 
Isso não é tudo! Para conhecer o mundo, Descartes criou o método do pensamento analítico, que 
defende a quebra dos fenômenos complexos em pedaços pequenos, de modo que as propriedades das partes 
expliquem o comportamento do todo, ou “a soma das partes é igual ao todo”. Para ele, a natureza tinha dois 
domínios independentes: a mente e a matéria. 
 
E mais, o universo material é uma máquina, que para ser compreendida precisa ser analisada em 
suas diminutas partes (CAPRA, 2001, p. 34-35). 
 
Desde a década de 1980, têm acontecido intensos debates sobre a disciplinaridade do currículo, uma 
vez que ela não permitia a compreensão total de um fenômeno, mas apenas de uma parte do todo. Ora, isso não é 
um acidente, um desvio, mas o fruto mais legítimo da Ciência Moderna, que fraciona a realidade, sob a promessa de 
melhor entendê-la. 
 
[...] as disciplinas científicas são constituídas por discursos especializados e delimitam um 
determinado território diretamente associado aos mecanismos institucionais da comunidade científica 
em seu processo de produção do conhecimento. Nesse sentido, as disciplinas têm seu próprio campo 
intelectual de textos, práticas, regras de ingresso, exames, títulos para o exercício profissional, bem 
como de distribuição de prêmios e sanções (BERNSTEIN, 1998). É por intermédio de um mecanismo 
disciplinar que as ciências se organizam coletivamente, definem espaços de poder, de alocação de 
recursos e de reprodução dos métodos e princípios de construção do conhecimento. (LOPES, 2000, 
p. 156). 
 
A adoção, por parte da escola, dessa visão mecanicista e mensurada da realidade foi levada às últimas 
consequências mediante currículos e projetos políticos-pedagógicos que reservavam ao professor a missão de 
conduzir o estudante a alcançar a aprendizagem esperada, de acordo com um roteiro, planejamento elaborado por 
aquele, privilegiando a linearidade: uma tarefa depois da outra, sem lacunas e vazios. 
 
No currículo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o estudante aprende, como aprende, com que 
velocidade o processo acontece e assim por diante. Tudo pode ser avaliado: o desempenho do 
estudante, a ‘produtividade’ do professor, a eficácia dos materiais didáticos etc. Da mesma forma, 
todo o processo pode ser metrificado e o desempenho do estudante traduzido numa nota, às vezes 
com requintes de fragmentação, incorporados no número de casas decimais. (GALLO, 2000, p. 169). 
 
Conhecer, nessa perspectiva, é simplesmente descobrir um mundo preexistente, determinado, expresso 
num sistema fechado, mediante o uso da razão, e não criar uma interpretação pessoal, com os sentimentos e as 
experiências, de uma realidade em constante mudança, indeterminada, representada por um sistema aberto (DOLL 
JR., 1997, p. 48). 
Essa lógica é maximizada com os princípios formulados por Tyler: 
I) Que propósitos educacionais as escolas precisam atingir? 
Didática Paulo Meireles Barguil 
 
23 
 
II) Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para tornar mais provável que esses 
propósitos sejam atingidos? 
III) Como essas experiências educacionais podem ser efetivamente organizadas? 
IV) Como podemos determinar se esses propósitos estão sendo atingidos? (DOLL JR. 1997, p. 68) 
Para atingir os objetivos almejados, as experiências precisam ser cuidadosamente selecionadas e 
organizadas, assim como a avaliação que verifica se aqueles foram contemplados. Dessa forma, os objetivos estão 
em todo o processo e não somente no início (DOLL JR., 1997, p. 69). 
O método analítico, sobre o qual se desenvolve a disciplinaridade, teve os primeiros abalos quando 
algumas verdades científicas começaram a ser desmontadas. Na Física, a estabilidade do universo foi substituída 
por noções como indeterminação, incerteza e relatividade, as quais caracterizam a vida. 
Sobre a disciplinaridade, Crema (1993, p. 132) declara que 
 
[...] o reducionismo e a insuficiência desse enfoque suscitaram inteligentes alternativas reparadoras, 
como as abordagens multi, pluri e interdisciplinar. Como os termos indicam, entretanto, sempre ainda 
na órbita disciplinar: uma produtiva e ampliada dialogicidade entre os muitos discursos e enfoques do 
mesmo racionalismo científico. 
 
Nos anos 60, os movimentos estudantis na França e Itália lutavam por um ensino que contemplasse as 
questões sociais, políticas e econômicas, o que implicava no envolvimento de cientistas de várias áreas, 
considerando a complexidade desses fenômenos. Surge, então, a interdisciplinaridade. 
 
MULTIMÍDIA 
Disciplinaridade. http://www.youtube.com/watch?v=4qDz_j6n7ZM 
 
A interdisciplinaridade, do ponto de vista epistemológico, “[...] aponta para a possibilidade de produção 
de saberes em grupos formados por especialistas de diferentes áreas.”, enquanto que, na seara pedagógica, ela “[...] 
indica um trabalho de equipe, no qual docentes de diferentes áreas planejam ações conjuntas sobre um determinado 
assunto.”. (GALLO, 2000, p. 173). 
No âmbito educacional, essas opções oferecem a esperança de que os autores pedagógicos 
(professores e estudantes) consigam, enfim, estabelecer as relações entre as diversas áreas do conhecimento, 
desafio que não é apenas do corpo discente, pois o próprio corpo docente precisa enfrentá-lo. 
Tendo em vista as características das propostas educacionais e a relação com a disciplinaridade, 
pode-se falar em multidisciplinaridade, plurisdisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
Didática