TÓPICOS ESPECIAIS

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TÓPICOS 
ESPECIAIS
(SERVIÇO SOCIAL)
Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; PARADISO, Silvio Ruiz. 
 
 Tópicos Especiais (Serviço Social). Silvio Ruiz Paradiso. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 256 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Topicos. 2. Especiais EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0750-3
CDD - 22 ed. 378
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
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Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
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Direção de Operações
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Direção de Mercado
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Direção de Polos Próprios
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Direção de Desenvolvimento
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Direção de Relacionamento
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Head de Produção de Conteúdos
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Gerência de Produção de Conteúdos
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Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
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Supervisão de Projetos Especiais
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Coordenador de Conteúdo
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Designer Educacional
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Iconografia
Isabela Soares Silva
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
José Jhonny Coelho
Qualidade Textual
Alisson Pepato
Ilustração
Bruno PardinhoFicha catalográfica elaborada pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou 
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de 
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista 
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e 
segurança sua trajetória acadêmica.
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Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
Pós-Doutorado em Literaturas Africanas em Língua Portuguesa (USP). Doutor em 
Letras com ênfase em Estudos Literários e Estudos Culturais, pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL), e sócio da AFROLIC - Associação Internacional 
de Estudos Literários e Culturais Africanos. Professor da Graduação e Pós-
graduação do Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR). Tem curso de 
Extensão em Filosofia pela University of Edinburgh, curso de Extensão em 
Pós-colonialismo (UEM) e História e Cultura afro-brasileira e Africana (UEL). 
Na pesquisa, aborda temas como: Literatura pós-colonial, Religiosidade e 
Diversidade na escola (Cultural, sexual, étnica). É líder do grupo de pesquisa 
sobre Pós-colonialismo, Literatura e Estudos Culturais. Coordenador da pós-
graduação em “História, Cultura afro-brasileira e indígena”, da EAD Unicesumar. 
Tem ampla experiência em colegiado acadêmico, Núcleo docente estruturante, 
coordenação de projetos, Ensino a distância (material e aula) e orientações de 
Iniciação Científica, TCC e trabalhos de conclusão de Especialização.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e 
publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/0319529066801482>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), esta é a disciplina de Tópicos Especiais, do curso de Ser-
viço Social. Esse material foi organizado e elaborado a fim de promover o 
estudo sobre vários temas importantes de nossa sociedade.
A sociedade contemporânea vive uma mudança de estruturas institucio-
nais, morais e de ideias, cuja rapidez obriga-nos a pensar e repensar tal 
sociedade, ainda mais por ela ser o corpus de pesquisa e trabalho para 
esse material. O sociólogo polonês Zygmunt Bauman (2001), trouxe em 
seu livro “Modernidade líquida”, uma reflexão sobre a modernidade e a 
falta de solidez em tudo, gerando ao homem temores que vão desde o 
agravamento da violência, intolerância, solidão, falta de ética, exclusões 
entre outros problemas sociais. Logo, o profissional do Serviço Social tem o 
dever de refletir sobre esses temas, além de compreender seu papel nessa 
nova e mutante sociedade.
Nós, sem exceção, vivemos dentro de uma caixinha. Dentro dela, as mais 
variadas relações e fenômenos sociais acontecem. O fato é que o estudante 
universitário, em especial o de Serviço Social, precisa sair dela, para assim 
poder vê-la por fora e entender como ela é feita e organizada. Enquanto 
estamos dentro dela, pouca coisa conseguimos fazer.Minha função, bem 
como a do meu material, é pegá-lo pelas mãos e, juntos, sairmos desta 
caixinha e observá-la profundamente.
Iamamoto (1999) nos lembra que o contexto da contemporaneidade é 
um desafio a mais para os assistentes sociais, que devem se qualificar 
para explicar tais mudanças, além de acompanhar, vivenciar e se atualizar 
frente à nova realidade social. A prática de intervenção no atual momento 
só é possível se o profissional do Serviço Social ter clareza sobre o mundo 
em que vive.
Para tanto, este material foi desenvolvido para discutir variados temas so-
ciais, agregados em 5 eixos abordados nas unidades: Violência, Sexualidade, 
Questões Raciais, Ética e Tecnologia e Política que são, sem dúvida, temas 
recorrentes dentro e fora da academia. Ademais, o aluno de Serviço Social 
precisa compreender tais temas dentro do contexto de atuação, tornando-se 
assim um profissional mais bem preparado e, principalmente, mais humano.
Na Unidade 1 abordaremos os fenômenos da violência e seus mais variados 
vieses. Na unidade 2, estudaremos sobre questões raciais e como o racismo 
atinge nossa sociedade. Neste contexto, compreenderemos o porquê das 
políticas públicas de cunho racial, e conheceremos algumas políticas para os 
povos afro-brasileiros, indígenas e ciganos. Já na Unidade 3, o foco será em 
compreender a temática da sexualidade dentro de nossa sociedade. Estudare-
mos conceitos sobre gênero e sexualidade, homofobia, adoção homoparental 
e a dificuldade social das pessoas trans para o direito ao nome social. 
APRESENTAÇÃO
TÓPICOS ESPECIAIS (SERVIÇO SOCIAL)
Por fim, na Unidade 4, a ética, a tecnologia e o meio-ambiente serão de-
batidos. Iniciaremos esta unidade diferenciando ética de moral, e perce-
beremos que crenças particulares podem influenciar negativamente no 
trabalho do Serviço Social. Depois, estudaremos sobre a tecnologia e meio 
ambiente, e como a ausência da ética nesses campos pode interferir as 
relações sociais. Enquanto que na Unidade 5, nosso principal foco será a 
política, bem como todas suas relações acerca da cidadania, globalização, 
democracia e globalização.
Dessa forma, espero que vocês aproveitem ao máximo nossas discussões, 
bem como o conteúdo desta disciplina, e que ela possa prepará-los mais 
ainda nos desafios da profissão.
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
AS VÁRIAS FACES DA 
VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
15 Introdução
16 Violência: O Que É? 
24 Violência e Poder 
26 Tipos de Violência 
28 Violência Contra a Mulher 
36 Violência contra Crianças e Adolescentes 
42 Violência Escolar e Bullying 
48 Intolerância Religiosa 
57 Considerações Finais 
65 Referências 
68 Gabarito 
UNIDADE II
SOCIEDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: NEGROS, INDÍGENAS, 
CIGANOS, IMIGRANTES E POLÍTICAS PÚBLICAS
71 Introdução
72 Raça e Racismo 
78 Racismo e Ações Afirmativas 
80 Políticas Públicas para Afrodescendentes 
SUMÁRIO
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87 Lei 10639 / 11645 - Obrigatoriedade do Ensino de Cultura e História 
Afrobrasileira e Indígena
92 Políticas Públicas para Indígenas e outros Grupos 
109 A Questão dos Imigrantes 
115 Considerações Finais 
123 Referências 
126 Gabarito 
UNIDADE III
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
129 Introdução 
130 Gênero e Ideologia no Tempo Presente 
137 Violência de Gênero, Sexual e Políticas Públicas 
146 Comunidade LGBT, Homofobia, Transfobia 
153 Adoção Homoparental 
157 Sobre a Adoção Homoparental no Cenário Brasileiro 
162 Considerações Finais 
168 Referências 
172 Gabarito 
SUMÁRIO
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UNIDADE IV
ÉTICA, TECNOLOGIA 
E MEIO AMBIENTE 
175 Introdução 
176 Ética e Moral 
180 Ética, Moral E O Perfil Do Assistente Social 
186 Ética, Tecnologia e Sociedade 
189 Redes Sociais 
194 Cyberbullying 
197 Ética, Meio-Ambiente E Sociedade 
200 Considerações Finais 
207 Referências 
209 Gabarito 
UNIDADE V
CIDADANIA, GLOBALIZAÇÃO, DEMOCRACIA E POLÍTICA 
INTERNACIONAL 
213 Introdução
214 Democracia e Cidadania sob o viés das Políticas Públicas 
221 Sobre as Políticas Sociais 
224 As Políticas Sociais Brasileiras Pós 1988 
SUMÁRIO
12
232 Participação Popular e Controle Social: Princípios Fundamentais para a 
Efetivação da Cidadania e da Democracia
235 Globalização, Política Internacional e os seus rebatimentos nas Relações 
Humanas
247 Considerações Finais 
251 Referências 
255 Gabarito 
256 Conclusão 
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Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
AS VÁRIAS FACES DA 
VIOLÊNCIA NA 
CONTEMPORANEIDADE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o contexto e conceito do termo Violência em nossa 
sociedade.
 ■ Relacionar a violência com o conceito de poder hegemônico.
 ■ Diferenciar os tipos de violência, em especial o físico do simbólico.
 ■ Estudar e refletir sobre as variadas manifestações da violência na 
sociedade, como contra a mulher, contra a criança e adolescente, 
violência dentro da escola e no contexto religioso.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Violência: O que é
 ■ Violência e Poder
 ■ Tipos de Violência
 ■ Violência contra a Mulher
 ■ Violência contra Crianças e Adolescentes
 ■ Violência Escolar e Bullying
 ■ Intolerância Religiosa
INTRODUÇÃO
Nesta primeira unidade de nosso material, discutiremos sobre “violência”. O 
termo tem sua raiz etimológica no latim violentia, derivada do termo vis, que 
significa força. Compreenderemos que a violência no campo social não deve ser 
compreendida apenas pela ideia de força no sentido físico, mas sim, de maneira 
simbólica, com a ideia de poder. Veremos que as relações de poder, desde o início 
da civilização, criam e justificam mecanismos de violência, para separar grupos 
e privilegiar uns contra outros.
Abordando sobre violência e poder, veremos que o machismo, o racismo, a 
xenofobia e até mesmo o bullying são manifestações de violência que visam fomen-
tar a superioridade de determinados grupos sobre outros, como o homem sobre 
a mulher, o branco sobre o negro, o povo europeu sobre os não europeus, etc.
Assim, entenderemos que a violência acaba sendo um processo não apenas 
físico e resumido em chutes, tapas e lesões, mas também simbólico, como o iso-
lamento, a intolerância e a humilhação, que causam prejuízos à saúde moral e 
psicológica das vítimas. Neste ponto, passaremos a conhecer os vários tipos de 
violência, que vão desde a psicológica até a tortura e morte.
Em seguida, discutiremos sobre quatros específicas manifestações da vio-
lência na sociedade: a Violência contra a Mulher, e como o machismo e as ideias 
preconceituosas em relação ao gênero contribuem para isso; Violência contra 
Criança e Adolescente, que muitas vezes são, simultaneamente, agressores atra-
vés da delinquência e vítimas, no contexto da violência intrafamiliar; Violência 
Escolar e Bullying , reconhecendo que a escola também é um campo de disse-
minação da violência, em seus vários sentidos, e a Intolerância Religiosa, uma 
violência específica dentro do campo religioso que atinge principalmente ateus 
e adeptos das religiões afro-brasileiras.
Introdução
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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VIOLÊNCIA: O QUE É?
Dentre os fenômenos da contemporaneidade, a violência é, sem dúvida, a que 
mais está em evidência. O termo violência advém do latim violentia, derivada do 
termo vis, ou seja, força. Logo, de forma genérica, violência seria um comporta-
mento que intimida moralmente um outro ser de forma intencional, invadindo 
sua integridade física e psicológica.
No sentido lexicográfico, violência é um substantivo feminino que tem 
aproximadamente sete conceitos, como “1. Estado daquilo que é violento; 
2.Ato violento; 3.Ato de violentar; 4.Veemência;5.Irascibilidade; 6. Abuso 
da força; 7. Tirania; opressão.” (DICIONARIO AURELIO, [2017],on-line)1. 
Além de ter na jurisprudência o conceito de “Constrangimento exercido sobre 
alguma pessoa para obrigá-la a fazer um ato qualquer; coação” (VIOLÊNCIA, 
2016).
É muito difícil conceituar violência, principalmente por ser ela, por vezes, 
uma resultante das intenções sociais; por vezes ainda, um componente cultural 
naturalizado. Os estudiosos, que nos últimos tempos tem-se debruçado sobre o 
Violência: O Que É?
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tema, ouvido e descultuando toda a produção filosófica, mitológica e antropo-
lógica da humanidade, lhe conferem um caráter de permanência em todas as 
sociedades e também de ambiguidade, ora sendo considerada como fenômeno 
positivo, ora como negativo, o que retira da sua definição qualquer sentido posi-
tivista, e lhe confere o status de fenômeno complexo (MINAYO, 1999).
Enquanto fenômeno biopsicossocial, a violência ocorre nas relações inter-
grupais e interpessoais da vida cotidiana. Desse modo, é indispensável a 
compreensão do contexto sócio histórico no qual ela ocorre.
A violência é um fenômeno que nos acompanha desde os primórdios, ini-
cialmente com o intuito de sobrevivência, frente a um ambiente hostil. Pensemos 
no homem neandertal e o seu modo de sobrevivência por meio da caça e de 
luta contra outros homens e animais selvagens. A prática da violência pelo ser 
humano é bem diferente da prática violenta dos outros animais (ODALIA, 1985), 
e isso acontece, primeiro, pela nossa capacidade de sermos violentos com o uso 
de instrumentos facilitadores, seja para a autodefesa e competição, por exem-
plo. A principal diferença é que o ser-humano usa da violência com sadismo e 
consciência (PINO, 2007).
Em ambos os mundos (humano e animal), a violência tem como base as rea-
ções biológicas da agressividade, sendo que o potencial biológico dessas reações 
existe tanto nos animais, pelo instinto, quanto em nós, a ponto de arranharmos 
e mordermos alguém quando irados.
 O sangue, nesse momento, é expelido com vigor em direção aos locais onde 
é mais necessário — o cérebro, para o raciocínio rápido, e os músculos, que devem 
trabalhar a plena capacidade. Não falta energia para o combate, pois o fígado 
passa a sintetizar mais açúcar. Também se aceleram os processos de coagulação, 
reduzindo as conseqüências de possíveis perdas de sangue. Essas são as reações 
de qualquer mamífero, incluindo o homem, quando está em uma situação de 
luta. Instintivamente, o corpo se prepara para o ataque, diante de qualquer ame-
aça, real ou imaginária (PINO, 2007).
O fato é que nós humanos, enquanto sujeitos sociais, contextualizamos a 
violência fora de uma realidade instintiva. O meio modula a agressividade, ensi-
nando-nos a usar a violência dentro de vários contextos. Se a violência era de 
caráter animalesco no mundo primitivo, baseado no “instinto” de sobrevivência, 
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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no mundo Clássico greco-romano, já não era mais. Formas de organizações 
sociais já eram bem definidas, regulando responsabilidades sociais e individu-
ais, bem como regras de convivência. Contudo, as divisões de classe ou estrato 
social acabaram por “justificar” violências sociais.
Oliveira et al. (2014) nos lembra que, entre os gregos, as pessoas eram dividi-
das em classes de acordo com sua origem. Os legítimos espartanos, por exemplo, 
deveriam se dedicar à carreira militar, treinando e aperfeiçoando a força física, 
enquanto os demais deveriam trabalhar em ofícios variados. Já os atenienses legí-
timos deveriam se dedicar ao intelecto e política, e os demais ao trabalho físico, 
inclusive sendo escravizados. 
No mundo romano, a mesma coisa acontecia, e a organização social por 
grupos legitimava a violência social, ou seja, as leis eram instrumentos assegu-
radores dos privilégios de pequenos grupos, sob a maioria marginalizada - mas, 
a relação disso com a violência veremos adiante. Com o passar dos tempos, essa 
regulação social sobreviveu à queda dos impérios greco-romano, passando a 
continuar no mundo feudal da Idade Média.
A relação de vassalagem era baseada em contratos de fidelidade, o que legi-
timava punições ao vassalo, caso ele não cumprisse alguma norma. Na Idade 
Média, a violência era utilizada para diversos fins: pedagógico, punitivo e inti-
midativo. Muitas vezes, a violência se transformava em espetáculos públicos, 
em que homens e mulheres eram enforcados, guilhotinados e torturados cruel-
mente. A Igreja e o Estado faziam o papel de juiz, mantendo engessado o sistema 
vigente (MUCHEMBLED, 2012).
Se por um lado se dava a instrumentalização da Igreja, por outro ela se 
tornava a força político-ideológica mais importante do império, depois do 
Estado. Essa relação particular entre Igreja e Estado, caracterizada por um 
regime de união e de religião de Estado, seria sua característica mais especí-
fica. Dessa forma,
“o Estado assegurava à Igreja a presença privilegiada na sociedade e, de-
pendendo das situações históricas, o monopólio sobre a produção dos 
bens simbólicos, constituindo-a, além disso, em aparelho de hegemonia do 
sistema. Já a Igreja assegurava ao Estado e aos grupos/classes dominantes 
a legitimação de sua hegemonia e dominação” (BINGEMER,2001, p. 14). 
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Aliás, a Igreja, já no século XII, através do Tribunal do Santo Ofício, tornou-se 
uma instituição eclesiástica de carácter “judicial”, que tinha por principal obje-
tivo “inquirir heresias” - período que passou a ser conhecido como Inquisição. 
A Inquisição usava-se de uma “institucionalização” da violência, tendo-na jus-
tificada por um bem maior. Sobre isso, Bingemer (2001, p. 145) entende como 
“violência legalizada, onde o uso da força era justificável quando fosse utilizado 
para beneficiar a sociedade cristã e sob sua direção”. Ademais, o mesmo se apli-
cava à períodos de guerra como as Cruzadas, por exemplo. 
O Santo Ofício, em conjunto com o Estado, possuía métodos próprios para 
controle das heresias, baseando-se em acato da denúncia, interrogatório, pri-
são preventiva, novo interrogatório, tortura e sentença. Morais (2016) revela 
que as penas inquisitoriais variavam desde penitências espirituais, degredo, 
prisão perpétua, trabalhos forçados até a fogueira. Vejamos um exemplo dessa 
“violência legalizada” do século XVII, no Rio de Janeiro, contra uma mulher 
chamada Izabel Mendes, denunciada por heresia judaica e feitiçaria (MORAIS, 
2016, p. 23).
Na tortura da polé, a vítima era levantada até determinada altura com as 
mãos amarradas para trás e um peso colocado nos pés. Em seguida, soltavam a 
corda, porém evitando que o torturado tocasse o chão. O solavanco poderia ser 
repetido, e algumas vezes ele provocava o deslocamento dos membros. O açoite 
público também era utilizado [...]. O réu era condenado à tortura, quando os 
inquisidores consideravam que ele não fazia uma confissão completa e sincera 
de suas culpas e nem denunciava a todos os seguidores da lei de Moisés que ele 
conhecia. [...]. Não somente o Santo Ofício utilizava a tortura, era comum a todas 
as justiças da época, como método para apurar a verdade. Para não atrapalhar 
o tormento, retiravam-se as roupas das mulheres, deixando-as nuas da cintura 
para cima, isso constituía uma tortura adicional, e os inquisidores sabiam disso 
(MORAIS, 2016, p. 23).
A tortura, como uma das formas da violência, ficou conhecida na Idade 
Média pelos seus instrumentos engenhosos, como os das figuras abaixo:
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Figura 1 - Cadeira usada para interrogatórios na Idade Média. Figura 2 - Instrumento de tortura medieval. Figura 3 - 
Instrumento de execução por sufocamento. Figura 4 - Instrumento de tortura. Figura 5 - Jaula e a dama de ferro.
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Figura 6 - Polé
Fonte: História de Alagoas (2015, on-line)2.
É preciso salientar que as práticas medievais de violência social, empregadas pela 
Igreja, não eram vistas como “violência”, mas sim como instrumentos de ordem 
social, política e, principalmente, religiosa. A morte por fogueira, por exemplo, 
tinha um intuito muito claro: purificação. Ademais, a violência no espaço reli-
gioso não é e nunca foi exclusiva do cristianismo católico. Se em Lucas (19:26-27), 
no Novo Testamento, vemos amostras de violência social, na Torá temos inú-
meros casos, como em Deuteronômio (7:1-2), quando uma “chacina” contra 
outros povos pode ser legalizada, além de outros casos no Alcorão (Sura 9:5), 
como o fomento à emboscada, sequestro e morte de adeptos de outras religi-
ões, por exemplo.
Os ritos religiosos sempre tiveram relações próximas com práticas violentas 
por um motivo simples: no contexto da prática, ela não é violência como compre-
endemos. Se tomarmos o conceito de violência só pelo seu sentido etimológico, 
como vimos no início desta unidade, entenderemos esse processo apenas como 
o uso de força física, pujança ou energia para agredir alguém, e a violência é 
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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mais que isso. Ela está no campo do saber filosófico e social, quando a enten-
demos como uma ruptura nas normas morais de uma sociedade (FERREIRA, 
1986). É nesse sentido, caro(a) aluno(a), que quero discutir o tema, pois o con-
ceito de violência muda de sociedade para sociedade, quando ele é observado 
apenas no âmbito da “força”, por exemplo, ou os rituais iniciáticos/religiosos de 
grupos étnicos ao redor do mundo.
A violência, neste sentido (ritual), é relativa. Se mostrarmos imagens de um trote 
universitário ou os preparativos que uma noiva ou debutante se submete para 
o casamento e/ou festa de 15 anos para os povos Fuleni, Algoquianos, Satere-
Mawe, Sambia ou Vanuatu, certamente eles dirão que tais práticas são violentas.
Desse modo, neste material, compreenderemos a violência em uma pers-
pectiva sócio-filosófica, em que essa “força” imposta por ela não é apenas física 
(por meio de um chicote, formigas, cipós, pedras, ou salto-altos, espartilhos e 
aparelhos ortodônticos). Essa força também pode ser invisível, como bem aponta 
Em Os Ritos de Passagem (2011), o antropólogo francês, Arnold Van Gennep, 
cita casos em que rituais de transição podem ser extremamente violentos, a 
partir do nosso olhar ocidental. Gennep (2011), cita os índios algonquianos, 
que separam a criança em processo de emancipação, dá-lhe de beber e os 
enjaula. Há também o rito dos vanuatu, do Oceano Pacífico, cujo garotos de 
idade entre sete e oito anos, devem subir uma torre de 30 metros de altura 
com cipós amarrados nos tornozelos e se jogar, em um mergulho; ou rito 
dos rapazes da tribo Fulani, na África, cujo rito de passagem muito dolo-
roso para se tornar adultos: lutam a golpes de chicotadas. Tem-se ainda os 
aborígenes australianos Mardudjara, que tiram o prepúcio dos jovens sem 
anestesia, os índios Satere-Mawe, da amazônia, que nos ritos de passagem, 
enchem uma luva com formiga-bala (cuja mordida é 20 vezes mais dolorida 
que a picada da vespa), ou tribo Sambia/Matausa, da Papua Nova Guiné, 
em que o jovem antes de se casar tem o nariz perfurado por uma haste que 
entra pela boca, para sangrar, e assim expurgar a vida antiga.
Fonte: Gennep (2011).
Violência: O Que É?
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o sociólogo Pierre Bourdieu (2012, p. 239): “o que denomino de violência sim-
bólica ou dominação simbólica, ou seja, formas de coerção que se baseiam em 
acordos não conscientes entre as estruturas objetivas e as estruturas mentais”.
Toda essa contextualização e exemplificação do termo violência nos mostra 
que ela sempre estivera presente nas sociedades, mas somente a partir do momento 
em que os grupos humanos se dividiram em “classes”, o uso da força passou a 
ser além de física, também simbólica, usada como ferramenta de dominação. 
De acordo com Repórter Unesp, ‘’É fato que “as desigualdades são responsáveis 
por essa forma de comportamento humano e sua manutenção gerou conflitos 
que conduziram ao aprimoramento das técnicas de eliminação e subordinação 
do outro” (REPORTER UNESP, [2017], on-line)3.
Dessa forma, você, aluno(a) do Serviço Social, precisa observar a violência 
por este viés: o do poder, muitas vezes invisível na sociedade, mas constante-
mente manipulado por forças hegemônicas. Bourdieu, célebre sociólogo francês, 
aborda em seu livro O poder simbólico (2004), que os grupos dominantes garan-
tem, dominam e controlam o poder ideológico pela ‘cultura’, perpetuando as 
diferenças. Devemos entender grupo dominante como os que se inserem dentro 
do seguinte contexto: branco, masculino, heterossexual e rico, perfil dominante 
no Brasil. Predominantemente, o instrumento usado para isso são as práticas 
sociais e culturais de um grupo sobre o outro, ou seja, o grupo dominante tem 
“poder” sobre o conhecimento científico, literário e artístico, diferentemente dos 
grupos dominados. 
Assim, os dominantes usam de uma violência simbólica, chamada aqui de 
imposição cultural, definindo assim o que é “ter cultura” e, com isso, abrindo por-
tas do sucesso para alguns e fechando-as para outros. Ademais, Bourdieu ainda 
pontua que a violência simbólica ocorre de modo claro no processo educacional, 
já que é na escola que se elenca os ̃ saberes” que se deve conhecer, obedecendo-os 
e não os questionando. Dessa forma, o currículo escolar e o conhecimento dito 
‘científico’, o que conhecemos como boa arte e boa literatura foram pré-determi-
nados, forçando a sociedade a se dividir entre os que as têm e os que não as têm. 
Os que as têm usam da violência invisível para manter o status quo (Status 
quo é uma expressão latina, que significa “no mesmo estado que antes” ou “o 
estado atual das coisas”). Cabe ao grupo dominado, maior parcela da sociedade, 
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reivindicar a sua própria cultura, seu próprio conceito de cientificidade, arte e 
literatura, revertendo a imposição cultural e, consequentemente, a violência sim-
bólica que sofrera durante séculos. O fato é que essa relação de poder entre os 
grupos produz na sociedade uma cultura da violência, em que agredir o outro 
se naturaliza e se justifica pelos meandros do poder.
VIOLÊNCIA E PODER
Sobre a relação entre violência e poder, Souza (2010, p.17) elenca dois pensadores 
para nos debruçarmos sobre o assunto: Hannah Arendt e Michel Foucault. Sobre 
Arendt, filósofa política alemã de origem judaica, uma das mais influentes do século 
XX, o autor cita que, para a filósofa “O que define e separa violência de poder é a 
dimensão política, que é ausente em violência e presente no poder”. Lembrem-se 
do que discutimos anteriormente: violência, por si só, nem pode ser considerada 
como tal, dependendo do contexto, mas o poder, utilizado como violência, é arqui-
tetado para não só ferir, como também manter um status quo, de desigualdade e 
diferença - por isso tem raízes políticas/ideológicas. Souza (2010, p.17) continua:
poder é uma ação humana orquestrada, baseadano princípio de repre-
sentação e delegação políticas e se consubstancia no poder político do 
Estado soberano. O poder não pode ser confundido com a potência. A 
potência é, digamos, a força de um homem e de uma coletividade [...] é 
uma energia que pode ser utilizada [...].
Nesse sentido, Arendt está nos dizendo que, de tanto usar a “força” ou a “potên-
cia”, geramos poder. Um marido, por exemplo, pode bater na esposa motivado 
pelo discurso social de superioridade masculina e, em um determinado momento, 
não precisará mais usar da “força”, e sim do poder sobre a mulher. Contudo, tanto 
o ato físico do uso da “potência” física (a agressão em si) quanto depois, usando 
apenas do “poder” (naturalização da superioridade dele em relação a ela), são 
atos de extrema violência.
Violência e Poder
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Nesse contexto temos a autoridade, que é a força política, em que se tem o 
“reconhecimento do poder por parte daqueles que têm a obrigação da obedi-
ência” (SOUZA, 2010, p. 17), podendo ser passada de uma pessoa a outra, ou 
instituição a outra (Igreja, Estado, Escola, etc.). Nesse sentido, podemos entender 
que potência e força diferem-se do poder, na medida em que estão intimamente 
articuladas à autoridade, que as usa para fins úteis e controlados. Assim, “a vio-
lência, nesse sentido, [...] nada mais séria do que a instrumentalização da força” 
(SOUZA, 2010, p. 17).
Todavia, um ponto importante não pode ser negligenciado: a violência tam-
bém é ameaça à autoridade e ao poder, quando usada pelos oprimidos. Por essa 
razão a violência é, ao mesmo tempo, um instrumento do poder hegemônico, 
assim como um instrumento de rebelião das margens (FANON, 2010). Já em 
relação às contribuições de Foucault, um respeitado filósofo francês, historiador 
das ideias, teórico social e crítico literário, o autor Souza (2010), apresenta a rela-
ção entre poder e violência na ótica deste pensador: Para ele, as relações sociais 
são caracterizadas como relações de poder, pois toda relação social é permeada 
por estratégias de dominação e de controle, por tentativas de interferir sobre a 
ação de outras pessoas, ou mesmo sobre seus pensamentos. O poder não per-
tence à política, no sentido da política estatal. 
O poder pertence ao mundo cotidiano, às relações entre os indivíduos. Há 
relações de poder entre um pai e um filho, professor e aluno, entre um homem 
e uma mulher. As relações de poder são, de certa forma, esquecidas pela nossa 
sociedade, visto que nós tendemos a acreditar nas ideias e nos saberes produzi-
dos a partir dessas relações. 
Assim, não vemos poder na relação entre pai e filho, por exemplo, porque 
acreditamos que a relação é dada pela Natureza ou pela vontade de Deus. Desse 
modo, essa relação é mistificada e considerada sagrada. Além disso, não vemos 
relações de poder entre homem e mulher porque acreditamos que as diferenças 
sexuais são naturais, e que o homem foi provido de um maior quantum de força 
comparado à mulher, o que dá a ele certas vantagens e direitos (SOUZA, 2010).
 Está claro que falar de violência é falar do que a motiva, em especial, as rela-
ções de poder. Essa violência, gerada pelo poder, se manifesta na sociedade de 
várias formas, e é basicamente dividida em física e simbólica.
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
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TIPOS DE VIOLÊNCIA
Dentre a violência física e simbólica, esta segunda é muito mais complexa e está 
enraizada nas relações de poder. Essa violência é exercida sem a coação física, mas 
seu resultado causa danos sérios do ponto de vista psicológico e moral. Ela é invisível 
pois é quase inconsciente, e tem seu fundamento na contínua fabricação de crenças 
e ideias sociais, que induzem as pessoas a se posicionar seguindo critérios do dis-
curso de grupos dominantes. Bordieu (1996, p. 16), revela que “a violência simbólica 
é uma violência que se exerce com a cumplicidade tácita daqueles que a sofrem e 
também, frequentemente, daqueles que a exercem na medida em que uns e outros 
são inconsciente de a exercer ou a sofrer”. Está aí a outra ideia de força, baseada no 
discurso dominante, seja do homem, da pessoa branca, da elite intelectual e finan-
ceira, da Igreja, etc. O sociólogo francês se utiliza do termo grego doxa (opinião), 
para designar que esse discurso dominante é visto e encarado como uma prática 
social tradicional e natural, perpetuando a violência em todos os seus sentidos.
A violência, invisível ou simbólica, anda de mãos dadas com a violência 
física. Uma acaba sendo fruto da outra. A dominação masculina, por exemplo, 
que dentro de nossa sociedade patriarcal sempre foi vista como algo natural, 
visto que, para os detentores do discurso dominante (curiosamente, homens), as 
mulheres são “naturalmente” fracas, devendo, portanto, se submeter ao homem. 
A sociedade acaba recebendo tal ideia como verdade absoluta, naturalizan-
do-a, e quando alguma mulher tenta fugir ou reagir a esse pensamento, o homem 
a agride fisicamente, usando como justificativa o seu pertencimento ao grupo 
dominador. Isso se reproduz em outras instâncias, como brancos agredindo 
negros, por se considerarem etnicamente superiores (vide movimentos como a 
Ku Klux Klan), grupos de pessoas heterossexuais perseguindo homossexuais e 
agredindo-os, acreditando numa pseudo superioridade da heteronormatividade 
- neonazistas - por exemplo. Exemplos assim também acontecem no campo reli-
gioso, intelectual, econômico, entre outros.
A violência tem inúmeras manifestações na sociedade, e acontece quando 
uma pessoa ou um grupo usa da força, física ou não (no caso, o poder), a fim 
de agredir, ameaçar ou submeter outras pessoas a danos psicológicos, emocio-
nais, físicos e até mortais.
Tipos de Violência
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A UNICEF (2016) elencou algumas formas de violência na contempora-
neidade, que são:
 ■ Violência Física: ação que causa danos ou risco à integridade física de 
uma pessoa, por meio da agressão física, e que pode deixar marcas visíveis.
 ■ Tortura: ato de agressão física, psicológica ou ambas, que é praticada 
intencionalmente, com a finalidade de obter informação, vantagem ou 
apenas por sadismo e/ou castigo.
 ■ Violência Psicológica: é a manifestação da violência que gira em torno 
da relação de poder com abuso de autoridade sobre o outro. Por meio da 
intimidação, manipulação, ameaça (direta ou indireta), isolamento, tor-
tura (não física), intimidação e demais condutas. Esta violência implica 
em marcas e prejuízos à saúde moral e psicológica da vítima. É impor-
tante lembrar que a violência psicológica é simbólica (BORDIEU, 1989).
 ■ Violência institucional: também chamada de Violência Discriminatória, 
é um tipo de violência motivada por desigualdades (de gênero, sexual, 
étnico-raciais, religiosa, estética, econômicas, etc.). Acontece por meio de 
distinção, prejuízos desiguais e segregação, em que os direitos e liberda-
des são anulados ou dificultados apenas pela diferença.
 ■ Violência intrafamiliar: é a qualquer tipo de violência que acontece no 
seio familiar, dentro de casa ou unidade doméstica e geralmente é prati-
cada por um membro da família que viva com a vítima.
 ■ Violência moral: tipo de violência que objetiva difamar, injuriar ou agre-
dir a moral, honra e reputação de outrem.
 ■ Violência patrimonial: é uma ação violenta contra objetos, bens e valo-
res, cujo ato pode ser desde dano ou perda, até destruição, subtração ou 
retenção deles.
 ■ Violência sexual: na violência sexual, há a imposição de contato sexual, no 
âmbito físico ou verbal. O ato sexual pode acontecer por meio de intimida-
ção, chantagem, suborno, ameaça, manipulação,e principalmente, pelo uso 
da força. Nesta tipologia, a maioria das vítimas ainda são crianças e mulheres. 
Aliás, utilizar pessoas para fins sexuais ou para fins financeiros, também se 
caracteriza como violência sexual. O Ministério da Saúde e o IPEA (Fundação 
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) concluíram que 89% das vítimas 
de violência sexual são mulheres, e que os estupros são cometidos por par-
ceiros ou parentes/conhecidos da vítima (CERQUEIRA; COELHO, 2014).
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Percebe-se que a violência é um fenômeno além da agressão física, podendo tam-
bém ser simbólica, e que ambas andam de mãos dadas. Dentre todas as estruturas 
de poder, ou seja, conjunto de ideias sedimentadas que dão força simbólica a 
determinado grupo, gerando violência, o mais primitivo delas é do patriarcado, 
isto é, relação de poder assimétrica entre homens e mulheres, em que o homem 
– o patriarca, daí o nome patriarcado – detém o poder. Essas relações de poder 
baseadas no gênero são antiquíssimas e profundas, observadas em quase todas as 
sociedades. Em uma sociedade machista e patriarcal, como é a sociedade brasi-
leira, temos dois fenômenos muito próximos: o gosto pela violência e a violência 
contra a mulher. Entender uma sociedade dominada por valores masculinos é 
entender o gosto dessa mesma sociedade pela violência.
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER
Leiam as duas frases que se seguem:
“Maria, fica quietinha! Pegue a boneca e vá brincar de casinha!”.
“João, pegue o estilingue, e vá correr na rua! Vá brincar de bola”.
Essas frases, comuns na infância, representam o imaginário da sociedade patriar-
cal. Tradicionalmente, ao homem sempre definiu-se imagens violentas: O lutador 
de luta livre, o toureiro, o matador de dragões, os guerreiros, caçadores, corredo-
res automobilísticos, jogadores de futebol, etc., ações usualmente relacionados 
com agilidade, choque corporal, coragem e força. Já a mulher, sempre foi vista 
em papéis passivos e subservientes, ou a espera do homem, ou em espera para 
o homem. Vemos isso claramente no imaginário dos contos de fadas, em que a 
princesa está sempre necessitada de ajuda, adormecida, presa, inerte, está a espera 
da ação do jovem e viril príncipe encantado (BETTLHEIM, 2002).
Deve-se salientar que este perfil – princesa passiva e príncipe ativo – dos 
contos de fadas é perpetuado no imaginário infanto-juvenil, pois a cada leitura e 
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contação destas histórias, o doxa vai se “naturalizando”. Sobre isso, Leite e Maio 
(2013, p. 7) discutem a respeito desses padrões de gênero:
[...] Culturalmente houve a construção de padrões de comportamento 
de meninas e meninos, esses papéis específicos em função de cada gê-
nero, consequentemente, são reproduzidos nas brincadeiras, pois, mui-
tos são os discursos que permeiam no âmbito escolar, revelando que 
as meninas devem brincar de bonecas, casinha, utensílios domésticos 
e outros brinquedos em espaços mais fechados e tranquilos. Em con-
troversa, os meninos devem brincar de carrinho, bola, armas e outros 
elementos lúdicos, em espaços mais livres.
Essa relação entre violência e masculinidade é intrínseca. Antes, porém, deve-
mos saber que há uma multiplicidade de masculinidades. Ser homem difere de 
sociedade para sociedade, grupo para grupo. Porém, algumas “categorias” de 
masculinidade acabam sendo dominantes e hegemônicas, se utilizando dessa 
dominação para legitimar o patriar-
cado. É dessa masculinidade, que tem 
a violência como marca, que estamos 
abordando.
O próprio termo força, visto no 
início de nosso livro, propõe essa rela-
ção. A violência é o uso da força, e 
o homem, por sua vez, é o produtor 
dessa força, através de sua virilidade, 
por meio de competições ou por 
simples exibicionismo. E como cons-
trução social, “é esse homem, imbuído 
de disposições de converter facilmente 
sua agressividade em agressão, que faz 
jus a ideia de que não se nasce homem; 
torna-se. O processo de sua forma-
ção é atravessado pela incorporação 
da violência” (SILVA, 2014, p. 2805). 
A violência pode ser uma forma 
de proteção contra a ameaça do 
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desamparo, decorrente da perda de traços e marcas identitárias da masculini-
dade. Por isso, em várias sociedades, a violência é estimulada entre homens para 
que estes se afirmem homens. Souza (2005, p. 60-61), cita o olhar de Cacheto 
(2004), quando chama a atenção para a relação entre masculinidade e violência 
no âmbito da competição.
Vários estudos etnográficos em diversas sociedades são recorrentes quanto 
a uma espécie de característica intrínseca da identidade masculina: algo a ser 
conquistado por meio de competições ou provas. Para Cecchetto (2004), o incen-
tivo que os meninos recebem para afirmarem sua virilidade por meio de provas 
dramáticas, em quase todas as sociedades humanas, torna a aquisição da mas-
culinidade um processo violento.
O psicoterapeuta carioca Sócrates Nolasco, no livro ‘’De Tarzan a Homer 
Simpson – banalização e violência masculina em sociedades contemporâneas 
ocidentais’’ (2001), afirma que a violência pode não ter classe social ou etnia, 
mas tem gênero: é masculina! Afinal, Nolasco (2001) faz um apanhado quanti-
tativo sobre o tema, por meio do IBGE, ISER (Instituto de Estudos da Religião) 
e da própria ONU, percebendo que, apesar da ideia de masculinidade ter se plu-
ralizado, as maiores vítimas de acidente de trânsito, morte por bebidas e drogas, 
armas de fogo, suicídio, e 90% do contingente carcerário, são homens. O autor 
acaba constatando uma cruel realidade, que a violência está associada à mascu-
linidade e virilidade. 
Cacheto (2004) chega praticamente a mesma conclusão, quando estuda “os 
estilos de masculinidade e suas variadas associações com a violência a partir de 
estudo com jovens do Rio de Janeiro envolvidos com galeras funk, lutadores de 
jiu-jitsu e freqüentadores de baile charme” (SOUZA, 2005, p. 61).
Cecchetto (2004 apud SOUZA, 2005) conclui, porém, que não é possível 
generalizar, com base no sexo, a presença ou não do etos guerreiro, bem como 
da adesão dos valores e, principalmente, às práticas da violência. Contudo, é 
inegável que, nos indicadores do país, com extensão para os dados em nível 
mundial, é óbvio o crescente envolvimento de rapazes, cada vez mais jovens, em 
situações de violência (OMS, 2002; BARROS et al., 2001), ou seja, no sentido 
quantitativo, as pesquisas ainda colocam o homem como o gênero dominante 
no quesito violência.
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Neste contexto, em que o homem culturalmente é produtor da violência, se 
dissemina a violência contra a mulher, fenômeno tão grave no Brasil, sendo o 5° 
lugar no mundo no quesito “feminicídio”, segundo dados da ONU. Um termô-
metro para os dados é o próprio “Ligue 180”, Central de Atendimento à Mulher, 
que com 11 anos de funcionamento, atendeu cerca de 5,4 milhões de ligações. 
Só em 2016, 12,23% das ligações foram relatos de violência contra a mulher, 
sendo que 51% correspondem a violência física; 31,1% psicológica; 6,51% moral; 
1,93% patrimonial; 4,30% sexual; 4,86% cárcere privado; e 0,24% tráfico de pes-
soas (PORTAL BRASIL, 2016, on-line)4. 
Blay (2003) reforça que a magnitude da violência contra a mulher é fre-
quente em países onde prevalece a cultura masculina, e a recorrência disso fez 
com que a ONU, em 1975, realizasse o primeiro Dia Internacional daMulher, 
mobilizando o mundo a ter um olhar mais profundo sobre o tema. Além do mais, 
em 1993, com a Reunião de Viena, a Comissão de Direitos Humanos da ONU 
incluiu medidas para coibir a violência contra mulheres. 
No Brasil, o tema precisa ainda ser mais discutido, principalmente no âmbito 
do Serviço Social, uma vez que a violência de gênero é um fenômeno que deve 
ser enfrentado com estratégias sociais diretas e enfrentamento político. No Sul 
do Brasil esse diálogo deve ser maior ainda, visto que, de acordo com Lisboa e 
Pinheiro (2005), ficou ressaltado, após exaustivo levantamento, a inexistência 
do profissional de Assistência Social nas Delegacias de Proteção à Mulher, em 
todos os três Estados da região Sul. Ademais, independentemente da região do 
país, o problema da violência, principalmente contra a mulher, tornou-se um 
problema público que precisa de intervenção.
Apesar do avanço graças a Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006), o Brasil 
ainda é um país de extrema violência contra mulheres, estando no 5º lugar do 
ranking de países nesse tipo de crime (MAPA DA VIOLÊNCIA , 2015). Segundo 
o “Mapa da Violência” (2015), 33,2% dos homicídios femininos foram praticados 
por homens, geralmente pelo parceiro ou ex. Os dados do ‘’Mapa da Violência’’ 
dizem respeito ao ano de 2013 e 2014, e nisso, percebe-se que, de um ano a outro, 
houve um aumento significativo de 44,74% no número de relatos de violência, 
325% de cárcere privado (média de 11,8/dia), 129% de violência sexual (média 
de 9,53/dia) e 151% de tráfico de pessoas (média de 29/mês).
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O índice de violência contra a mulher é ainda 
mais marcante quando nos referimos às mulhe-
res negras, duplamente objetificadas em uma 
sociedade machista e racista. Em uma década, 
o homicídio de mulheres negras aumentou em 
54% (MAPA DA VIOLÊNCIA, 2015). O fato é 
de extrema importância para o Serviço Social, 
visto que clama um olhar mais atento às polí-
ticas públicas em relação à mulher e ao negro.
Onde esse tipo de violência mais acon-
tece? Dentro da própria casa. O parceiro é o 
responsável por mais de 80% dos casos repor-
tados de violência de gênero (FPA/SESC, 2010, 
on-line)5. Uma pesquisa, com apoio da SPM-PR 
(Secretaria Especial de Proteção a Mulher) e 
Campanha Compromisso e Atitude pela Lei 
Maria da Penha, revelou que, para 70% da popu-
lação, a mulher sofre mais violência dentro de casa do que fora dela. Dentre 
esses 70%, metade acreditam que as mulheres se sentem inseguras dentro da 
própria casa.
LEI MARIA DA PENHA
A lei 11.340/2006 recebe popularmente o nome de Lei Maria da Penha, home-
nageando Maria da Penha Maia Fernandes, farmacêutica cearense, vítima de 
violência doméstica durante 23 anos de casamento, e que, após a denúncia, 
ficou inconformada pelo fato do ex-marido pegar apenas 2 anos de cadeia. Em 
razão disso, Maria da Penha, o Centro pela Justiça e o Direito Internacional e o 
Comitê Latino - Americano de Defesa dos Direitos da Mulher (Cladem), for-
malizaram uma denúncia à Comissão Interamericana de Direitos Humanos da 
OEA, órgão que criticou o Brasil por não ter mecanismos suficientes e eficien-
tes para coibir a prática de violência doméstica contra a mulher.
Figura 7 - A mulher negra sofre no Brasil 
duas violências concomitantes: a de gênero e a 
institucional.
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Atualmente, a Lei também assegura direitos para transsexuais.
Nos cinco primeiros anos da aplicação da Lei, foram realizados mais de 685 
mil procedimentos, quase 305 mil audiências, mais de 26 mil prisões em fla-
grantes e mais de 4 mil prisões preventivas (ConJur, 2012, on-line)6. Um dado 
interessante sobre a Lei e sua relação com as mulheres se deu a partir da pesquisa 
do DataSenado 2015, realizada desde 2009. Revelou-se que 100% das mulheres 
entrevistadas sabem da existência da Lei Maria da Penha. Contudo, na mesma 
pesquisa, uma em cada cinco entrevistadas declararam que já sofreram algum 
tipo de violência, sendo a doméstica a mais citada; e dessas, 26% ainda convi-
viam com o agressor.
Os motivos que impedem a denúncia precisam ser foco de reflexão de profis-
sionais e estudantes do Serviço Social. A pesquisa de Biachini e Cymrot (2011), 
sistematizada por diversas entrevistas e questionários de diversos institutos, lista 
14 possíveis motivos para a passividade da mulher frente à agressão:
 ■ Medo do agressor.
 ■ Dependência financeira em relação ao agressor.
 ■ Dependência afetiva em relação ao agressor.
 ■ Não conhecer os seus direitos.
 ■ Não ter onde denunciar.
 ■ Percepção de que nada acontece com o agressor quando denunciado.
 ■ Falta de autoestima.
 ■ Preocupação com a criação dos filhos.
 ■ Sensação de que é dever da mulher preservar o casamento e a família.
 ■ Vergonha de se separar e de admitir que é agredida.
 ■ Acreditar que seria a última vez.
 ■ Ser aconselhada pela família a não denunciar.
 ■ Ser aconselhada pelo delegado a não denunciar.
 ■ Não poder mais retirar a “queixa”.
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
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Apresentamos abaixo um gráfico, baseado nos dados de 4 institutos sobre os 
motivos da não denúncia:
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BOPE/
Instituto Patrícia 
Galvão 2006
28% 24% 18% 18% * 
IBOPE/AVON 
2009 24% 29% 24% 26% 
Intituto AVON 
2011 17% 25% 27% 27% 
DataSenado 2011 23% 23% 23% 18% 18% 
Tabela 1 - Motivos da não denúncia de violência doméstica.
Fonte: o autor
Concomitante com a Lei Maria da Penha, o uso de telefones como o ligue 180, 
do Centro de Atendimento à Mulher, criado pela Secretaria de Políticas para as 
Mulheres da Presidência da República (SPM-PR), em 2005, auxilia a coibir e 
denunciar a violência de gênero. O serviço realizou 749.024 atendimentos em 
2015, variados em prestação de informações (41%), encaminhamento a serviços 
especializados (9,6%), e encaminhamento a outros serviços como 190 da Polícia 
Militar, 197 da Polícia Civil e Disque 100.
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Todas essas discussões apontam para a seguinte reflexão dada por Lisboa e 
Pinheiro (2005, p. 204):
A temática da violência de gênero, com seus diferentes desdobramen-
tos – violência doméstica, violência contra a mulher, violência intra-
familiar e outras – tem sido definida como uma relação de poder e de 
permanente conflito, principalmente no lócus familiar, demandando 
atendimento, encaminhamentos, orientação, informação, recursos e 
capacitação por parte de assistentes sociais. A violência contra a mu-
lher tornou-se objeto de intervenção profissional do assistente social 
como um desafio posto no cotidiano sobre o qual ele deverá formular 
um conjunto de reflexão e de proposições para intervenção.
No artigo “A intervenção do Serviço Social junto à questão violência contra a 
mulher” (2005), os pesquisadores Lisboa e Pinheiro apontam algumas orienta-
ções e propostas para esta relação entre o profissional de Serviço Social e esse 
tipo específico de violência:
 ■ O profissional de Serviço social deve orientar e informar a mulher agre-
dida, apresentando-a que cada tipo de violência acometida contra ela, seja 
ameaça,calúnia, agressão física, sexual, uma punição específica. Ademais, 
SOBRE O LIGUE 180
Um dos eixos do Programa ‘’Mulher: Viver sem Violência’’, o disque denúncia/ 
violência foi criado em 2005 pela SPM - Secretaria de Políticas para as Mulhe-
res, tendo seu serviço gratuito e de preservação de anonimato. Desde 2014, 
o teleatendimento também adquiriu a função de disque-denúncia, e já fo-
ram realizados 103.410 registros do tipo. Além de denúncias de violência, o 
Ligue 180 também serve para solicitação de informações sobre os direitos 
das mulheres e a legislação vigente, além de reclamações sobre os serviços 
da rede de atendimento. O atendimento também encaminha as mulheres 
para outros serviços, caso necessário. 
Com funcionamento 24 horas e todos os dias da semana, inclusive finais 
de semana e feriados, o Ligue 180 pode ser acionado de qualquer lugar do 
Brasil. Desde março de 2014, o Ligue 180 atua como disque-denúncia, com 
capacidade de envio de denúncias para a Segurança Pública com cópia para 
o Ministério Público.
Fonte: adaptado de Secretaria de Políticas para as Mulheres.
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o assistente social deve estimular a vítima a denunciar o fato, registrando 
a queixa (B.O) e, em caso de violência física, orientá-la a se submeter ao 
exame de corpo de delito, junto ao IML, para que junto com o B.O. o 
exame faça parte da prova criminal contra o agressor. Ainda neste contexto, 
cabe o profissional assegurar prioridade a essas mulheres nos programas 
de proteção social, como a Lei Orgânica de Assistência (LOAS), a fim de 
que a vítima tenha uma renda mínima assegurada para seu sustento e de 
seus filhos. Este fato é importante pois, como visto anteriormente, grande 
parte das vítimas de violência doméstica temem denunciar e dar segui-
mento ao processo, já que dependem financeiramente dos agressores.
 ■ Gerar políticas inclusivas de inserção da mulher no mercado de trabalho.
 ■ Projetos de economia solidária e cooperativas de mulher.
 ■ Ações dentro de hospitais públicos podem ser desenvolvidas, gerando 
estratégias que ressaltam a noção de violência contra mulher, um pro-
blema de saúde pública também.
 ■ Promover ações e atividades em escolas, envolvendo Professores, alunos, 
pais e funcionários, como palestras e debates, pontuando sobre a violên-
cia e questões de gênero. Paralelamente, temas como violência e educação 
sexual devem ser promovidos. Tal atividade pode ser realizada também 
em rádios, jornais e TVs comunitárias.
 ■ Reuniões periódicas em ONGs, Igrejas e Associações de bairro devem 
ser promovidas pelo profissional de Serviço Social, expondo todo o pro-
cesso de conscientização, e até mesmo recebendo denúncias de violência 
doméstica, por exemplo.
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Na questão acerca da violência, o retrato da criança e do jovem brasileiro não é 
animador. Os dados mostram que o descaso social com esse grupo fomentam 
ainda mais a inserção deste no mundo da violência:
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 ■ O Brasil tem aproximadamente 60 milhões de crianças e adolescentes 
(de 0 a 17 anos).
 ■ Cerca de um quarto das crianças de 0 a 3 anos, apenas, tem acesso a creches.
 ■ Só 56% dos adolescentes no ensino médio estão matriculados na série 
correspondente à sua idade.
 ■ 1 em cada 5 mães têm menos de 19 anos no Brasil.
 ■ 44% das crianças entre 0 e 14 anos encontram-se em situação de pobreza; 
e 17%, em situação de extrema pobreza.
 ■ Quase 188 mil crianças apresentam peso baixo, e 69 mil apresentam peso 
muito baixo para sua idade, segundo dados do Ministério da Saúde.
Todo esse contexto negativo acaba impondo, aos jovens e crianças, tanto a vio-
lência simbólica quanto física. Dados do IBGE (2012) apontam que mais de 3,3 
milhões de crianças e adolescentes (entre 5 e 17 anos) estão em situação de tra-
balho infantil, e 19% dos homicídios no Brasil são praticados contra crianças e 
adolescentes, sendo 80% deles com armas de fogo. Esse último dado nos mos-
tra que a tríade - violência, juventude e armas de fogo - é uma constante desde a 
década de 90, cujos números só crescem, principalmente na periferia.
Arma de fogo, negligência e abandono, tráfico de pessoas e trabalho infan-
til são termos usualmente comuns na realidade de jovens e crianças no Brasil. 
Os tipos de violência mais comuns na realidade juvenil brasileira, quase que 
exclusivo dessa faixa etária, são a Negligência e Abandono, Trabalho Infantil 
e o Tráfico de Pessoas. Ademais, violência estrutural, delinquência e violência 
intrafamiliar são conceitos importantes na realidade de crianças e jovens de até 
17 anos no Brasil (MINAYO, 2001).
Minayo (2001) compreende que, no transcorrer da civilização, as variadas 
violências contra criança e adolescente eram vinculadas ao processo educativo e 
como instrumento de socialização. Ou seja, a prática violenta contra criança tinha, 
por meio da arbitrariedade dos pais, relação direta com a rebeldia e desobedi-
ência, ou seja, punição. Tal fato se naturalizou, infelizmente, e a violência contra 
crianças e jovens passou também a ser “justificada” como “corretivo pedagógico”. 
Esta naturalização mergulhou uma população de aproximadamente 60 milhões 
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de crianças e adolescentes de 0 a 17 anos, segundo o IBGE (2010). É uma esta-
tística nada animadora, sendo a primeira nos números da violência estrutural.
Violência estrutural
De acordo com Minado (2001, p. 11), entende-se por violência estrutural, “aquela 
que incide sobre a condição de vida das crianças e adolescentes, a partir de deci-
sões histórico-econômicas e sociais, tornando vulnerável o seu crescimento e 
desenvolvimento”. Ou seja, a pobreza, o analfabetismo e o trabalho infantil, por 
exemplo, são manifestações deste tipo de violência, que parecem “naturaliza-
das” em nossa sociedade.
Criança pedinte
A violência estrutural pode ser percebida nas 20 milhões de crianças e adoles-
centes brasileiras (34,8%) que, infelizmente, ainda se encontram em situação de 
pobreza. Isso significa que esses jovens e crianças fazem parte de famílias com 
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renda mensal de até ½ salário mínimo per capita. A falta de condições finan-
ceiras acabam levando a outras situações de violência estrutural, como o não 
acesso à educação. 
O IBGE (1997, p.47) considera que “[...] a desigualdade no acesso à escola 
são marcadas pela condição econômica das famílias [...] confirmando a teoria de 
que a renda familiar é um determinante da frequência escolar”. Com isso, além 
da pobreza, o analfabetismo é outra face da violência estrutural.
Apesar do número de analfabetismo no Brasil ter caído nos últimos anos, 
ele ainda é realidade para muitos jovens. O percentual de crianças e adolescen-
tes analfabetos, entre dez e 14 anos, era de 3,1% em 2007, e passou para 2,8% 
em 2008. Os números nos ajudam a entender que políticas públicas e a partici-
pação conjunta de profissionais como educadores e Assistentes sociais podem 
fazer mudanças, além de minimizar os estragos da violência estrutural contra 
jovens. Graças a programas como o PBA (Programa Brasil Alfabetizado), o aten-
dimento escolar a crianças de quatro e cinco anos de idade subiu de 70,1%, em 
2007, para 72,8%, em 2008. Isso significa um incremento de 2,7 pontos percentu-
ais em um período de 12 meses. No ensino fundamental, a taxa de atendimento 
à faixa de sete a 14 anos passou de 97,6%para 97,9%. 
A evasão escolar acaba fomentando o trabalho infantil, uma outra face da 
violência estrutural. Define-se trabalho infantil como todo trabalho realizado 
por pessoas que não tenham a idade mínima permitida para trabalhar. Aqui no 
Brasil, o trabalho não é permitido sob qualquer condição para crianças e adoles-
centes até 14 anos. Adolescentes entre 14 e 16 podem trabalhar, mas na condição 
de aprendizes. Dos 16 aos 18 anos, as atividades laborais são permitidas, desde 
que não aconteçam das 22h às 5h e não sejam insalubres ou perigosas (UNICEF, 
2016). A questão do trabalho infantil no Brasil é observado diretamente por ONGs 
de defesa da criança e pela UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), 
que junto com o governo estão elaborando políticas compensatórias que incen-
tivam as famílias a manter suas crianças na escola. O papel do assistente social 
nesse processo é essencial, ainda mais no atual contexto, em que o número do 
trabalho infantil aumentou 4,5% em 2014, em relação ao ano anterior. São 3,3 
milhões de crianças e adolescentes de cinco a 17 anos trabalhando no Brasil. 
Dessa turma toda, meio milhão tem menos de 13 anos (IBGE, 2010). Apesar da 
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maioria dessas crianças e jovens (62%) trabalhar no campo com agricultura, a 
carvoaria e o trabalho doméstico também configuram espaços desta violência.
Um grave crime que acompanha o trabalho infantil é o tráfico de pessoas. A 
UNICEF (2016) o conceitua como qualquer tipo de recrutamento, transporte, 
transferência, alojamento ou acolhimento de uma criança ou um adolescente 
para fins de exploração, incluindo sexual. Somado a Negligência e Abandono 
(tipologias da violência contra jovens e crianças), esse grupo geralmente acaba 
se envolvendo com o mundo do crime, principalmente com drogas e prostitui-
ção, o que gera a delinquência.
Delinquências
Delinquência, segundo o Dicionário infopédia da Língua Portuguesa (2017) é o 
“ato de cometer delitos, desobedecer a lei ou padrões morais”, e é geralmente um 
termo relacionado ao jovem. A delinquência juvenil, manifestação de violência 
gerada também pela violência, deve ser compreendida dentro da realidade de 
desigualdades do país. É relacionada, segundo Minayo (2001, p. 98), “à questão 
de classe, e como problema dos pobres, crianças de rua ou institucionalizadas”. 
E é por isso que deve ser analisada junto com a violência estrutural, “inclu-
sive porque costuma ser usado, por grupos voltados para a ‘limpeza social’, como 
álibi para extermínios, execuções e homicídios” (MINAYO, 2001, p. 98). Tal fato 
é observado nos crimes que acontecem em comunidades de morro, por exem-
plo. Segundo o Centro de Articulação de Populações Marginalizadas (CEAP), 
jovens vítimas de homicídios na década de 1990, no Estado do Rio de Janeiro, 
foram contabilizados como “aviãozinho de traficante” ou assaltantes, mas 60% 
dos mortos não tinham nenhuma relação com crime, eram apenas crianças e 
jovens pobres, e quase sempre, negras.
Logo, somado à violência estrutural, o preconceito também se junta a somató-
ria da produção da delinquência. Sem escola, sem dinheiro e sem condições sociais 
dignas, o jovem acaba vendo como alternativa nos centros urbanos subempregos, 
a indústria da droga ou a contravenção. Infelizmente, a adesão de crianças e jovens 
ao tráfico é “considerado uma alternativa à exclusão que os jovens pobres e de 
pouca instrução sofrem no mercado de trabalho formal” (MINAYO, 2001, p. 98).
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Quando se infiltram nas contravenções, as infrações quase sempre são con-
tra o patrimônio (32,5%), estão vinculadas a entorpecentes (33,7%), contra a 
pessoa (12,1%), contravenções pequenas (6,7%), contra os costumes (1,4%) e 
outros crimes (13,6%). Não é incomum a presença de arma de fogo no universo 
da violência infanto-juvenil no Brasil. Primeiro pela questão cultural, que já 
comentamos e segundo, pelo fato da vítima de arma de fogo ser o próprio jovem 
que a manuseia para os delitos.
Se a violência é uma característica, ainda que cultural, do gênero mascu-
lino, dentro desse grupo há ainda o jovem de periferia, que está mais envolvido 
nas relações de violências. Gary Barker (2008), em “Homens na linha de fogo”, 
aborda a condição de jovens de periferia, em que a construção da masculini-
dade é atravessada por referências de classe e raça, mostrando como alguns deles 
resistem à entrada na criminalidade em contextos nos quais o próprio referen-
cial masculino lhes obriga.
Os registros do SIM permitem verificar que, entre 1980 e 2014, morreram 
perto de 1 milhão de pessoas (967.851), vítimas de disparo de algum tipo de 
arma de fogo. Nesse período, as vítimas passam de 8.710, no ano de 1980, para 
44.861, em 2014, o que representa um crescimento de 415,1%. Temos de consi-
derar que, nesse intervalo, a população do país cresceu em torno de 65%. 
Mesmo assim, o saldo líquido do crescimento da mortalidade por armas 
de fogo, já descontando o aumento populacional, ainda impressiona pela mag-
nitude. Essa eclosão de mortes foi alavancada, de forma quase exclusiva, pelos 
Homicídios por Arma de Fogo (HAF), que cresceram 592,8%, setuplicando, 
em 2014, o volume de 1980 (BARKER, 2008, p. 14). Infelizmente, é o jovem que 
lidera esses trágicos números, principalmente os de periferia.
Infelizmente, não é apenas nas ruas das periferias que crianças e adolescentes 
se confrontam com o mundo da violência. É em casa que se manifesta a violên-
cia intrafamiliar, exercida contra jovens na esfera privada.
Violência intrafamiliar
Não é só a mulher a protagonista da violência doméstica. Crianças e adolescen-
tes também figuram esta realidade. Assis (apud MINAYO, 2001) concluiu uma 
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pesquisa no Rio de Janeiro com 1.328 adolescentes, de escolas públicas e par-
ticulares, sobre violência física. Os dados revelam que mais de 75% dos jovens 
relataram que os irmãos seriam os autores da violência contra eles, enquanto o 
pai seria o autor da violência para 40% e a mãe, para 45% dos jovens (havia a 
possibilidade de múltipla escolha no questionário); 40% dos entrevistados pre-
senciaram em casa ocorrência de agressão severa, isto é, com uso de armas (fogo 
e brancas). Estes números, em grande escala, mostram que mais da metade da 
população infanto-juvenil do país convivem quotidianamente com a violência 
familiar.
Violência estrutural -> violência intrafamiliar - > delinquência - >
VIOLÊNCIA ESCOLAR E BULLYING
Segundo Pierre Bourdieu (2002), os grupos dominantes garantem o controle 
ideológico através da “cultura” e, com isso, desenvolvem um sistema que perpe-
tua a diferença de classe, distanciando-as. Predominantemente, o instrumento 
usado para isso são as práticas sociais e culturais de um grupo sobre o outro, ou 
seja, o grupo dominante tem “poder” sobre o conhecimento científico, literário 
e artístico, enquanto o grupo dos dominados não. 
Desse modo, os dominantes usam de uma violência simbólica, chamada aqui 
de imposição cultural, definindo assim o que é “ter cultura” e, assim, abrem por-
tas do sucesso para alguns fechando-as para outros. Ademais, Bourdieu ainda 
pontua que a violência simbólica ocorre de modo claro no processo educacional, 
já que é na escola que se elenca os “saberes” que se devem conhecer, obedecen-
do-os e não os questionando. 
Desta forma, o currículo escolar, o conhecimento dito ‘’científico’’ que 
conhecemos como boa arte e boa literatura foram pré-determinados, forçando 
a sociedade a se dividir entre os que as têm e os que não as têm. Os que as têm 
usam daviolência invisível para manter o status quo. Cabe ao grupo dominado, 
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maior parcela da sociedade, reivindicar a sua própria cultura, seu próprio conceito 
de cientificidade, arte e literatura, revertendo a imposição cultural e, consequen-
temente, a violência simbólica que sofrera durante séculos.
Mas, além da violência desse “currículo escolar”, a escola é um ambiente, infeliz-
mente, de extrema violência. Abramovay (2008, p. 2) revela isso quando apresenta que:
encontramos é uma escola que exclui os seus alunos, não respeita as 
diferenças, é elitista, baseada em um modelo de escola que durante 
muitos anos atendeu a elite brasileira. Além de ser excludente ela, mui-
tas vezes, não respeita a criança e o jovem, expulsando-os direta ou 
indiretamente do seu espaço.
Ou seja, a escola passa ser um lócus de produção e reprodução de violências, 
conforme ela deixa de cumprir o seu principal papel: educar.
Quando a escola falha em educar, automaticamente surge a violência esco-
lar, em suas variadas e máximas facetas. Colombier (1989), no livro “Violência 
na escola”, retrata a opinião normalmente exposta pelo corpo docente da escola. 
Ou seja, trata-se de entender o fenômeno da violência nas escolas como atos de 
violência contra as instalações da escola, contra os professores e dos alunos uns 
contra os outros. A violência na escola é isso: é depredar, pichar os muros, van-
dalizar, professor agredir professor, aluno agredir aluno, professor agredir aluno e 
vice-versa, funcionários agredirem alunos e professores, etc. A própria estrutura 
física da escola já violenta alunos, mestres e funcionários. Um local estruturado 
como mecanismo disciplinador/panóptico (FOUCAULT, 2001/ 2002) pretende 
mais coagir do que educar.
O assistente social é uma figura necessária nesse espaço, tanto que as dis-
cussões da obrigatoriedade de um profissional do Serviço Social em escola são 
debatidas desde a implementação deste no SENAI, em São Paulo, na década 
de 70 (IAMAMOTO; CARVALHO, 1982), embora ainda não tenha o mesmo 
espaço que tem na saúde.
A educação é um dos segmentos que o Serviço Social tem conquistado, e 
seu compromisso baseia-se na sua defesa como direito que todo cidadão pos-
sui de acordo com os princípios fundamentais de nossa Constituição Federal, 
como também na valorização do trabalho socioeducativo aplicado em suas ati-
vidades diárias como profissional (CAMPOS, 2012).
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IU N I D A D E44
Mas a escola não é apenas violenta pelos seu sistema de vigilância, por sua arquite-
tura parecer uma prisão, pelo currículo que venera a história do europeu e exclui 
a do africano, ou por não incentivar a educação sexual, fomentando a misogi-
nia, homofobia e sexismo na sociedade ou por ela não promover a laicidade. A 
escola é violenta nos cochichos diários, nas conversas de canto, no burburinho 
da sala dos professores ou nos comentários maldosos de funcionários e edu-
cadores. A escola é violenta pois ela produz e reproduz o bullying – a violência 
típica do universo escolar.
BULLYING E CYBERBULLYING
Apesar deste subitem abordar também o cyberbullying, já que é uma forma de 
violência terrível em nossa sociedade e época, iremos discutir melhor o tema na 
unidade V, quando abordarmos os limites da tecnologia. O que posso adiantar é 
que o cyberbullying é uma versão do Bullying, e seu conceito é novo na literatura 
sobre o tema. Segundo Maidel (2009), tal fenômeno envolve o uso de tecnolo-
gias digitais por crianças e adolescentes a fim de causar constrangimento moral 
ou psicológico a outros.
O termo bullying possui diversas formas de interpretação, em vários idio-
mas diferentes. Etimologicamente, o termo tem origem na língua inglesa em 
que o termo bullying origina-se da palavra inglesa bully, como adjetivo significa 
“valentão” e como verbo (to bully), significa “brutalizar”, “tiranizar” e de modo 
mais amplo, maltratar, tratar abusivamente, afetar pela força ou coerção, usar 
linguagem ou comportamento amedrontador, intimidar (FANTE, 2005, apud 
MAIDEL, 2009, p. 114). Vale destacar, que bully vem de bull, touro, ou seja, nova-
mente relacionando violência com masculinidade.
De acordo com Nogueira (2005 apud, MAIDEL, 2009, p. 114), as variedades 
Você sabia que atualmente há no Senado o Projeto de Lei n° 060/2007, que 
dispõe a prestação de serviços de psicologia e assistência social nas escolas 
públicas de educação básica?
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em francês (harcèlement quotidien), italiano (prepotenza ou também bullismo), 
japones (ijime), alemão (agressionen unter schülern) e norueguês (mobbing) tem o 
mesmo significado que em português, “maus-tratos entre pares”. O bullying é defi-
nido como toda e qualquer agressão física ou moral que ocorre intencionalmente, 
sem motivos evidentes e de forma repetitiva, adotada por um ou mais estudantes, 
causando injúria, dor, angústia e sofrimento. Tais atitudes são relacionadas às dife-
renças de idade, tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, ou simplesmente 
por incentivo de outros estudantes (ALMEIDA et al 2008, apud MAIDEL, 2009).
O bullying começou a ser estudado na Suécia no ano de 1970, porém no Brasil 
o estudo iniciou apenas em 1990, dando abertura para a discussão somente em 
meados de 2005, quando o bullying passou a ser pesquisado e explicitado em 
artigos científicos.
Para as autoras Middelton-Moz e Zawadski (2007, p. 13 e 14), o bullying 
não é, simplesmente, 
[...] um comentário cortante ocasional feito por uma pessoa impor-
tante para quem o ouve, à mesa do café da manhã, um dia ruim com 
o chefe ou crianças brigando no pátio. Bullying é cruelmente delibera-
damente voltada aos outros, com intenção de ganhar poder ao infligir 
sofrimento psicológico e/ou físico.
Levando em consideração as características do bullying, pode-se afirmar que ele 
ocorre no cotidiano, de diversas maneiras e por diversos motivos, ou seja, qual-
quer tipo de desrespeito pode ser considerado bullying. Essa prática geralmente 
ocorre em ambientes comunitários/públicos em que as vítimas estão inseridas – 
em especial – a escola. Albino e Terêncio (2012) definem bullying como 
[...] todas as atitudes agressivas, intencionais e repetitivas adotadas por 
uma pessoa ou um grupo contra outro(s), causando dor, angústia e so-
frimento. Tal forma de violência ocorre em uma relação desigual de 
poder, caracterizando uma situação de desvantagem para a vítima, a 
qual não consegue se defender com eficácia” (ALBINO ; TERÊNCIO, 
2012, p. 1).
Os autores Antunes e Zuin (2008) entendem, igualmente, que o bullying está dire-
tamente relacionado ao preconceito, por compreenderem que retrata os fatores 
sociais e seus possíveis agressores. Logo, no ambiente escolar e às vezes fora dele, 
o bullying estará intimamente ligado à violência institucional.
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O bullying geralmente ocorre no contexto escolar, nos períodos em que há 
menos supervisão de adultos e/ou nos momentos que deveriam ser para diverti-
mento e brincadeiras, mas que se tornam momentos de tensão, medo e angústia 
para alguns. Manifesta-se de duas formas diferentes, a direta e a indireta, isto é, 
física ou simbólica. 
A forma direta ocorre com contatos físicos e/ou verbais, como insultos, 
chutes, injúrias, apelidos de mau gosto, roubo de pertences, entre outros. Já a 
forma indireta, ocorre quando os espectadores não percebem que aquela pes-
soa está sofrendo bullying,pois o agressor aos poucos conseguirá que a vítima 
seja excluída do grupo, expondo informações ofensivas/rudes sobre a vítima 
(FANTE, 2005, p. 50). 
Essa questão do bullying ser um fenômeno recorrente de colégios e escolas 
é muito importante para o assistente social, visto que grande parte da ausência 
de alunos na escola, ou seja, a evasão escolar, é motivada pelo bullying.
O bullying interfere no processo de aprendizagem e no desenvolvimen-
to cognitivo, sensorial e emocional. Favorece um clima escolar de medo 
e insegurança, tanto para aqueles que são alvos como para os que as-
sistem calados às mais variadas formas de ataques. O baixo nível de 
aproveitamento, a dificuldade de integração social, o desenvolvimento 
ou agravamento das síndromes de aprendizagem, os altos índices de 
reprovação e evasão escolar têm o bullying como uma de suas causas 
(FANTE, 2008, p. 10).
Entre os agressores, observa-se um predomínio do sexo masculino, enquanto que, 
no papel de vítima, não há diferenças entre gêneros. A dificuldade em identificar 
o bullying entre as meninas pode estar relacionada ao uso de formas mais sutis 
(NETO, 2005). A Revista Nova Escola (2009), registra que a vítima do bullying 
têm características muito parecidas, como a timidez, padrões de belezas diferentes 
das demais, ter melhor desempenho na escola, entre outros. Essas vítimas sofrem 
consequências graves como angústia, ataques de ansiedade, dificuldade de se rela-
cionar com as pessoas e medo da escola. Esses jovens geralmente transformam-se 
em adultos inseguros, podendo até mesmo chegar ao extremo, com o suicídio. 
Ainda de acordo com a Nova Escola (2009), em grande parte das vezes, o 
agressor atinge o colega com repetidas humilhações ou depreciações porque quer 
ser mais popular, se sentir poderoso e obter uma boa imagem para si mesmo. 
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É uma pessoa que não aprendeu a transformar sua raiva em diálogo, e o sofri-
mento do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo contrário, o agressor 
se sente satisfeito com a reação do agredido, supondo ou antecipando quão dolo-
rosa será aquela crueldade vivida pela vítima.
Figura 8 - O bullying é uma das faces da cultura da violência. 
Shariff (2011, p. 54) traz que “os efeitos do bullying podem ser profundos e para 
a vida toda”, podem iniciar na fase escolar quando a vítima se encontra na ado-
lescência, acarretando no desgaste em todas as fases posteriores. Por fim, a autora 
considera que o bullying e o ciberbullying precisam ser trabalhados pela família 
e escola, uma vez que são problemas que sucedem na vida escolar e pessoal dos 
alunos. No entanto, quando se trata da violência com crianças e adolescentes, a 
escola se torna um local pouco pesquisado. 
O fato dos estudantes estarem em conduta agressiva constante, segundo 
Neto (2005), compreende que o comportamento violento, que causa tanta pre-
ocupação e temor, resulta da interação entre o desenvolvimento individual e os 
contextos sociais como a família, a escola e a comunidade, contextos estes que 
devem sempre ter a participação de um assistente social.
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Infelizmente, o modelo do mundo exterior é reproduzido nas escolas, fazendo 
com que essas instituições deixem de ser ambientes seguros, modulados pela dis-
ciplina, amizade e cooperação, e se transformem em espaços onde há violência, 
sofrimento e medo (NETO, 2005). Em suma, é preciso mais do que uma educa-
ção de qualidade. É necessário o diálogo entre profissionais do Serviço Social, 
Professores, Alunos, Pais, Funcionários e demais profissionais como Psicólogos, 
uma vez que são problemas que atingem o desenvolvimento infantil de maneira 
intensa e suas consequências promovem cada vez mais “cultura da violência” ao 
invés da “cultura da paz”.
INTOLERÂNCIA RELIGIOSA
A violência no Brasil ganhou contorno religioso desde a década de 1980, com o 
avanço das igrejas neopentecostais e seu choque direto com o catolicismo e as 
religiões afro-brasileiras. O que antes era marcado como “cultura de paz”, a reli-
gião no Brasil se envolvia cada vez mais em notícias de intolerância e preconceito. 
De acordo com o Senado Federal (STECK, 2013), a intolerância religiosa é 
um conjunto de ideologias e atitudes ofensivas às crenças e práticas religiosas 
ou a quem não segue uma religião. É um crime de ódio que fere a liberdade e 
a dignidade humana. O agressor costuma usar palavras agressivas ao se referir 
ao grupo religioso atacado, além de mostrar agressividade aos elementos, deu-
ses e hábitos da religião. 
Há casos em que o agressor desmoraliza símbolos religiosos, destruindo 
imagens, roupas e objetos ritualísticos. Em situações extremas, a intolerância reli-
giosa pode incluir violência física e se tornar uma perseguição. Essa intolerância 
é um tipo de violência simbólica extremamente grave, pois lida com questões 
muito sensíveis como a fé pessoal. Apesar de evangélicos serem constantemente 
estereotipados em novelas e comerciais no Brasil, muçulmanos sofrerem com 
analogias aos terroristas ou judeus serem rotulados como sovinas e gananciosos, 
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os números oficiais da intolerância religiosa no Brasil aponta que são os ateus e 
adeptos de religiões afro-brasileiras os que mais sofrem desse tipo de violência. 
Desta forma, iremos nos focar nesses dois segmentos.
Primeiramente, se faz necessário compreender o conceito de religião afro-
-brasileira e de ateísmo. Entende-se como religiões afro-brasileiras, crenças 
religiosas brasileiras, que tem como base fundamentos e cultos tradicionais afri-
canos. As principais religiões afro-brasileiras são o Candomblé e a Umbanda. 
Contudo, sabe-se que há uma diversidade destas religiões, que variam de acordo 
com a região do país. Xambá, Xangô, Batuque, Tambor de Mina, por exemplo, 
também são religiões de matriz africana.
Figura 9 - Um adepto de religião afro-brasileira.
O ateísmo, por sua vez, é a ausência da crença em um Deus ou deuses. O termo 
vem do grego atheos, que significa “sem Deus”. O ateu não acredita em Deus, 
tampouco em qualquer outra figura sobrenatural, sejam anjos, demônios ou 
espíritos. Os primeiros autodeclarados ateus só se configuraram na sociedade a 
partir do século XVIII (ARMSTRONG, 1999).
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Por vivermos em um país declaradamente teísta (que crê em Deus) e cris-
tão católico (64,4%), os ateus (4,02%) e adeptos de religiões de matriz africana 
(0,3%) são minorias, tanto do ponto de vista numérico (IBGE, 2012), quanto em 
relação ao pensamento hegemônico. Dessa forma, as relações de poder e, con-
sequentemente, a violência, acaba atingindo ambos os grupos.
VIOLÊNCIA CONTRA RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA
Os números sobre a intolerância contra religiões afro-brasileiras no Brasil são 
alarmantes, e fundamentam-se na porcentagem de denúncias ao disque 100, tele-
fone da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR). 
“Fiéis de religião de matriz africana (candomblé e Umbanda) são os alvos mais 
comuns dos relatos de intolerância recebidos pelo serviço, um terço dos episó-
dios em que há esse detalhamento” (SANT’ANNA, 2015, on-line)7.
Os casos registrados de intolerância religiosa contra as crenças de matriz 
africana somam 71% do total, segundo o Centro de Promoção da Liberdade 
Religiosa & Direitos Humanos (Ceplir), do Estado do Rio de Janeiro. Entre dois 
anos foram 948 queixas de adeptos do Candomblé, Umbandae demais religi-
ões afro-brasileiras (BBC BRASIL, 2016, on-line)8.
Pesquisadores da PUC-Rio desenvolveram um projeto chamado “Presença do 
axé - Mapeando terreiros no Rio de Janeiro”. O grupo contabilizou as agressões 
aos membros dos cultos afro-brasileiros, e das 840 casas listadas no mapeamento, 
430 foram alvo de discriminação, sendo que mais da metade (57%) dos casos 
ocorreram em local público, sendo a rua (67%) o principal local.
No Rio de Janeiro, por exemplo, até mesmo nas comunidades de morros, 
em que as religiões afro-brasileiras tinham espaço conquistado, vê-se uma per-
seguição aos cultos negros. Com a manchete “Crime e preconceito: mães e filhos 
de santo são expulsos de favela por traficantes evangélicos” (SOARES, 2013, 
on-line)9, o jornal EXTRA/O Globo denunciava a prática no Morro do Amor, no 
complexo de Lins, onde o simples fato de roupas brancas nos varais era denun-
ciado aos traficantes frequentadores de igrejas evangélicas, que não admitiam 
tais cultos nos morros.
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Já há registros, na Associação de Proteção dos Amigos e Adeptos do Culto 
Afro Brasileiro e Espírita, de pelo menos 40 pais e mães de santo expulsos de 
favelas da Zona Norte do Rio pelo tráfico. Em alguns locais, como no Lins e na 
Serrinha, em Madureira, além do fechamento dos terreiros também foi deter-
minada a proibição do uso de colares afro e roupas brancas (SOARES, 2013, 
on-line)9.
Mas quem deveria defender umbandistas e candomblecistas da hostilidade 
nos morros também podem ser perseguidores. Um caso de 2010, denunciado 
pelo Ministério Público Militar (MPM), colocou a intolerância religiosa em foco 
dentro do exército brasileiro, no Rio. 
No interior da reserva de armamento do 1º Depósito de Suprimento do 
Exército em Triagem, Zona Norte do Rio, o terceiro-sargento José Ricardo 
Mitidieri apontou uma arma na cabeça do soldado Dhiego Cardoso Fernandes 
dos Santos, adepto do candomblé, com o objetivo de “testar” a convicção religiosa 
do seu subordinado. O fato ocorreu porque, em conversa com outros soldados, 
Dhiego dizia ter o “corpo fechado”, isto é, protegido de qualquer mal, uma “frase 
feita” comum entre os adeptos das religiões afro-brasileiras. 
Contudo, o sargento Mitidieri se dirigiu ao seu subordinado, carregou uma 
pistola e apontou na cabeça do soldado, dizendo “Vamos fazer como nos filmes. 
Você tem o corpo fechado mesmo?” O soldado Dhiego respondeu que sim e, 
irritado, o sargento Mitidieri contou até três, mas não atirou, dizendo “Não é 
para você brincar com coisa séria. Você tem que aceitar Jesus!’’ (GOMES, 2011, 
on-line)10. 
O Superior Tribunal Militar (STM) condenou o sargento Mitidieri, que é 
também pastor da igreja evangélica Comunidade Cristã Ministério da Salvação, 
a dois meses de prisão por ter constrangido e perseguido o soldado Dhiego 
por sua fé.
Mas, se com tanta hostilidade os grupos religiosos afro-brasileiros começam 
a marchar por justiça, o sistema judiciário brasileiro também não ajuda muito. 
Em junho de 2014, uma polêmica decisão do juiz Eugênio Rosa de Araújo, titu-
lar da 17ª Vara Federal do Rio de Janeiro veio a tona: O juiz negou o pedido de 
retirada de vídeos do YouTube gravados durante cultos evangélicos, cujas men-
sagens apregoavam intolerância contra as religiões afro-brasileiras. 
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Na sentença, o juiz dizia que candomblé e umbanda não eram religiões. 
Entretanto, depois de forte apelo popular nas redes sociais, acabou voltando 
atrás. O perigo de um discurso como esse é muito maior do que se pode com-
preender. Desconsiderar as religiões de matriz africanas como religiões abre o 
pressuposto de que “sem religião, não existe crime de intolerância religiosa”, per-
mitindo legalmente a perseguição a esses cultos.
O pedido de retirada dos vídeos foi motivado por representantes e adeptos 
das religiões afro-brasileiras, contra os vídeos difamatórios da Igreja Universal 
do Reino de Deus (IURD), denominação religiosa conhecida pelo conflito direto 
com o candomblé e a Umbanda. Desde a publicação de ‘’Orixás Caboclos e Guias, 
Deuses ou Demônios?’’ (1997), o conflito entre a IURD e as religiões afro-bra-
sileiras só se intensificou. 
Em 2004, a IURD foi condenada a pagar mais de um milhão de reais à 
família da mãe de santo Gildásia dos Santos, que morreu em 2000, depois de 
profunda depressão por ter fotos suas vinculadas à reportagem da folha univer-
sal, intitulada “Macumbeiros e charlatões lesam o bolso e a vida dos clientes” 
(FRANCISCO, 2004).
Infelizmente, a perseguição, o preconceito, a hostilidade e a violência contra 
as religiões de matriz africanas são disseminadas através de outras crenças, prin-
cipalmente as que dominam a mídia com seus horários na TV, jornais, revistas e 
programas de rádio. Com isso, a violência religiosa no Brasil contra o Candomblé 
e a Umbanda tornou-se um guerrilha “santa” urbana (JESUS, 2003, p. 188), em 
que a violência até então simbólica passa a ser física.
A intolerância não respeita ninguém – nem crianças, nem idosos. Lembre-se 
do caso de Kailane Campos de 11 anos, que em 2015, junto da avó que é mãe 
de santo, foi agredida e insultada por dois homens ao sair de um candom-
blé. Os homens levantaram a Bíblia e começaram a proferir termos como: 
‘’diabo’’, ‘‘vai para o inferno’’, ‘‘Jesus está voltando’’ e, por fim, um deles jogou 
uma pedra na cabeça da garota. Enquanto isso, em Camaçari, na Bahia, uma 
mãe de santo de 90 anos de idade, conhecida como Mãe Dede de Iansã enfar-
tou, após seguidores de uma igreja terem passado uma madrugada inteira em 
vigília proferindo ofensas em direção à casa de santo (VI O MUNDO, 2015, 
on-line)11.
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Figura 10 - Kailane, acabou sendo um símbolo na luta contra a intolerância religiosa.
Fonte: O Espiritualismo Ocidental (2015, on-line)12.
VIOLÊNCIA CONTRA ATEUS
Aparentemente, a violência religiosa contra ateus no Brasil é muito mais simbó-
lica, dificilmente chegando em agressões físicas. Porém, como já discutido em 
nosso material, violência é violência, em qualquer uma de suas faces.
Em 2013 na cidade de Miraí, em Minas Gerais, o caso do estudante Ciel Vieira, 
de 17 anos, fez novamente os olhares da sociedade convergirem em relação ao 
preconceito contra ateus. A professora de Ciel, Lila Jane de Paula, que ministra 
a disciplina de Geografia, tinha como hábito algo peculiar antes das aulas: rezar 
o pai-nosso. Ciel, ateu, não quis participar da oração e ouviu da professora que 
“jovem que não tem Deus no coração nunca vai ser nada na vida” (LOPES, 2013). 
Era clara a visão da professora em relação aos ateus. O confronto aumentou 
quando, em outra aula, o aluno Ciel confrontou a professora dizendo que ela, ao 
rezar o Pai Nosso em sala, estaria desrespeitando a laicidade. A Professora disse 
que não havia lei que a impedisse.
Na outra aula, os outros alunos, com a aquiescência da professora, oraram e subs-
tituíram a frase “livrai-nos do mal” por “livrar-nos do Ciel”. O fato estava formado! 
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O estudante começou a ser perseguido e sofrer bullying. O caso chegou à Secretaria 
de Estado da Educação, e associações como a ATEA (Associação Brasileira dos Ateus 
e Agnósticos), Assistentes sociais, familiares e parentes do estudante auxiliaram no 
desenrolar da história. A professora parou de rezar na sala de aula, mas Ciel conti-
nua sendo estigmatizado como “aquele que não será nada na vida”.
De acordocom o último censo (IBGE, 2012), cerca de 4% da população bra-
sileira é ateia e sofre no ambiente escolar, no trabalho e no dia a dia a violência 
social. A revista VEJA, com a reportagem “Como a fé resiste à descrença”, escrita 
por André Petry (2007), mostrou que preconceito contra ateus é um dos mais for-
tes e massivos da sociedade brasileira. A revista apresentou uma pesquisa realizada 
pela CNT/ Sensus, revelando que o brasileiro não votaria em um presidente ateu. 
GRUPO VOTARIAM DEPENDE DA PESSOA
NÃO 
VOTARIAM
NÃO 
RESPONDERAM
Negro 84% 14% 1% 1%
Mulher 57% 29% 12% 2%
Homossexual 32% 32% 34% 2%
Ateu 13% 25% 59% 3%
Tabela 2 - Preconceito religioso e eleições
Fonte: PETRY (2007, on-line)13.
Na figura 8, podemos ver que o brasileiro votaria em um presidente negro (84%), 
votaria em um mulher presidente (57%), em um presidente homossexual (32%), 
mas apenas 13% votaria em um presidente ateu. A pesquisa elencou grupos con-
siderados “minorias” como negro, homossexuais e mulheres, e pelo resultado, tais 
grupos são mais rejeitados que os “sem religião”, no caso, ateus. Isso mostra que o 
imaginário em relação ao ateu no Brasil é de alguém “sem caráter, sem ética, sem 
moral” (PETRY, 2007, on-line)13. Além da pesquisa CNT/Sensus de 2007, em 2010 
fora realizada um pesquisa pelo SESC e pelo Núcleo de Opinião Pública por iniciativa 
da Fundação Perseu Abramo. Novamente, os números indicam a rejeição aos ateus. 
Os entrevistados deveriam responder se votariam ou não em um candidato 
ateu. O resultado foi dividido por gênero e apresentou o seguinte dado: Entre 
as mulheres, 66% não votariam em um candidato ateu; e entre os homens, 61% 
não daria seu voto a uma pessoa que não acredita em Deus. 
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GÊNERO PODERIA VOTAR
DIFICILMENTE 
VOTARIA
NUNCA 
VOTARIA
NÃO 
RESPONDEU
Homens 25% 13% 61% 1%
Mulheres 20% 11% 66% 3%
Tabela 3: Gênero, eleições e ateísmo
Fonte: PETRY (2007, on-line)13.
Um caso que ganhou notoriedade nacional foi o do apresentador do programa 
Brasil Urgente, José Luiz Datena, da rede Bandeirantes que, ao comentar uma 
reportagem policial, em julho de 2010, associou o ateísmo à criminalidade, decla-
rando que pessoas que não creem em Deus são responsáveis pela degeneração 
da sociedade (CARTA CAPITAL, 2015, on-line)14. Em 2013, o MPF entrou com 
uma ação contra Datena e a Band, que perderam e tiveram que fazer uma retra-
tação pública.
A situação de intolerância religiosa no Brasil cresceu tanto que, em 27 
de dezembro de 2007, o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Lei 
11.635, que cria o “Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa”, no dia 
21 de janeiro. 
E qual é o papel do assistente social em relação a isso? No caso de discri-
minação religiosa, a vítima deve ser conduzida a uma Delegacia de Polícia e 
registrar ocorrência. Também é necessário ligar para o Disque 100, Central de 
Denúncias da Secretaria de Direitos Humanos. Tanto a partir do telefonema 
quanto da ocorrência, o delegado deve instaurar inquérito e, a partir do judici-
ário, iniciar o processo penal. 
No caso da vítima sofrer violência física, deve ser conduzida para o exame 
de corpo de delito. Se a violência acontecer dentro do templo religioso ou na 
própria residência da vítima, deve-se manter o local para as devidas investiga-
ções de autoridades competentes. Se a violência religiosa tiver natureza racial, 
principalmente contra adeptos de religiões de matriz africana, deve-se ir a uma 
Delegacia especializada, caso haja em sua região. Em São Paulo, por exemplo, 
existe a Delegacia de Crimes Raciais e Delitos de Intolerância, especializada em 
crimes religiosos e de cunho étnico-racial.
O Código de Ética do Assistente Social, no TÍTULO III DAS RELAÇÕES 
PROFISSIONAIS revela:
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CAPÍTULO I Das Relações com os/as Usuários/as
Art. 5º São deveres do/a assistente social nas suas relações com os/as 
usuários/as: b- garantir a plena informação e discussão sobre as pos-
sibilidades e consequências das situações apresentadas, respeitando 
democraticamente as decisões dos/as usuários/as, mesmo que sejam 
contrárias aos valores e às crenças individuais dos/as profissionais, res-
guardados os princípios deste Código (1993, p. 29. Grifo nosso).
É preciso salientar que o Assistente Social é um mediador para minimizar esses 
conflitos em ambiente sociais, escolas, comunidades-terreiro, etc., e não fomen-
tar ainda mais violência. Afinal você, futuro(a) profissional, que tem ou não sua 
religião, precisa ter ciência que ela não deve influenciar negativamente o pro-
cesso laboral.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A violência foi tema desta unidade. Nela, aprendemos que, de forma genérica, 
violência seria um comportamento que intimidaria moralmente um outro ser 
de forma intencional, invadindo a integridade física e psicológica de outrem. Ela 
sempre esteve em contextos de divisões de classe, “justificando” violências sociais. 
Vimos que a violência em relações de poder é muitas vezes invisível na socie-
dade, mas constantemente manipulada por forças hegemônicas, a fim de manter 
o status quo. Estudamos, desse modo, que as relações de dominação do homem 
contra a mulher, do hétero contra o homo, do branco contra o negro, do rico 
contra o pobre, do adulto contra a criança permeiam a violência, para que um 
grupo sempre domine o outro.
É importante relembrar que essas violências podem ser físicas ou simbólicas, 
e que há uma variada tipologia da violência, como: tortura psicológica, insti-
tucional, intrafamiliar, moral, patrimonial, sexual, etc. Dentre elas, vimos que 
a violência contra a mulher é grave e constante em nosso país, o que fomentou 
o nascimento da Lei Maria da Penha, que pune o homem agressor, não apenas 
vinculando o ato como crime de “agressão”, mas também de “gênero”.
Em seguida, vimos que a violência atinge a criança e adolescente, e também 
os próprios agressores, por meio da prática da delinquência, como vítimas atra-
vés da violência intrafamiliar. A escola também acaba sendo cenário da violência. 
Aprendemos que o bullying é definido como toda e qualquer agressão física ou 
moral que ocorre intencionalmente e sem motivos evidentes, de forma repetitiva, 
adotada por um ou mais estudantes, causando injúria, dor, angústia e sofrimento.
E por fim, chegamos a Intolerância Religiosa, um tipo de violência que ocorre 
no contexto religioso. Aprendemos que os ateus e os adeptos das religiões afro-
-brasileiras são os que mais sofrem com essa intolerância, prejudicando-os em 
suas aquisições de direitos sociais.
58 
1. A violência é um fenômeno comum entre todas as sociedade humanas. Assinale 
a alternativa que apresenta um elemento importante no contexto da vio-
lência, que fomenta a desigualdade social.
a. Marcas físicas.
b. Relações de poder.
c. Marcas psicológicas.
d. Impunidade.
e. Violência simbólica.
2. A violência pode ser manifestada de formas diversas. Leias as assertivas e assi-
nale a alternativa correta.
I. Alguém ofendendo uma pessoa negra com termos como “macaco”.
II. Humilhar uma pessoa, enfatizando suas fraquezas.
III. Vilipendiar imagens sagradas em público, ofendendo uma religião específica.
IV. Chutar e beliscar alguém.
Estão corretas as alternativas que expressam violência: 
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas estão corretas.
3. Sobre a Lei Maria da Penha, cujo nome é homenagem a cearense, Maria da Pe-
nha Maia Fernandes,que lutou para que seu agressor viesse a ser condenado. 
Leia as opções, assinalando-as como Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) Lei Maria da Penha é a lei nominada como 11.340/2006.
( ) A Lei Maria da Penha vale apenas para mulheres biologicamente nascidas 
como mulheres.
( ) A Lei Maria da Penha é uma lei específica para violência contra as mulheres.
59 
Assinale a alternativa correta:
a. V; V; F.
b. F; F; V.
c. V; F; V.
d. F; F; F.
e. V; V; V.
4. Em relação ao Bullying, observe as assertivas abaixo:
I. Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais 
ou físicas.
II. Bullying é feito de maneira repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou 
mais colegas. 
III. Cyberbullying e Bullying são os mesmos fenômenos, a diferença é que o pri-
meiro acontece entre jovens e o segundo com crianças.
Estão corretas as alternativas: 
a. Apenas I e II 
b. Apenas II e III.
c. Apenas I.
d. Apenas II.
e. Todas as alternativas estão corretas.
5. Você acredita que o Racismo é um dos motivos diretos ou indiretos da violência 
contra as religiões afro-brasileiras? O que pensar da aceitação de deuses gregos 
no currículo escolar, mas a negação e demonização dos deuses negros africa-
nos? Seria a questão racial uma motivadora?
MATERIAL COMPLEMENTAR
Violência
Slavoj Žižek 
Editora: Boitempo (2014)
Sinopse: num cenário de manifestações de rua cada vez mais sangrentas, chega às livrarias 
brasileiras o aguardado Violência, de Slavoj Žižek. Nesse brilhante ensaio de crítica da ideologia, 
as sociedades em que vivemos são viradas de cabeça para baixo, em uma análise que articula 
conhecimentos dos múltiplos campos da história, da psicanálise, da filosofia, da sociologia e das 
artes, dissecando a violência inerente à globalização, ao capitalismo, ao fundamentalismo e à 
própria linguagem. A premissa ousada do esloveno é de que a violência que enxergamos – a que 
surge imediatamente como agente identificável – é ela própria produto de uma violência oculta, 
profundamente arraigada nas bases de nosso sistema político e econômico. Em seis breves e 
provocativos artigos, Žižek lança novas bases para a reflexão acerca do fenômeno moderno da 
violência e se afirma como um dos mais eruditos, incendiários (e baderneiros) pensadores radicais 
de nosso tempo.
Sobrevivi ... posso contar
Maria da Penhak 
Editora: Saraiva (2012)
Sinopse: o livro de Maria da Penha ‘Sobrevivi... posso contar’, relata a vida da autora que sofreu 
uma cruel, dolorosa e covarde violência. Maria da Penha oferece sua história generosamente 
a toda sociedade, como uma forma de contribuir com transformações urgentes, pelos direitos 
das mulheres a uma vida sem violência. História que muito tempo depois a tornou protagonista 
de um caso de litígio internacional emblemático para o acesso à Justiça e para a luta contra 
a impunidade em relação à violência doméstica e familiar contra as mulheres no Brasil. Ícone 
dessa causa, sua vida está hoje também simbolicamente subscrita e marcada sob a lei nº 11.340 
ou lei Maria da Penha. Penha compartilha de forma ímpar sua história de vida – tão particular 
e ao mesmo tempo tão comum à de tantas mulheres que levam no corpo e na alma as marcas 
visíveis e invisíveis Ongs da violência. O livro conta com o apoio do Centro pela Justiça e o Direito 
Internacional (CEJIL) e do Comitê Latino-Americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da 
Mulher (CLADEM), além do texto do jurista Paulo Bonavides. Este livro proporciona muito mais 
do que a história de violência contra uma mulher. Revela um fenômeno social, político, cultural e 
ideológico que afeta de forma grave e desproporcional muitas mulheres.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Intolerância Religiosa e Direitos Humanos
Antonio Baptista Gonçalves 
Editora: Juruá (2016)
Sinopse: liberdade Religiosa é, sem sombra de dúvida, uma das 
principais agendas do Século 21 e também um dos mais tormentosos 
temas sobre os quais se debruçam os pensadores atuais. De leitura 
direta e absorvente, permite a compreensão das questões derivadas na 
justaposição entre o Estado Laico e os Direitos Humanos, pontuando 
que a Liberdade Religiosa é um bem tão precioso como os demais direitos fundamentais 
inscritos no art. 5º da nossa Carta Mãe (o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à 
propriedade). O direito à Liberdade Religiosa deve ser mantido pelo esforço de todos, já que por 
vezes entra em rota de colisão com outras expressões do Direito. Em algumas matizes religiosas, 
por exemplo, a preservação do “Sábado” é um fundamento que se choca com algumas obrigações 
da vida civil, mas o preceito teológico não comporta temperamento, não se adapta, não há 
“jeitinho” para o rito religioso. É neste viés, e por estas vias, que se concentra esta especialíssima 
obra, temperando as rotas com o fito de evitar as colisões em situações, muitas vezes conflituosas, 
entre o tráfego da vida pelas questões religiosas, seus direitos (e deveres) e toda a gama dos 
direitos civis.
Preciosa: Uma História de Esperança
Lee Daniels (2009) 
Aqui a violência sexual e física não são as únicas exploradas. Há 
também a moral e psicológica que uma adolescente sofre nas mãos 
da mãe, e da sociedade e que a faz não saber o significado de amor 
e autoestima. Precious (Gabourey Sidibe) tem 16 anos e dois filhos, 
frutos de estupros. Ela é humilhada e apanha da mãe. Na rua ela é 
ridicularizada e às vezes tudo o que mais quer é morrer, para não ter de sofrer mais. O filme é um 
retrato cruel de uma história ficcional, mas que pode muito bem ser um espelho de uma realidade 
que acontece em tantos lugares.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Ministério Público do Estado de São Paulo
O site do Ministério Público do Estado de São Paulo apresenta em seu portal várias cartilhas 
com conteúdos didáticos sobre bullying, violência doméstica, violência contra mulher e sobre 
tolerância. As cartilhas podem ser impressas. Acesse <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/
portal/Cartilhas>. Acesso em: 18 abr. 2017.
Por que os contos de fadas são tão violentos?
O pesquisador Gustavo Bernardo, na coluna da Revista Eletrônica da UERJ, apresenta o texto “ Por 
que os contos de fadas são tão violentos?”. O texto aponta as faces da violência nessas histórias 
populares, que tem poucas fadas e muita crueldade e machismo. O texto está disponível em:
<http://www.revista.vestibular.uerj.br/coluna/coluna.php?seq_coluna=46>. Acesso em: 18 abr. 2017.
Nunca Mais (Enough)
(2002) 
O filme conta a história de amor da garçonete Slim (Jennifer Lopez) com 
um empresário. O casamento dos sonhos se torna um pesadelo quando 
a descoberta de uma traição desencadeia uma sucessiva tortura de 
violência doméstica. Ao tentar deixá-lo, a moça percebe que o Estado 
não está ao seu favor, e que o poder e a influência de seu marido a farão 
refém de um ciclo abusivo. É um thriller de suspense que não foi sucesso 
de críticas, mas carrega uma mensagem importante sobre a violência 
doméstica.
63 
Nesta dissertação de Paula Trottman, intitu-
lada “O Trabalho Infantil, a Assistência Social 
e o Programa de Erradicação do Trabalho 
Infantil”, a autora discute sobre o trabalho 
infantil, desde causas, consequências, ocor-
rência e incidência espacial e geográfica, 
bem como sua classificação. Elaborou-se 
um histórico da assistência social no Bra-
sil, delimitando fatos e eventos históricos. 
Nele, efetuou-se uma discussão acerca da 
avaliação de programas sociais, com base 
em uma metodologia proposta no traba-
lho, foi feita uma análise do Programa de 
Erradicação do Trabalho Infantil do governo 
federal brasileiro.
O texto é dividido em sete partes: O traba-
lho infantil no mundo; O trabalho infantil 
no Brasil; Classificações do trabalho infantil; 
Causas e consequências do trabalho infan-
til; Assistência social no Brasil; Avaliação de 
programas sociais; Programa de Erradica-
ção do Trabalho Infantil – PETI, além dos 
resultados.
A seguir um trecho da Introdução:
“[....]As crianças foram consideradas, 
durante muito tempo, propriedade dos 
pais. Em 1893, a Convenção Francesa pro-
cura defender os interesses das crianças, 
tornando os pais responsáveis por seus 
cuidados. A Declaração Internacional 
dos Direitos da Criança (1959) reafirma e 
define as responsabilidades dos adultos 
em relação às crianças. Durante o século 
XX, observam-se que as preocupações dire-
cionadas às crianças e aos cuidados a elas 
dirigidos tornam-se regras, normas sociais 
amparadas por instrumentos de controle 
em relação ao seu cumprimento. Tam-
bém no mesmo período, a adolescência 
ganha destaque, conceituada como um 
período de transição que, por preceder a 
vida adulta, implica que os indivíduos se 
preparam para uma nova fase através de 
reconstruções feitas sobre seu passado 
e elaboração de projetos para o futuro. 
Assim, pode-se afirmar que as etapas de 
amadurecimento que compõem a vida 
são consideradas instituições sociais com 
desenvolvimento linear seqüenciado, nas 
quais há a busca do indivíduo por maior 
competência e maturidade. [....]
Ao mesmo tempo em que os jovens são 
concebidos como os agentes responsáveis 
pela mudança, são vistos também como 
causadores de problemas sociais, como 
violência, enorme capacidade de repro-
dutiva, ameaça de explosão demográfica, 
instabilidade no mercado de trabalho, 
entre outros. Sob tal ótica, não são vistos 
pela sociedade, e, em geral, pelo poder 
público, como sujeitos portadores de 
direitos, assim, não se apresentam como 
público-alvo de programas sociais estri-
tamente desenhados em seu benefício. É 
importante compreender que as dificul-
dades criadas para tal grupo etário são, 
muitas vezes, originadas pela própria socie-
dade, no interior da comunidade em que 
estão inseridos. Os autores observam, tam-
bém, que nas classes sociais mais carentes, 
a população jovem tende a ser inserida no 
mercado de trabalho precocemente, sen-
do-lhes impostas atividades que não está 
apta a realizar, como ocorre no caso das 
crianças. Esse evento, além de antecipar 
características da vida adulta, como a res-
ponsabilidade, o auxílio na renda familiar e 
a constituição de família, gera característi-
cas negativas ao desenvolvimento social e 
profissional dos jovens no futuro, que, por 
trabalharem, têm redução ou privação de 
horas de estudo.
64 
[...] Assim, é necessário considerar a neces-
sidade de compreensão do universo das 
crianças e dos jovens, principalmente dos 
indivíduos mais carentes, procurando 
desenvolver políticas capazes de intervir 
na realidade social que os cerca. Muitas 
ações empreendidas pelo governo e outras 
instituições direcionadas aos jovens são 
orientadas pelo claro objetivo de comba-
ter a extrema pobreza que ainda existe em 
nosso país. Verifica-se, contrariamente aos 
pressupostos assumidos pela sociedade, 
que o trabalho infantil não tem relação 
exclusiva e única com a pobreza. Em paí-
ses desenvolvidos e entre famílias que 
gozam de estabilidade financeira também 
se observa a ocorrência de trabalho infan-
til, especialmente em atividades que são 
entendidas como uma forma de colabo-
ração familiar, algo que deve contribuir ao 
espírito de coesão familiar e ao senso de 
responsabilidade do jovem. O desenho de 
políticas sociais com objetivo de enfrenta-
mento ou combate ao trabalho infantil deve 
ser considerar atividades que comprovada-
mente comprometam o desenvolvimento 
e a educação das crianças e adolescentes. 
É necessário um diagnóstico que contem-
ple as condições e a situação em que se 
desenvolvem tais tipos de trabalho, desta-
cando as condições nas quais é prejudicial 
às crianças e jovens, sobretudo em termos 
de freqüência e aproveitamento escolar. 
[...]”
O trabalho na íntegra se encontra no link: 
http://www.each.usp.br/flamori/images/
TCC_Paula_2008.pdf
Fonte: Trottman (2008, on-line)15.
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Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, 
Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados 
de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Pe-
nal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências. Disponível 
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8Em: <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160120_intolerancia_re-
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9Em: <http://extra.globo.com/casos-de-policia/crime-preconceito-maes-filhos-
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Acesso em: 26 abr. 2017.
10Em:<http://extra.globo.com/casos-de-policia/sargento-que-pastor-evangeli-
co-apontou-arma-para-cabeca-de-soldado-praticante-do-candomble-3467767.
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11Em:<http://www.viomundo.com.br/denuncias/menina-iniciada-no-candomble-
-e-apedrejada-nao-saio-mais-de-branco-tenho-medo-de-morrer.html>. Acesso 
em: 26 abr. 2017.
12Em:<http://oespiritualismoocidental.blogspot.com.br/2015/06/bob-fernandes-
-sobre-hipocrisia.html>. Acesso em: 18 abr. 2017.
13Em:<http://docslide.com.br/documents/veja-a-fe-no-terceiro-mile-
nio-26-12-2007.html>. Acesso em: 18 abr. 2017.
14Em: <http://www.cartacapital.com.br/blogs/midiatico/apos-ofensa-a-ateus-band-
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15Em: <http://www.each.usp.br/flamori/images/TCC_Paula_2008.pdf>. Acesso em: 
18 abr. 2017.
GABARITO
1. B
2. E
3. C
4. A
5. Resposta Pessoal. Pense que a aceitação da cultura europeia (história, arte, lite-
ratura e religião) é diferente da aceitação da cultura africana. Reflita em sua res-
posta sobre a possibilidade do racismo e da hierarquização das “raças” ter contri-
buído para isso.
U
N
ID
A
D
E II
Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
SOCIEDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS: NEGROS, INDÍGENAS, 
CIGANOS, IMIGRANTES E 
POLÍTICAS PÚBLICAS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o que é racismo.
 ■ Diferenciar os termos raça e etnia, no âmbito das discussões 
étnico-raciais.
 ■ Relacionar o racismo e a necessidade das ações afirmativas.
 ■ Conhecer algumas políticas públicas para afrodescendentes, como a 
cota e a lei de número 10639/11645.
 ■ Entender algumas políticas públicas para povos indígenas.
 ■ Ampliar o conhecimento sobre algumas políticas públicas para os 
povos ciganos.
 ■ Assimilar a questão da imigração no Brasil.
 ■ Refletir sobre as relações sociais entre imigrantes e a sociedade 
brasileira. 
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Raça e Racismo
 ■ Racismo e ações afirmativas
 ■ Políticas Públicas para afrodescendentes
 ■ LEI 10639 / 11645 - Obrigatoriedade do Ensino de Cultura e História 
afrobrasileira e indígena
 ■ Políticas públicas para indígenas e outros grupos
 ■ A Questão dos imigrantes
INTRODUÇÃO
Na unidade II, estudaremos questões que abarcam as relações étnico-raciais, 
sociedade e políticas públicas, algo de extrema importância em um país miscige-
nado como o Brasil, que convive diariamente com o racismo, ainda que velado.
Na primeira parte da nossa unidade, discutiremos o conceito de raça e sua 
relação com o termo etnia, sendo que o primeiro está intimamente ligado ape-
nas às questões biológicas, como a cor da pele, e o segundo, mais amplo, está 
ligado também à uma identidade sociocultural. Compreender os termos nos 
leva a entender o Racismo e, sobre esse assunto, refletiremos sobre o conceito da 
palavra e sua manifestação ao longo da história, problematizando pseudoteorias 
raciais, que visavam justificar a opressão de grupos étnicos só pela cor da pele.
Veremos que essa justificativa do racismo trouxe para a população negra e 
indígena brasileira uma grande defasagem de direitos, que se perpetuou no doxa 
(Você se lembra desse termo? Doxa é o sistema ou conjunto de juízos que uma 
sociedade elabora em um determinado momento histórico, naturalizando uma 
ideia, que nem sempre é verdadeira.) racial, criando um abismo econômico, 
educacional, jurídico, cultural e social entre brancos e outros povos. Em seguida, 
iremos constatar que o racismo e suas consequências fomentaram discussões, 
além da necessidade de implementação de política para equidade étnico-racial, 
as ações afirmativas. 
Assim, na segunda parte da unidade, conheceremos as principais Políticas 
Públicas para afrodescendentes, em especial o sistema de cotas para ingresso às 
universidades, e também a Lei 11.645 (10.639), que obriga o ensino de História 
e Cultura afro-brasileira e indígena nas escolas. Continuando, iremos conhecer 
algumas políticas públicas para indígenas e para os povos ciganos.
Na última parte, nosso foco será acerca da questão dos imigrantes. Iremos 
abordar os motivos, as necessidade e a realidade desses indivíduos que lutam 
para se adaptar em nossa sociedade, garantindo direitos mínimos, ainda que 
envoltos ao preconceito e hostilidade.
Bom estudo.
Introdução
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RAÇA E RACISMO
O bom profissional do Serviço Social deve, além de conduta, ética e boa forma-
ção, ter conhecimento básico acerca do uso de alguns termos, bem como de seus 
significados. Raça, racismo e etnia são exemplos de termos cujo conceito deve 
ser compreendido por aqueles que trabalham com a sociedade, além de suas 
importâncias nas relações sociais no Brasil.
Raça é um termo que deveria ser abolido de nosso vocabulário, ao se tra-
tar especificamente de grupos culturalmente estabelecidos, pois o uso de “raça” 
ficou estagnado apenas no contexto biológico.
O conceito de raça perpassa, fundamentalmente, dois significados bá-
sicos: o biológico e o sociológico. O primeiro define critérios sobre as 
raças com fundamento em pesquisas da Biologia, em especial da gené-
tica. O segundo define critérios baseando-se na Sociologia, no estudo 
do comportamento humano em sociedade e na forma de um grupo 
conviver e definir outro (LIMA, 2010, p. 9).
Lexicograficamente,o termo “raça” é “divisão tradicional de indivíduos cujos 
caracteres físicos biológicos são constantes e hereditários” (PRIBERAM, 2017, 
on-line)1. Até mesmo dentro das Ciências, o conceito de raça tem conota-
ção apenas biológica, além da Biologia negar a existência de raças humanas 
(GUIMARÃES, 2005), justamente porque os grupos humanos não podem 
ser definidos apenas pelo seu fenótipo, isto é, comunidades devem ser com-
preendidas por suas diferenças morais e de cultura, fruto de construções 
socioculturais. 
Um exemplo interessante seria o dos judeus, que não podem ser defi-
nidos por terem cabelos crespos e grossos e terem narizes avantajados. Ser 
judeu é celebrar o barmitzvah, usar kipah, falar hebraico independentemente 
do local que se vive, saber o que é channukah ou falafel. Logo não há “raça 
de judeu”. O mesmo com o negro, que não pode ser definido pelas nuances 
da pigmentação da pele. Ser negro está para além disso, pois se assim fosse, 
negros e albinos estariam fora dessa conjectura. Ser negro é ter uma rela-
ção direta ou indireta com a África, sua história e cultura. A pele negra é um 
dos atributos étnicos que define o grupo “negro”. É o mais importante? Sim, 
mas não o único.
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Logo não há raça negra, nem raça indígena, nem raça branca, mas houve tempos 
em que o conceito existia, e era “cientificamente” justificado. A força do uso de 
“raça”, no contexto de definição dos povos humanos, nasce das “teorias raciais”. 
Desde o século XVIII, pesquisadores tentavam compreender as diferenças huma-
nas por meio da biologia (desconsiderando a esfera social). Um dois primeiros foi 
o botânico sueco Carlos Lineu (1707-1778), que classificou o ser humano em 4 
grupos, a partir das variedades geográficas: os europeus, asiáticos, americanos e 
africanos. Depois, o alemão Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840) expandiu 
a classificação de Lineu, dividindo o ser humano em raça caucasiana para os euro-
peus (brancos); raça americana; raça mongol, para os povos do extremo oriente; 
raça etiopiana, para os africanos; e raça malasiana, para os povos do sul da Ásia 
e da Oceania (SCHWARCZ, 1993). Essas divisões formam problemáticas? sim, 
quando se começou a acreditar que as “raças” influenciavam o comportamento.
A partir de pseudociências do século XVIII e XIX, como a frenologia, antropo-
metria, craniologia, etnologia e a eugenia, o mundo foi dividido em raças superiores 
e inferiores. Joseph Arthur, Conde de Gobineau (1816-1882), conhecido apenas 
Figura 1 - Um judeu
Fonte: Shutterstock.
Figura 2 - Guerreiro maasai
Fonte: Shutterstock. 
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como Gobineau, desenvolveu uma teoria em seu livro “Ensaio sobre a desigual-
dade das raças humanas” (1855), que dizia que a raça branca era superior às demais. 
Com isso, uma série de ideologias raciais começaram a ganhar força no mundo: na 
colonização, os europeus justificavam as invasões tendo como premissa que os colo-
nizados nativos eram inferiores; a escravidão teve aval destas teorias e, além disso, 
o nazismo se utilizou da ideia e, junto com a eugenia, acreditava em exterminar 
algumas “raças”, com finalidade de fortalecer a “raça” ariana (caucasianos alemães). 
Com isso, as pessoas começaram a ser hierarquizadas e julgadas apenas pelos 
seus biótipos (SCHWARCZ, 1993). Infelizmente, essas pseudoteorias científicas 
aportaram no Brasil no fim do século XIX, fomentando a escravidão e o racismo:
No Brasil, as teorias racistas com fulcro biológico e genético surgiram 
um pouco antes de 1888, buscando identificar os africanos e seus des-
cendentes como pertencentes a raças socialmente inferiores, tendo, en-
tre seus objetivos, possuir uma justificativa para continuar a subjugá-los 
quando abolida a escravidão. No final do século XIX e início do século 
XX, as teorias racistas estavam em voga no Brasil. As ideias racistas 
com um fundamento supostamente científico difundiram-se no país. 
Esses valores sobre a superioridade da raça branca foram introduzidos 
no imaginário dos próprios descendentes de escravo das mais variadas 
formas, influenciados por teorias racistas. Tais ideias difundiram-se e 
perpetuaram-se na sociedade brasileira, permanecendo no imaginário 
de indivíduos brancos e negros (LIMA, 2010, p. 96).
O termo raça, desse modo, tornou-se um conceito biologicamente superado e 
usado para classificar as pessoas pelo fenótipo, como o Censo/IBGE. Atualmente, 
o uso do termo “etnia” vem ganhando espaço nas Universidades e entre pesqui-
sadores das Ciências Sociais e Humanas, visto que ‘etnia’ abrangeria não só as 
questões biológicas, mas também as sociológicas.
Etnia, no Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (2017, on-line)2 significa 
“agrupamento de famílias cuja unidade assenta numa estrutura familiar, econô-
mica e social comum e numa cultura comum”, ou seja, a pertença ao grupo não é 
determinada apenas pela genética. Já Erikesen (1993, p. 12, grifo meu) revela que:
Etnicidade é um aspecto das relações sociais entre agentes que se con-
sideram culturalmente distintos dos membros de outros grupos com 
os quais eles mantêm um mínimo de interação cultural regular. Etni-
cidade pode, pois, ser também definida como uma identidade social, 
caracterizada por parentesco metafórico ou fictício.
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E aí temos um ponto importante da discussão, em que Eriksen (1993) observa 
que a identidade étnica pode ser caracterizada por um parentesco metafórico ou 
fictício, o que retorna àquela ideia anterior, por exemplo, sobre o negro brasileiro 
e sua relação cultural com a África. Porém, Cashmore (2000, p. 196) nos traz um 
conceito diferente e importante sobre vivências: “um grupo étnico não é um mero 
agrupamento de pessoas ou de um setor da população, mas uma agregação de pes-
soas unidas ou aproximadamente relacionadas por experiências compartilhadas”. 
No caso das minorias étnicas (ciganos, indígenas e negros), uma das expe-
riências compartilhadas por eles, fazendo-os se observarem como grupo, é o 
racismo. Para definirmos racismo, utilizo-me do conceito de Appiah (1997, p. 33):
Traça distinções morais entre os membros de diferentes raças porque se 
acredita que a essencial racial implica em certas qualidades moralmente 
relevantes. Os racistas [...] baseiam a sua discriminação entre os povos na 
crença de que os membros de raças diferentes se distinguem em certos 
aspectos que autorizam um tratamento diferencial – tais aspectos são tidos 
(pelo menos em muitas culturas contemporâneas) como incontroversos e 
legítimos como base para o tratamento diferencial dispensados às pessoas.
Primeiramente você, caro(a) aluno(a), deve-se perguntar o porquê do uso do 
termo “raça” na definição. Para nos ajudar, trago as palavras de Lima (2010, p. 96):
E mesmo sendo uma identificação com base na aparência que não pos-
sui respaldo científico, a determinação da raça dos indivíduos assume 
grande relevância, considerando-se que essa identificação importa na 
distribuição de oportunidades e no exercício de direitos. Na sociedade 
brasileira, para além da simples identificação de traços fisionômicos, 
tem-se a correlação destes com características morais, intelectuais e 
psicológicas, positivas e negativas, a cada grupo delimitado como uma 
raça. Ocorre ainda a super valoração das contribuições históricas, reli-
giosas e culturais de uns e desvalorização ou mesmo anulação da con-
tribuição de outros.
Apesar do conceito de raça estar fora de nossa realidade, seu uso no ponto de 
vista ideológico é válido. O própriotermo “racismo” usa-se da raiz “raça” para 
sua definição. O termo racismo define o campo ideológico, em que o conceito 
de raça tem vigência (GUIMARÃES, 2005). E por quê? O primeiro elemento 
usado para o racismo é o fenótipo. O negro sofre racismo primeiramente pela 
cor da sua pele, os indígenas, os ciganos, por exemplo, pelas feições próprias, 
trazendo o senso de diferença. 
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Depois da diferença e hierarquização de fenótipo feita, as questões cultu-
rais de minorias étnicas também são hostilizadas, mas em segunda instância. 
Um exemplo em relação ao negro, é que o racismo fomenta não só a hostili-
dade em relação a pele, mas cria também a noção de que a beleza negra é feia, 
que o cabelo afro é “ruim”, que as roupas afro são exóticas e religiões de tradi-
ção negra são diabólicas.
Logo, termos como racismo e racial, referem-se ao pressuposto determi-
nista biológico, em que as pessoas são tratadas diferentes por suas diferenças 
fenotípicas. Assim, quando discutimos racismo, o termo raça é usado em alguns 
contextos, justamente pela sua carga de generalização biológica. Lima (2010) 
diz que essa identificação importa na distribuição de oportunidades e no exer-
cício de direitos, ou seja, a raça no Brasil determina a distribuição de direito e 
oportunidade. Vemos isso diariamente nos dados estatísticos (MARTINS, 2014, 
on-line)3; (IBGE, 2002); (DOMINGUES, 2015, on-line)4.
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O número de negros na região Norte, acima dos 16 anos e que possuam trabalho 
informais é de 49,6%, número extremamente alto, além de que este grupo apre-
senta um rendimento mensal inferior ao branco exercendo as mesmas funções. 
Dados de 2013 mostram que os negros que terminaram a faculdade ganhavam 
em média 28% menos do que os brancos em mesma situação.
Em relação aos ofícios, os advogados negros ganham 27% menos que advo-
gados brancos; engenheiros, 20%; médicos, 13%. Médicas negras ganhavam cerca 
de R$ 2 mil a menos que os outros colegas. Além disso, quando exercem fun-
ções de direção, “patrões” negros ganham 25% menos.
Os negros estão ausentes da política, pois dos 513 deputados federais, 80% 
são brancos. No Superior Tribunal de Justiça, 25 dos 29 ministros são brancos. 
Apenas um se considera negro. Todos os 11 ministros do Supremo Tribunal 
Federal são brancos. Na mídia, as novelas em exibição na TV aberta têm apenas 
15% de atores negros, e raramente um protagonista.
Contudo, quando o assunto é miséria e cárcere, a população negra assume o 
destaque. Três quartos dos beneficiários de programas sociais do Brasil Sem Miséria, 
que inclui o Bolsa Família, o Brasil Carinhoso e o Pronatec, entre outros, são negros. 
O motivo é que segundo o IBGE (2011), 71% das pessoas que vivem na situação 
de extrema pobreza são negros ou pardos. Além disso, a população carcerária 
entre 18 e 29 anos representam 54,8%, e deste grupo, 60,8% do total são negros.
“No Brasil os negros são a maioria dos pobres e dos indigentes, possuem 
uma perspectiva de vida inferior a de pessoas brancas, além da taxa de 
mortalidade infantil ser maior entre os negros. O índice de desenvolvi-
mento humano (IDH) dos negros é inferior ao dos brancos. Os negros 
possuem menor mobilidade social que os brancos e as desigualdades 
não são apenas de renda, mas também no acesso a programas sociais, 
como educação e saúde. No mercado de trabalho, os negros possuem 
perspectivas muito piores em suas vidas profissionais, seja em relação 
aos empregos, seja em relação à remuneração. Trabalhadores negros 
recebem menores salários que trabalhadores não negros em qualquer 
nível de escolaridade e também a taxa de desemprego entre negros é 
sempre maior que a de brancos. Os negros são exceções entre a quase 
totalidade de brancos no comando das maiores empresas do país. A 
população negra é maioria entre os que moram em domicílio sem água 
e sem esgotamento sanitário e minoria entre os que possuem compu-
tadores residenciais. Na educação, área fundamental na formação do 
indivíduo e na sua posterior disputa por oportunidades de trabalho, há 
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grandes discrepâncias, com os negros sendo a maioria dos analfabe-
tos funcionais, possuindo menos anos de estudo e representando uma 
quantidade ínfima de pessoas nos cursos superiores, em especial nos de 
maior prestígio social, como Medicina, Direito, Administração, Psico-
logia e Odontologia (LIMA, p. 103).
RACISMO E AÇÕES AFIRMATIVAS
Segundo o IBGE/PNAD (2014), os negros (pretos e pardos) são a maioria da 
população brasileira, representando 53,6% da população. Os brasileiros que 
se declaram brancos são 45,5%. Os números mostram um país miscigenado e 
aparentemente harmônico na questão étnico-racial, mas isso não é a realidade. 
Apesar de sermos um país miscigenado, não há equidade de direitos, tampouco 
divisão equânime do poder. 
O mito da democracia racial continua sendo uma justificativa, e também um 
obstáculo para o reconhecimento que, no Brasil, há racismo. O mito da democra-
cia racial ganhou força com o livro de Gilberto Freyre, Casa-Grande & Senzala 
(1933), e baseia-se na ideia de que os grupos étnicos no país vivem em harmo-
nia e sem conflito, ou seja, ela ignora a existência do racismo.
É muito claro que as desigualdades sociais e de direitos no Brasil perpas-
sam as questões raciais e precisam ser debatidas, pois a discriminação racial é 
ainda um empecilho ao desenvolvimento econômico, social, cultural e pessoal 
das minorias étnicas, que sobrevivem em condições de vida aviltantes.
A solução é o fim do racismo, mas enquanto isso não acontece, ainda mais 
em um país como o Brasil, que perpetua o chamado “racismo velado”, Políticas 
Públicas para negros, indígenas e outras minorias étnicas são necessárias e urgen-
tes, e em alguns caso são chamadas de “Ações Afirmativas”.
 Surge a necessidade política de atribuir direitos iguais a grupos da socie-
dade que são oprimidos ou sofrem com as sequelas do passado de opressão. As 
políticas públicas para estes povos visam combater os efeitos acumulados de 
séculos de racismo.
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Desde o documento da Marcha Zumbi de Palmares, na década de 1990, 
várias foram as conquistas sociais, culturais e políticas dos negros, e consequen-
temente, várias políticas sociais e ações afirmativas. Podemos citar a criação 
de órgãos governamentais que desenvolvam, coordenam e executam políticas 
públicas contra a discriminação racial, afirmação da identidade negra e a pre-
servação da cultura negra. 
A Marcha Zumbi de Palmares contra o racismo, pela cidadania e pela vida, 
que deu origem a um documento com sugestões de combate ao racismo, foi 
realizado por centrais sindicais, pelo Movimento Negro Brasileiro e órgãos de 
defesa à cultura e identidade negra. A marcha teve 30 mil pessoas e aconteceu 
em Brasília. O documento redigido no evento foi entregue ao então presidente, 
Fernando Henrique Cardoso e, desde 1995 até nos dias atuais, foram criadas 
várias iniciativas em combate ao racismo e equidade de direitos e oportuni-
dades aos negros.
Os primeiros órgãos específicos do tema foram no sudeste do país, com as 
delegacias especializadas em crimes raciais no Rio de Janeiro e em São Paulo, o 
Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra do Estado 
de São Paulo e a Fundação Cultural Palmares.
Duarte(2014, on-line)5 cita também focos em políticas educacionais e na 
saúde. Na primeira, uma análise dos livros didáticos e manuais escolares, eviden-
ciando possível racismo e ausência de temáticas negras, além do treinamento de 
professores para o trabalho de diversidade étnica nas escola e o acesso de negros 
à universidade e cursos profissionalizantes. 
Ambas as propostas serão desenvolvidas mais tarde, com a política de Cotas 
e a Lei 10.639/03. Também houve o pedido de garantia aos negros e negras em 
relação a saúde, sexualidade com direito de controle reprodutivo e programas 
de atenção à gravidez; proteção às áreas de Quilombos e garantias de punição ao 
racismo e preconceito contra religiões de matriz-africana. Ademais, a Marcha 
também questionou a instituição em um dia para a consciência negra, que con-
traponha-se ao 13 de maio.
Das várias políticas públicas e ações afirmativas que foram criadas e manti-
das ao longos dos anos, iremos focar em duas específicas: o Sistema de Cotas e as 
Diretrizes Curriculares Nacionais que versa sob a Lei 10.639/03 (atual, 11.645/08).
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IIU N I D A D E80
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AFRODESCENDENTES
Para se entender as cotas, temos que ter ciência de uma coisa: a grande maio-
ria da população negra no Brasil é pobre e sem oportunidades, devido a uma 
herança ideológica escravocrata.
Cotas como ações afirmativas não são coisas tão recentes assim. O Brasil 
vivenciou 354 anos de escravidão, em que a população negra trabalhava para 
enriquecer a parcela branca, ou seja, as relações raciais de superior e inferior 
organizavam o contexto de oportunidade durante o período. No segundo rei-
nado, a partir da Lei Eusébio de Queiros, em 1850, proibiu-se o tráfico negreiro 
e a entrada de escravos africanos no Brasil. Trinta e oito anos depois, o cho-
que aos escravocratas se acentuou com a Lei Imperial n.º 3.353, chamada de Lei 
Áurea. A escravidão foi abolida e o negro ficou sem rumo, visto que, mesmo 
livres, não eram considerados cidadãos, criando uma massa de desempregados. 
Segundo Giabernadino e Robl Filho (2005), os negros daquele período soma-
vam 56% da população e estavam ansiosos em participar economicamente do 
novo Brasil, que vivia um processo de desenvolvimento. Contudo, o pensamento 
racial falou mais alto e o Estado, sedento em “embranquecer” o país, criou polí-
ticas para a chegada de imigrantes europeus: as cotas para europeu!
Desde 1870, o Estado incentivava a “troca” do negro pelo “europeu”. Na pro-
víncia de São Paulo, as “cotas para europeus” já tinham força desde 1884, pois 
existiam medidas para concessão de passagem gratuita aos imigrantes europeus 
que trabalhassem na agricultura (IANNI, 2004). Dois anos depois, foi criada a 
Sociedade Promotora da Imigração, entidade não lucrativa destinada a recrutar, 
transportar e distribuir trabalhadores europeus pelas fazendas paulistas.
Assim, elege-se o modelo branco como sendo o do trabalhador ideal e apela-se 
para uma política migratória sistemática e subvencionada, alegando-se a necessi-
dade de dinamizar a nossa economia por meio da importação de um trabalhador 
superior, do ponto de vista racial e cultural, capaz de suprir, com sua mão-de-o-
bra, as necessidades da sociedade brasileira em expansão (MOURA,1988). Desse 
modo, no período pós-abolição, durante o processo de desenvolvimento do Brasil, o 
incentivo à vinda de migrantes europeus para cá foi sistêmica, em que estes recebiam 
terras do Estado brasileiro, concessões, benefícios sociais e acesso à remuneração. 
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Enquanto isso o negro livre, chamado de “ex-escravo”, sem oportunidade, 
migrou da senzala direto para as favelas. Entendida a relação entre Cotas e herança 
social, uso das palavras de Giabernadino e Robl Filho (2005, p. 8):
Ora, foram nesses anos que viveram os bisavós de muitos dos que hoje 
prestam os concursos vestibulares. Mesmo com o significativo proces-
so de miscigenação vivenciado no país, pode-se perceber resquícios 
da postura adotada naquele período ao se observar atenciosamente a 
realidade da atual sociedade brasileira. Nesse sentido, não é razoável 
admitir que os descendentes dos que foram antes claramente privile-
giados por políticas estatais digam aos descendentes dos que foram 
brutal e oficialmente marginalizados que, “a política de cotas é injusta, 
porque somos todos iguais”, e que “para entrar na universidade pública 
é preciso ter mérito.
Não, queridos(as) alunos(as), não somos iguais, e nosso traços étnicos eviden-
ciam muito bem isso. Aliás, o discurso de igualdade é um dos pilares do racismo 
contemporâneo, pois incita a negação de políticas públicas para minorias étni-
cas. Somos diferentes sim! Mas o acesso ao direito e oportunidade precisa ser 
igual. Igualdade nem sempre é equidade! O problema, no Brasil, é que a dife-
rença é transformada em desigualdade. Há na internet duas charges recorrentes 
sobre o tema. 
Uma tem o título de “Nosso Sistema Educacional”, em que mostra um homem, 
fazendo o papel de julgador, e em sua frente, um pássaro, um macaco, um pin-
guim, um elefante, um peixe dentro de um aquário, uma foca e um cachorro. O 
homem então diz: “ Para uma seleção justa, todos farão o mesmo exame: esca-
lar aquela árvore”, apontando para uma enorme árvore no fundo do desenho.
Somos iguais? Se somos iguais, porque o negro ficou de fora das Univer-
sidades e, consequentemente, do sucesso em profissões como Medicina, 
Engenharias, Magistratura? Por que o negro continua sendo o grande con-
tingente penitenciário? Por que o negro protagoniza os números de miséria 
e violência?
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IIU N I D A D E82
A segunda charge que me refiro é apresenta três crianças tentando ver um 
jogo, por trás de uma cerca. Na imagem há dois quadros. No primeiro , temos 
uma com estatura alta, a outra mediana e a outra baixa. Cada criança tem sob 
os pé um caixote de madeira. A criança alta tem visão completa do jogo, pois o 
caixote permite que ela fique mais alta, e sua visão ultrapasse a cerca. A segunda 
criança fica apenas com a cabeça acima da cerca, e a terceira é tão pequena, 
que mesmo sobre o caixote, não consegue ver. Contudo, todas as três têm cada 
uma, um caixote cada! Em baixo da imagem vemos a palavra IGUALDADE. 
No segundo quadro, vemos as três crianças, cada qual agora com quantidades 
diferentes de caixotes. A primeira por ser alta, não precisa de caixote, a segunda 
criança de estatura mediana, precisa de um apenas, e a terceira, a mais baixinha 
fica com dois caixotes. Assim todas as três conseguem ver o jogo. Em baixo da 
imagem vemos o termo EQUIDADE. 
A primeira apresenta que igualdade nem sempre é a mesma coisa que equi-
dade, enquanto a segunda mostra que, para se considerar o mérito de algo, deve-se 
compreender se o percurso para o “sucesso” tem o mesmo caminho para todos. 
Mérito só se justifica entre pessoas com condições de vida semelhantes e não 
entre desiguais. As cotas raciais não são uma vantagem para os negros e indí-
genas, mas uma correção de uma desvantagem histórica. Tanto é que essa ação 
afirmativa é temporária,visando a longo prazo equiparar o número de habitan-
tes negros com aqueles que têm acesso à Universidade. Desse modo, as cotas 
são uma ação paliativa.
Vivemos em meio as cotas, como a Lei 9100/95, que estabelece cota para 
mulheres nas eleições, e a Lei 9504/97, que indica cota para deficientes físicos em 
concursos públicos. Mas por que cotas raciais geram tanta polêmica e hostilidade?
Oprofissional do Serviço Social deve estar atento às principais dúvidas que 
se apresentam nas discussões sobre cotas. Ao final da Unidade, dez importantes 
questões sobre as cotas sociais e raciais serão apresentadas, e você, provavel-
mente, terá que responder!
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O sistema de cotas para ingresso em Universidades públicas foi adotado bem antes 
da lei de 2012. Brandão (2005) nos revela que, já na década de 1990, surgiram as 
primeiras tentativas de ações afirmativas neste contexto, promovidas por Ongs 
dos direitos negros. Os cursinhos pré-vestibulares gratuitos para alunos carentes 
e/ou negros foi um exemplo. Em 1999, as cotas chegaram no âmbito legislativo 
com a Lei 298, que destinava metade das vagas nas Universidades aos alunos que 
estudassem integralmente (Ensino Fundamental e Médio) em escola pública. 
Foi esta lei que começou a aquecer as discussões sobre a necessidade de cotas 
raciais, visto que a quase totalidade de alunos que pleitearam as vagas eram pardos e/
ou negros. Brandão (2005) cita que a discussão sobre cotas raciais em Universidades 
vem a partir da criação da Universidade da Cidadania Zumbi dos Palmares, que 
previa no curso de Administração 40% das vagas aos afrodescendentes. 
Outras Universidades começaram a adotar as cotas após a Marcha Zumbi dos 
Palmares e da conferência de Durban, na África do Sul (2001), onde aconteceu a III 
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e 
Intolerância Correlata. Um ano depois, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) 
acatou as cotas, sendo seguida em 2003 pela Universidade Federal do Rio de Janeiro 
(UFRJ) e Universidade de Brasília (UNB), 2004 pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR) e em 2005 pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Cotas não são um tipo de racismo?
Não. Quem concorda com tal falácia desconhece o que é racismo. Cotas so-
ciais e raciais são ações afirmativas, que garantem o acesso de negros e po-
bres no Ensino Superior, para que a longo prazo, já formados, equilibrem o 
mercado de trabalho e as profissões tradicionalmente brancocêntricas. O ra-
cismo não está na tentativa de equidade, mas está imbricado na sociedade, 
no imaginário e nas instituições públicas e privadas. Ademais, Giabernadino e 
Robl Filho (2005, p. 10), citam o artigo 1º, nº. 4, da “Convenção sobre a Elimina-
ção de Todas as Formas de Discriminação Racial” (1968), ratificada pelo Brasil 
em 27 de março de 1968, para refutar esta ideia: Art. 1º. Não serão considera-
das discriminação racial as medidas especiais tomadas com o único objetivo 
de assegurar o progresso adequado de certos grupos raciais ou étnicos [...]”.
Fonte: Giabernadino e Robl Filho (2005, p. 10).
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Após a Lei 12.711, somaram-se várias outras Universidades Federais ao sis-
tema. Essa lei foi sancionada em agosto de 2012, e dispõe sobre o ingresso nas 
Universidades federais e nas Instituições Federais de Ensino Técnico de nível 
médio. De forma simples, a lei tem cunho social e racial, e é voltada aos estu-
dantes que cursaram o ensino médio, integralmente, na rede pública, oriundos 
de família de baixa renda e autodeclarados pretos, pardos e indígenas. 
A Lei de Cotas reserva, no mínimo, 50% das vagas disponíveis nas 
Universidades e Institutos Federais para esses grupos. As vagas reservadas às 
cotas (50% do total de vagas da instituição) serão subdivididas: 25% para estu-
dantes de escolas públicas com renda familiar bruta igual ou inferior a um salário 
mínimo e meio per capita, e 25% para estudantes de escolas públicas com renda 
familiar superior a um salário mínimo e meio. Em ambos os casos, também 
será levado em conta o percentual mínimo correspondente ao da soma de pre-
tos, pardos e indígenas no Estado, de acordo com o último censo demográfico 
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
O aluno que optar pela cota racial deve se autodeclarar negro/pardo/indí-
gena em documento, comprovando obviamente suas características fenotípicas. 
Em alguns casos, documentos de identificação de ascendentes de até segundo 
grau, documentos oficiais com indicação de cor/raça própria ou de ascendentes 
até segundo grau em linha reta (pais e avós) e fotos pessoais podem ser exigi-
dos. Alguns trechos da Lei 12.711:
Art. 1o As instituições federais de educação superior vinculadas ao Mi-
nistério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para in-
gresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% 
(cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursa-
do integralmente o ensino médio em escolas públicas.
[...]
Art. 3o Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que 
trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por au-
todeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, 
nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo 
igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com 
deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada 
a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística - IBGE.
[...]
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Art. 6o O Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de 
Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da República, serão res-
ponsáveis pelo acompanhamento e avaliação do programa de que trata 
esta Lei, ouvida a Fundação Nacional do Índio (Funai).
Art. 7o No prazo de dez anos a contar da data de publicação desta Lei, 
será promovida a revisão do programa especial para o acesso às institui-
ções de educação superior de estudantes pretos, pardos e indígenas e de 
pessoas com deficiência, bem como daqueles que tenham cursado inte-
gralmente o ensino médio em escolas públicas (BRASIL, 2012, on-line).
Mais do que polêmicas, devemos nos ater aos resultados. De acordo com a repor-
tagem da revista ISTO É (2013, on-line)6, o sistema de cotas não só melhorou a 
qualidade de vida de milhares de estudantes negros, pardos e indígenas, como 
também melhorou a qualidade de ensino e reduziu os índices de evasão. Até 
mesmo o nível de corte das notas acabam subindo, e consequentemente, a qua-
lidade dos vestibulares. Segundo dados do Sistema de Seleção Unificada, a nota 
de corte para os candidatos convencionais a vagas de medicina nas Federais foi 
de 787,56 pontos. Para os cotistas, foi de 761,67 pontos, ou seja, uma diferença 
entre eles de menos de 3%.
A Lei 12711 deve ser bem estudada por você, aluno(a) do Serviço Social. Ela 
está na íntegra no site do Planalto, podendo ser acessada em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/Lei/L12711.htm>. Acesso 
em: 19 abr. 2017.
Fonte: o autor.
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Atualmente, em nível de Universidade Federal,
das 59 universidades no Brasil:
têm cotas para estudantes oriundos
de escolas públicas
têm algum tipo de cota racial
têm cotas para negros e pardos
têm cotas para índios
têm cotas para de�cientes
tem cota para quilombola
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DE CULTURA E HISTÓRIA AFROBRASILEIRA E 
INDÍGENA
Como vimos, a escola sempre foi mantenedora de um conjunto disciplinar e 
curricular que privilegiou a cultura eurocêntrica. Na História, nas Artes e na 
Literatura, a cultura dos indígenas e negros sempre foi invisível, e quando muito, 
colocada como um anexo da História dos vencedores, da arte europeia e das 
literaturas dos colonizadores. Mas a escola também tem um papel fundamental 
no combate ao preconceito e à discriminação, sendo necessário um currículo 
escolar baseado nos valores dos grupos étnicos, para a formulação de atitudes 
essenciais à formação da cidadania.
A diversidade étnico-cultural tem sido discutida no campo da educação e 
foi materializada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), a ser desen-
volvida por todas as disciplinas e atividades pedagógicas da escola, como um 
espaço sociocultural em que as diferenças se encontram, principalmente, por 
meio dos temas transversais. Contudo, quase nada mudou. Era necessário uma 
reestruturação curricular e de pensamento. 
O problema se encontrava no currículo escolar, em que a história do negro 
iniciava-se na escravidão e a do indígena com o descobrimento; na falta de livros 
didáticos em que o negro e o índio também fosse protagonista e não estereótipos 
baratos; além da formação de professores, que teimavam em reproduzir discur-
sos de inferiorização à cultura, estética e história de minorias étnicas.
Nos anos de 1996 a 2000, um Programa de Educação desenvolveu cerca de 14 
cursos em oito Estados brasileiros nas cidades de Belo Horizonte, MG; Curitiba, 
PR; Cáceres, MT; Joinville, SC; Brasília, DF; Porto Alegre, RS; São Paulo e Belém, 
PA. A estrutura básica do curso “Relações Raciais e Educação” contou com a 
parceria de outras organizações do Movimento Negro, Universidades, entidades 
sindicais e secretarias de educação e cultura do Estado e município. 
Os participantes são prioritariamente professores do ensino fundamental e 
médio de escolas públicas, algumas do ensino privado, vários educadores popula-
res, corpos técnicos e diretores de escolas, ativistas do Movimento Negro, rappers, 
profissionais de psicologia e operadores do direito. A variação de profissionais é 
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pela inquietação, busca de orientação e apoio para enfrentar situações descon-
certantes de discriminação racial que ocorrem na sala de aula, no pátio da escola, 
na sala de professores e nas relações pessoais. A experiência do curso comprova 
que o professor bem preparado é um multiplicador de informações corretas no 
processo pedagógico de ensinar e aprender (SILVA, 2001). 
Silva (2001) elenca os referenciais do curso, que eram desde racismo, discri-
minação racial, preconceito/preconceito racial, segregação racial e desigualdades 
raciais, passando por cultura brasileira e mitos civilizatórios; estratégias de enfren-
tamento do racismo até a estrutura dos currículos escolares, saberes negados ou 
excluídos e saberes produzidos pelas culturas juvenis. 
O curso foi um sucesso em seu objetivo inicial, que era de desconstruir 
a imagem sedimentada da cultura do negro, por anos renegada na educação. 
O MEC, nas diretrizes Curriculares da Educação das Relações Étnico-Raciais 
(2005, p. 10), deixa claro que “tais políticas têm como meta o direito dos negros 
se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, 
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos”, o que 
se expandiu, mais tarde, em relação aos povos indígenas.
Figura 5 - Impérios Africanos.
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Logo, o movimento negro, juntamente com o MEC, viu a necessidade de 
fornecer subsídios legais para implantação de um currículo eficaz, no qual se 
encontra a diversidade de culturas na sociedade brasileira. As pessoas precisam 
ser convidadas a refletir sobre sua própria identidade racial e sua interação com 
o mundo e, a partir dela, refletir sobre sua própria prática pedagógica na insti-
tuição escolar (SILVA, 2001). Dessa forma, a Lei 10.639, assim como as cotas, 
vem para reparar danos “históricos e culturais” que os negros sofreram por anos.
Figura 6 - Autores afrodescendentes como Machado de Assis e Luiz Gama.
Fonte: Prefeitura de São Paulo Educação (2015, on-line)7.
A Lei 10.639 foi uma política de ação afirmativa para área 
de educação, visto que o relatório para a lei justificava a 
necessidade dela, já que os padrões culturais, estéticos e 
históricos do negro, coexistiam de maneira tensa com o 
padrão da cultura branco europeu, sendo esta hegemô-
nica e, portanto, trazia consequências na arte, literatura 
e na história, privilegiando a brancura e raízes culturais 
europeias em detrimento de outras culturas. Na mesma 
lei, se institui no calendário escolar, o dia 20 de novem-
bro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Figura 8 - Arte sacra de Mestre Didi. 
Fonte: Associação Crianças Raízes do Abaeté (2014, on-line)8.
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Figura 7 - Religião de 
matriz negra.
No dia 20 de novembro, celebra-se o Dia Nacional da Consciência Negra, 
data criada e incluída no calendário escolar em 2003. A data passa a ser ofi-
cialmente instituída nacionalmente, mediante a lei nº 12.519 de 10 de no-
vembro de 2011, e considerada feriado em mais de mil cidades no país. 
A data foi escolhida por ser atribuída à morte de Zumbi dos Palmares, em 
1695, considerado herói nas historiografia afro-brasileira. No dia 20 de no-
vembro, é comemorado a valorização da história e cultura negra, distancian-
do-a assim do dia 13 de maio, atribuído apenas à história da escravidão.
Fonte: o autor.
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A Lei promulgada em 2003, pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, visava 
basicamente: incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’. Segundo as diretrizes (2005, p. 10):
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, [...] tem 
como objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, histó-
ria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, 
reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasi-
leira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas. -
[...]
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educa-
ção das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, 
se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas particularmente, 
Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das 
demais, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, 
nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de 
leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de espor-
tes e outros ambientes escolares. [...]
Todavia, a Lei 10.639/03 sofreu alteração em 2008, e passou a ser Lei 11.645/08, 
em que insere também a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura indígena:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da popula-
ção brasileira, a partirdesses dois grupos étnicos, tais como o estudo da 
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas 
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na for-
mação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas 
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos 
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o cur-
rículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura 
e história brasileiras” (BRASIL, 2008, on-line, grifo meu).
Dessa maneira, a partir de 2003, as minorias étnicas, em especial os negros e indí-
genas que coexistiram com o europeu na formação do Brasil, passam a ganhar o 
mesmo espaço na escola. A Lei 11.645 ajudou a dar visibilidade aos povos indígenas 
e sua cultura, que outrora era desconhecida e silenciada. Com isso, as discussões 
sobre políticas públicas aos povos indígenas ganhou força e muito mais legitimidade.
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IIU N I D A D E92
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA 
INDÍGENAS E OUTROS GRUPOS
Neste tópico, abordaremos algumas políticas públicas em relação aos indígenas e 
outros grupos, em especial os ciganos. Em relação às políticas públicas aos indí-
genas, devemos retomar a FUNAI. A Fundação Nacional do Índio (Funai) É um 
órgão “indigenista” brasileiro, fundado em 1967, e vinculado ao Ministério da 
Justiça, tendo como missão promover, coordenar e executar políticas públicas 
aos povos indígenas. 
A FUNAI nasce a partir de uma necessidade de expandir a luta a favor 
dos direitos dos indígenas brasileiros, já desenvolvida desde 1910, com o SPI 
(Serviço de Proteção ao Índio). Até meados de 1990, todo assunto no governo 
relacionado aos povos indígenas eram concentrados na FUNAI, mas, a partir da 
metade da década de 90, esse órgão passou a estar subordinado ao Ministério 
da Justiça, e depois, acabou perdendo força como “única” agência governamen-
tal para esse assunto.
[...] O desenvolvimento de políticas públicas direcionadas aos povos 
indígenas está firmemente alicerçado em princípios constitucionais, 
consoantes aos mesmos que definem o Brasil como Estado democrá-
tico de direito, isto é, na Constituição Federal que assegura e reconhe-
ce as especificidades étnico-culturais e os direitos sociais e territoriais 
desses povos. Estes direitos são reafirmados pela Convenção 169 da 
Organização Internacional do Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas 
e Tribais, ratificada pelo Brasil em 25 de julho de 2003 e aprovada pelo 
Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004. Nos últimos anos têm sido 
significativos o direcionamento e a construção de políticas, progra-
mas específicos e de investimentos do governo federal sem preceden-
tes direcionados aos povos indígenas, os quais são geridos por vários 
órgãos (FUNAI, FUNASA/MS, MEC, MMA e outros). [...] (FUNAI, 
2016, s/p.).
Hoje, as demandas dos povos indígenas passam a ser responsabilidade de 
outros órgãos Federais, além de outros ministérios, justamente pela neces-
sidade de inter-relações sociais (DE PAULA, VIANNA, 2011). A tabela 1 
apresenta quatro decretos federais, que impõem algumas ações acerca das 
políticas indigenistas em outros ministérios, como Educação, Saúde e Meio 
ambiente, por exemplo.
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DECRETO OBJETO DO DECRETO
nº 23 
04/02/1991 
(saúde)
Dispõe sobre as condições para a prestação de assitência à saúde das popula-
ções indígenas: Art. 5º A Fundação Serviços de Saúde Pública - FSESP, enquanto 
não for instituída à Fundação Nacional de Saúde, de que trata o artigo 11 da Lei 
nº 8.029, de 12 de abril de 19990, encarregar-se-á da coordenação dos projetos, 
tanto na fase de elaboração, quanto na de execução.
OBS. Em 16 de abril de 1991, o Decreto Presidencial nº 100 instituiu a Fundação 
Nacional de Saúde (FNS), que incorporou a Fundação de Serviços de Saúde Pú-
blica e, por seu turno, o atendimento à saúde das populações indígenas. A FNS, 
tempos depois, passou a ser chamada de Funasa.
nº 24 
04/02/1991 
(meio ambien-
te)
Dispõe sobre as ações visando à proteção do meio ambiente em terras indíge-
nas. Art. 4º A coordenação dos projetos mencionados no art 2º caberá à Secreta-
ria do Meio Ambiente da Presidência da República, e sua elaboração e execução 
serão realizadas pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos 
Naturais Renováveis e pelo órgão federal de assistência ao índio.
nº 25 
04/02/1991 
(autossustenta-
ção econômica)
Dispõe sobre programas e projetos para assegurar a autossustentação dos 
povos ídigenas. Art. 5º Compete ao Ministério da Agricultura e Reforma Agrária, 
por intermédio da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), e ao 
Ministério da Justiça, por intermédio do órgão federal de assistência ao ídio, a 
coordenação das ações decorrentes deste Decreto.
nº 26 
04/02/1991 
(educação)
Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil. Art. 1º Fica atribuída ao Ministério 
da Educação a competência para coordenar as ações referentes à Educação 
Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, ouvida a Funai.
Tabela 1 - Políticas indigenistas 
Fonte: De Paula, Viana (2011, p. 6).
Contudo, a Funai continua a ter um papel estratégico em boa parte das políti-
cas para os povos indígenas, primeiro por sua tradição na área, e segundo, pelo 
protagonismo dela em relação às propostas governamentais. Somado a isso, em 
2006, foi criada a Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI), cuja atri-
buição seria criar um outra estrutura com a mesma atuação, mas de caráter 
permanente: Conselho Nacional de Política Indigenista. 
O primeiro desafio seria, junto com a FUNAI, criar, coordenar e executar políticas 
públicas voltadas para gestão ambiental, atendimento à saúde, fiscalização e vigilância 
territorial, regularização fundiária, geração de renda, valorização do patrimônio cul-
tural etc. Contudo, dois fatos são necessários à compreensão: 1) os “povos indígenas 
são, portanto, sociedades não estatais, com formas próprias de organização política, 
que convivem legalmente dentro de uma sociedade estatal mais ampla” (DE PAULA; 
VIANNA, 2011, p. 8); e 2) o que entendemos como “povos indígenas” é um grupo 
“heterogêneo, fragmentado e multifacetado, características que geram profundas 
implicações no plano que nos interessa investigar” (DE PAULA; VIANNA, 2011, p. 8). 
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Os mais de 220 povos indígenas no Brasil dividem-se em grupos pequenos 
(de até uma centena de habitantes), até grupos complexos e populosos (com até 30 
mil pessoas). Tais grupos possuem seus hábitos, costumes, línguas e ritos, e para 
tanto, precisam de políticas públicas bem pensadas, dialogando com o governo, 
membros da sociedade civil e profissionais como assistentes sociais, educado-
res, antropólogos, sociólogos e os próprios indígenas, protagonistas do processo.
Apresentaremos um resumo de políticas públicas voltadas aos povos indíge-
nas, políticas que todo profissional do Serviço Social precisa estar familiarizado. 
As políticas selecionadas são do âmbito do Ministério da Justiça (MJ)/ Fundação 
Nacional do Índio (FUNAI), Ministério da Saúde (MS)/ Fundação Nacional de Saúde 
(FUNASA), Ministério da Educação (MEC), Ministério do Meio Ambiente (MMA), 
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), Ministério do Desenvolvimento 
Social e Combate à Fome (MDS) e Ministério da cultura (MINC). 
Grande parte da pesquisa é extraída domaterial dos pesquisadores Luis 
roberto de Paula e Fernando de Luiz Brito Vianna, nomeado “Mapeando políticas 
Públicas para povos indígenas”, cujo disponibilidade é gratuita no link disponi-
bilizado ao final do material.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA OS POVOS INDÍGENAS DO 
MINISTÉRIO DA JUSTIÇA (MJ)/ FUNDAÇÃO NACIONAL DO 
ÍNDIO (FUNAI)
Como citamos anteriormente, a FUNAI era o órgão responsável por toda cria-
ção, coordenação e execução de políticas públicas para os povos indígenas, mas 
que, a partir de um decreto de 2009, passou a estar subordinada ao Ministério 
da Justiça. O Decreto Nº 7.056, de 28/12/2009, conhecido como “o novo Estatuto 
da Funai” seria um instrumentos para orientar a atuação da Fundação Nacional 
do índio. Segue trecho do decreto:
DECRETO Nº 7.056 DE 28 DE DEZEMBRO DE 2009.
Aprova o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão 
e das Funções Gratificadas da Fundação Nacional do Índio – FUNAI, e 
dá outras providências.
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Art. 2º A FUNAI tem por finalidade:
I - exercer, em nome da União, a proteção e a promoção dos direitos 
dos povos indígenas; II - formular, coordenar, articular, acompanhar 
e garantir o cumprimento da política indigenista do Estado brasilei-
ro, baseada nos seguintes princípios: a) garantia do reconhecimento 
da organização social, costumes, línguas, crenças e tradições dos povos 
indígenas; b) respeito ao cidadão indígena, suas comunidades e orga-
nizações; c) garantia ao direito originário e à inalienabilidade e à in-
disponibilidade das terras que tradicionalmente ocupam e ao usufruto 
exclusivo das riquezas nelas existentes; d) garantia aos povos indígenas 
isolados do pleno exercício de sua liberdade e das suas atividades tradi-
cionais sem a necessária obrigatoriedade de contatá-los; e) garantia da 
proteção e conservação do meio ambiente nas terras indígenas; garan-
tia de promoção de direitos sociais, econômicos e culturais aos povos 
indígenas; f) garantia de participação dos povos indígenas e suas orga-
nizações em instâncias do Estado que definem políticas públicas que 
lhes digam respeito; e III - administrar os bens do patrimônio indígena, 
exceto aqueles bens cuja gestão tenha sido atribuída aos indígenas ou 
suas comunidades, consoante o disposto no art. 29, podendo também 
administrá-los por expressa delegação dos interessados; IV - promover 
e apoiar levantamentos, censos, análises, estudos e pesquisas científicas 
sobre os povos indígenas, visando à valorização e à divulgação das suas 
culturas; V - acompanhar as ações e os serviços destinados à atenção 
à saúde dos povos indígenas; VI - acompanhar as ações e os serviços 
destinados à educação diferenciada para os povos indígenas; VII - pro-
mover e apoiar o desenvolvimento sustentável nas terras indígenas, em 
consonância com a realidade de cada povo indígena; VIII - despertar, 
por meio de instrumentos de divulgação, o interesse coletivo para a 
causa indígena; IX - exercer o poder de polícia em defesa e proteção 
dos povos indígenas.
Art. 3º Compete à FUNAI exercer os poderes de assistência jurídica aos 
povos indígenas, conforme estabelecido na legislação.
Art. 4º A FUNAI, na forma da legislação vigente, promoverá os estudos 
de identificação e delimitação, a demarcação, a regularização fundiária 
e o registro das terras tradicionalmente ocupadas pelos povos indíge-
nas. Parágrafo único. As atividades de medição e demarcação poderão 
ser realizadas por entidades públicas ou privadas, mediante convênios 
ou contratos, firmados na forma da legislação pertinente, desde que o 
órgão indigenista não tenha condições de realizá-las diretamente.
Art. 5º A identificação de áreas destinadas à criação de reservas in-
dígenas dependerá de estudos para a descaracterização da ocupação 
tradicional e verificação das condições necessárias à reprodução física 
e cultural dos indígenas (FUNAI, 2016, s/p.).
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Reprodução proibida. A
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Todas as políticas a favor dos indígenas baseiam-se nas garantias apresentadas 
pelo decreto 7.056. Uma das mais importantes, vinculada ao MJ, é a questão do 
artigo 4, sobre Demarcação Territorial de áreas indígenas. Esse artigo é um dos 
mais polêmicos e complexos, devido a hostilidade entre grileiros, posseiros, 
fazendeiros e a comunidade indígena.
O pleito de um cidadão indígena por terra é complexo e demorado, e deve 
ser feito com a participação dos órgãos e profissionais competentes, que auxiliem 
a comunidade indígena no processo. Daí, vem a importância do conhecimento 
do trâmite pelo Assistente Social que, em muitos casos, é o único profissional 
disponível nos intermédios entre o governo e as comunidades nativas. Além 
disso, durante o trâmite, há ainda a necessidade de argumentos antropológicos 
e jurídicos convincentes, ou seja, a participação de pesquisadores e advogados 
no processo.
A organização e regularização dessa área é feita pela CGID (Coordenação-
Geral de Identificação e Delimitação de Terras Indígenas), e todas as etapas 
podem ser observadas no organograma feito por De Paula e Vianna, no material 
Mapeando Políticas Públicas para povos Indígenas (2011, p. 46). Outras infor-
mações sobre o tema podem ser encontradas na página da FUNAI, em especial, 
nos tópicos sobre “terras indígenas” (informações sobre o processo de regulari-
zação fundiária indígena e o apoio do PPTAL – Projeto Integrado de Proteção 
às Populações e Terras Indígenas da Amazônia Legal).
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA OS POVOS INDÍGENAS DO 
MINISTÉRIO DA SAÚDE (MS)/ FUNDAÇÃO NACIONAL DE SAÚDE 
(FUNASA) /SESAI
Na década de 1990, a responsabilidade pela assistência à saúde indígena era 
exclusiva da FUNAI. Contudo, transferiu-se tal responsabilidade ao Ministério 
da Saúde (MS), especificamente para a Fundação Nacional de Saúde (Funasa). 
Em 1999, o presidente em exercício, Fernando Henrique Cardoso, promulgou 
a Lei nº 9.836, que atribui a Atenção à Saúde Indígena como parte estrutural do 
Sistema Único de Saúde (SUS). Conheçamos a Lei:
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LEI Nº 9.836, DE 23 DE SETEMBRO DE 1999
Acrescenta dispositivos à Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, que 
“dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da 
saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes 
e dá outras providências”, instituindo o Subsistema de Atenção à Saúde 
Indígena.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacio-
nal decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, passa a vigorar acres-
cida do seguinte Capítulo V ao Título II – Do Sistema Único de Saúde:
CAPÍTULO V Do Subsistema de Atenção à Saúde Indígena
Art. 19-A As ações e serviços de saúde voltados para o atendimento 
das populações indígenas, em todo o território nacional, coletiva ou 
individualmente, obedecerão ao disposto nesta Lei.
Art. 19-B É instituído um Subsistema de Atenção à Saúde Indígena, 
componente do Sistema Único de Saúde – SUS, criado e definido por 
esta Lei, e pela Lei nº 8.142, de 28 de dezembro de 1990, com o qual 
funcionará em perfeita integração.
Art. 19-C Caberá à União, com seus recursos próprios, financiar o 
Subsistema de Atenção à Saúde Indígena. mapeando políticas públicas 
para povos indígenas 59
Art. 19-D O SUS promoverá a articulação do Subsistema instituído por 
esta Lei com os órgãos responsáveis pela Política Indígena do País.
Art. 19-E Os Estados, Municípios, outras instituições governamentais 
e não governamentais poderão atuar complementarmenteno custeio e 
execução das ações.
Art. 19-F Dever-se-á obrigatoriamente levar em consideração a reali-
dade local e as especificidades da cultura dos povos indígenas e o mo-
delo a ser adotado para a atenção à saúde indígena, que se deve pautar 
por uma abordagem diferenciada e global, contemplando os aspectos 
de assistência à saúde, saneamento básico, nutrição, habitação, meio 
ambiente, demarcação de terras, educação sanitária e integração ins-
titucional.
Art. 19-G O Subsistema de Atenção à Saúde Indígena deverá ser, como 
o SUS, descentralizado, hierarquizado e regionalizado.
§ 1º O Subsistema de que trata o caput deste artigo terá como base os 
Distritos Sanitários Especiais Indígenas.
§ 2º O SUS servirá de retaguarda e referência ao Subsistema de Atenção 
à Saúde Indígena, devendo, para isso, ocorrer adaptações na estrutura 
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e na organização do SUS nas regiões onde residem as populações in-
dígenas, para propiciar essa integração e o atendimento necessário em 
todos os níveis, sem discriminações.
§ 3º As populações indígenas devem ter acesso garantido ao SUS, em 
âmbito local, regional e de centros especializados, de acordo com suas 
necessidades, compreendendo a atenção primária, secundária e terci-
ária à saúde.
Art. 19-H As populações indígenas terão direito a participar dos or-
ganismos colegiados de formulação, acompanhamento e avaliação das 
políticas de saúde, tais como o Conselho Nacional de Saúde e os Con-
selhos Estaduais e Municipais de Saúde, quando for o caso. Art. 2º O 
Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias. Art. 
3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 23 de setembro de 1999; 178º da Independência e 111º da Repú-
blica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO (BRASIL, 1999, on-line).
Ademais, houve a necessidade da criação do Subsistema de Saúde Indígena, 
por levar em conta a complexidade sociocultural das mais de 200 etnias, com 
todas suas especificidades regionais. Para tanto, foi criado os DSEI (Distritos 
Sanitários Especiais Indígenas), tendo como local várias partes do país. Os cri-
térios de localização dos DSEI levaram em conta basicamente a população local, 
área geográfica e perfil epidemiológico, infraestrutura, distribuição demográfica 
tradicional dos povos indígenas, entre outros. Hoje, são 34 DSEI, distribuídos 
conforme o mapa apresentado:
Figura 9 - Mapa de Distritos 
Sanitários Especiais Indígenas
Fonte: adaptado de De Paula e 
Viana (2011, p. 62).
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Contudo, os DSEI e as comunidades indígenas dependem da mediação das uni-
dades atuantes, que variam desde posto nas aldeias, até funcionários do SUS, 
passando pela importância do assistente social neste processo.
Para tanto, em 2010, com o decreto Presidencial nº 7.336 (artigos 42, 43, 44 
e 45), nasce a Secretaria Especial de Saúde Indígena (Sesai), que traz um grande 
ganho do ponto de vista da simplificação e do fortalecimento organizacional das 
políticas públicas dos povos indígenas, além de fortalecer as relações organiza-
cionais e políticas entre o Ministério da Saúde, a Funasa e as DSEI.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC)
Atualmente, a Educação Escolar Indígena (EEI), que outrora foi responsabilidade 
da FUNAI, é hoje do MEC. O ministério da Educação observa que a EEI deve 
ser bilíngue, diferenciada e intercultural (BRASIL, 1999b, p. 5), ou seja, bilín-
gue, respeitando toda a produção linguística das etnias indígenas, diferenciada 
por entender as especificidades culturais e pedagógicas desses povos e intercul-
tural, visando harmonicamente trocas culturais – no ensinar e aprender sobre 
as respectivas culturas indígenas e não indígena.
A gestão da EEI é feita pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão (Secadi), importante setor do MEC nessas questões. O 
papel da SECADI junto ao MEC é garantir uma educação indígena de quali-
dade, baseada em:
1. Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível mé-
dio (Magistério Indígena). Esses cursos têm em média a duração de 
cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas intensivas de 
ensino presencial (quando os professores indígenas deixam suas aldeias 
e, durante um mês, participam de atividades conjuntas em um centro 
de formação) e etapas de estudos autônomos, pesquisas e reflexão sobre 
a prática pedagógica nas aldeias. O MEC oferece apoio técnico e fi-
nanceiro à realização dos cursos. 2. Formação de Professores Indígenas 
em Nível Superior (licenciaturas interculturais). O objetivo principal 
é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro 
séries finais do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio 
em terras indígenas. 3. Produção de material didático específico em 
línguas indígenas, bilíngues ou em português. Livros, cartazes, vídeos, 
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CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores indígenas 
são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas 
indígenas. 4. Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a 
ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas. 5. Pro-
moção do Controle Social Indígena. O MEC desenvolve, em articula-
ção com a Funai, cursos de formação para que professores e lideranças 
indígenas conheçam seus direitos e exerçam o controle social sobre os 
mecanismos de financiamento da educação pública, bem como sobre 
a execução das ações e dos programas em apoio à educação escolar 
indígena. 6. Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de 
escolas indígenas (DE PAULA, VIANNA, 2011, p. 74).
De Paula e Vianna (2011) revelam que a formação de Professores indígenas e a 
sua inserção nas universidades são os dois pontos principais das políticas públi-
cas do MEC. A formação de professores indígenas, em nível de licenciatura/
graduação, é realizada a partir do trabalho em conjunto entre a Secretaria de 
Educação Superior (SESU) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (CAPES).
A formação de professores indígenas é uma demanda que partiu das pró-
prias comunidades, uma vez que os “principais problemas identificados pelo 
movimento indígena e seus apoiadores durante a década de 1980 dizia respeito 
ao fato de que o agente principal da educação escolar nas aldeias, o professor, 
não era indígena” (DE PAULA ; VIANNA, 2011, p. 75).
Figura 10 - Professores Indígenas
Fonte: NUNES (2013, on-line)9.
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A questão da identidade e pertencimento é extremamente importante, ou seja, 
o lócus do discurso de onde se fala. Ninguém melhor que o indígena para tratar 
de assuntos indígenas (COLLET, 2006).
Desse modo, desenvolveu-se políticas para “magistérios indígenas”, que capa-
citam professores indígenas a ocuparem o lugar de professores não índios no 
ensino de 1ª a 4ª série em comunidades. Ademais o MEC e SECADI oferecem o 
Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND), 
que visa “preparar os professores indígenas para que eles atuem como agentes 
interculturais na execução de projetos de futuro de suas comunidades e povos” 
(De PAULA ; VIANNA, 2011, p. 77). 
Em paralelo a isso, o governo federal incentiva as Universidades a adotarem 
as chamadas “vagas suplementares” oferecidas em cursos regulares, baseando--se em regras próprias e em sua autonomia. Há ainda os chamados “vestibulares 
indígenas”, ação acompanhada pela FUNAI. Tudo isso tem como objetivo a pro-
fissionalização docente do indígena, para que ele atue principalmente em sua 
comunidade.
A participação de grupos indígenas nas construções político-pedagógicas 
das ações do governo fez com que, em 2010, o ministro da Educação, Fernando 
Haddad, pela portaria do MEC n º 734, de 7 de junho, criasse a Comissão Nacional 
de Educação Escolar Indígena (CNEEI), instituída no âmbito do Ministério 
da Educação como órgão colegiado de caráter consultivo, com a atribuição de 
assessorar o Ministério da Educação na formulação de políticas para a educação 
escolar indígena (como observado no art. 2). Ou seja, a CNEEI tem caráter de 
assessorar o MEC nas questões de políticas públicas aos indígenas e tem a par-
ticipação direta de membros das comunidades.
Uma das ações do CNNEI foi a implementação da proposta dos Territórios 
Etnoeducacionais Indígenas, uma espécie de gestão do EEI a partir de uma “terri-
torialização” especial. Os territórios etnoeducacionais não estariam subordinados 
às “regras” administrativas entre as instâncias do Poder Executivo − Federal, 
Estadual e Municipal. Uma comunidade indígena dos Trombetas/Mapueras, que 
abrange cidades entre os Estados do PA e AM, por exemplo, não ficariam restri-
tos às verbas e demandas desses estados. Caso isso ocorresse, seria um guerra 
de empurra-empurra na questão de responsabilidade, da qual a secretaria de 
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educação do PA ou AM estaria vinculada. Mas, a partir da nova lógica:
cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente 
da divisão político-administrativa do país, as terras indígenas, mesmo 
que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações 
Inter societárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações 
políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais 
compartilhados (DE PAULA, VIANNA, 2011, p. 82).
POLÍTICAS PÚBLICAS AOS POVOS INDÍGENAS DO 
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE (MMA) E DO MINISTÉRIO DO 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO (MDSA)
Aqui veremos alguns projetos de outros ministérios, como o MMA e MDSA. As 
primeiras demandas do MMA aconteceram por meio de pressão internacional, 
o que acabou gerando os PDPI (Projetos Demonstrativos dos Povos Indígenas), 
que visavam mapear e proteger as florestas tropicais brasileiras. O PDPI não existe 
mais, porém, a preservação da flora e fauna de reservas indígenas é uma pauta 
constante deste Ministério (BRASIL, MMMA, 2017). Além disso, os projeto do 
MMA em relação às terras indígenas tem basicamente os seguintes objetivos:
 ■ Fiscalização contra atividades predatórias.
 ■ Inclusão dos possíveis impactos sobre elas nos processos de estudo e licen-
ciamento ambiental de grandes obras.
 ■ Consideração dos direitos territoriais indígenas nos processos de cria-
ção e gestão de áreas especiais, denominadas Unidades de Conservação.
 ■ Promoção à conservação e ao uso sustentável dos recursos naturais nelas 
existentes.
Nos últimos anos, o MMA apoiou a ideia de uma autossustentação indígena, 
conceito que pressupõe a possibilidade e a necessidade de se combinar a inicia-
tiva econômica com o cuidado com a gestão ambiental (BLOEMER, NACKE, 
2008). A ideia vem acompanhada de dois projetos – ATER e Carteira Indígena. 
O ATER (Programa de assistência técnica e extensão rural), subordinado a 
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Secretaria de Agricultura Familiar (SAF), apoia a “assistência técnica e exten-
são rural em áreas indígenas que têm como referência o etnodesenvolvimento 
das comunidades, a promoção da segurança alimentar e o incentivo às ativida-
des produtivas em comunidades indígenas” (BRASIL, SAF, 2017). 
Já a “Carteira Indígena” é o nome dado para a “Carteira de Projetos Fome 
Zero e Desenvolvimento Sustentável em Comunidades Indígenas”, projeto do 
governo Federal em parceria entre o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o 
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), por meio da 
Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional - SESAN. De acordo 
com o MMA, a “carteira indígena” tem o objetivo de:
contribuir para a gestão ambiental das terras indígenas e a segurança 
alimentar e nutricional das comunidades Indígenas, em todo o territó-
rio nacional. A Carteira apóia projetos com foco na produção de ali-
mentos, agroextrativismo, artesanato, gestão ambiental e revitalização 
de práticas e saberes tradicionais associados às atividades de auto-sus-
tentação das comunidades indígenas, de acordo com as suas demandas, 
respeitando suas identidades culturais, estimulando sua autonomia e 
preservando e recuperando o ambiente das terras indígenas (BRASIL, 
2017, on-line).
Somado à “Carteira Indígena”, as principais políticas públicas no âmbito do 
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome são: o Bolsa Família 
e o CRAS indígena.
Ampliar o alcance do Bolsa Família aos povos indígenas e a inserção de famí-
lias indígenas no “Programa de Atenção Integral à Família (PAIF)”, visto que nos 
últimos anos apoia famílias socialmente vulneráveis, mas não especificamente 
pelo viés étnico-racial é o grande desafio do MDS. Ademais, para facilitar isso, 
o MDS tem atuado nos chamados CRAS indígenas, que atualmente são 545, em 
todos os Estados, que atendem povos indígenas, sendo que 19 estão instalados 
dentro das comunidades (PORTAL BRASIL, 2015, on-line)10. 
O CRAS indígena difere-se dos demais, justamente pela suas especi-
ficidades dentro da realidade das comunidades indígenas. Em relação ao 
trabalho desses CRAS e da FUNAI, a coordenadora de Proteção Social Básica 
do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Maria 
Helena Tavares revela: 
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O trabalho tem de ser feito de forma acordada e planejada junto ao 
órgão. Acreditamos que nenhuma política voltada aos povos indígenas 
possa estar apartada do diálogo com a Funai. E com a Política de As-
sistência Social não é diferente. Nós temos cada vez mais tentado apro-
fundar esse diálogo, no sentido de que a assistência possa compreender 
o que a Funai já acumulou, o que ela tem de expertise no trato com 
povos indígenas (APUD PORTAL BRASIL, 2015, on-line)10.
A coordenadora ainda deixa claro o papel das lideranças indígenas no processo:
A liderança da aldeia tem um papel fundamental para o trabalho do 
Cras. A contribuição deles é primordial para o nosso trabalho lá. Mui-
tas das vezes são eles que se aproximam da gente, procuram a assistente 
social ou a psicóloga para solicitar ajuda, algum acompanhamento fa-
miliar (PORTAL BRASIL, 2015, on-line)10.
POLÍTICAS PÚBLICAS AOS POVOS INDÍGENAS NO MINISTÉRIO 
DA CULTURA (MINC)
Toda sociedade possui um conjunto de atributos chamados crenças religiosas, arte, 
moral e conhecimento, além de capacidade e hábitos, que juntos são chamados 
de cultura (LARAIA, 2006). Logo, a cultura é reflexo de sua própria sociedade, e 
para tanto, se quisermos preservar uma comunidade, precisamos preservar sua 
cultura. Diante disso, fica difícil defender tal lógica quando observamos o tímido 
olhar do MINC em relação à cultura indígena.
Tímido ou não, o MINC, atualmente, tem três ações 
em andamento para a valorização e preservação 
de manifestações culturais dos povos indígenas 
brasileiros: o “Prêmio Culturas Indígenas”, os 
trabalhos do IPHAN (Instituto do Patrimônio 
Históricoe Artístico Nacional ) e os editais 
dos “Pontos de Cultura Indígenas”.
Figura 10 - O cocar é uma manifestação cultural de 
algumas etnias indígenas.
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O Prêmio Culturas Indígenas visa homenagear as produções culturais apresen-
tadas por próprios integrantes indígenas. Tais produções podem ser de natureza 
ritualística, religiosa, culinária, arquitetônica, teatral, musical, gráfica, educacio-
nal, médica, artesanal, registro sonoro ou audiovisual, ou constituição de acervo 
artístico. Em 2015, segundo o MINC, o edital do projeto recebeu 319 inscrições, 
sendo que 70 foram selecionadas, entre 50 projetos culturais e 20 projetos audio-
visuais produzidos por indígenas de variadas etnias, recebendo prêmios no valor 
de R$ 40 mil do Ministério da Cultura (MinC). 
Já os “Pontos de cultura Indígenas” agregam projetos de índios e não-ín-
dios, além de instituições privadas, com o intuito de produzir um “espaço” que 
se torne ponto cultural. Todavia, dentro do MINC, é o IPHAN que faz o mais 
importante dos trabalhos de preservação cultural de comunidade indígenas. O 
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), é uma autarquia 
do governo, vinculada ao Ministério da Cultura, responsável pela preservação 
do acervo patrimonial tangível e intangível do país, ou seja, é o IPHAN que pre-
serva as manifestações culturais do país. 
O patrimônio cultural de um país abarca, atualmente, não só o tombamento 
de monumentos arquitetônicos, mas também abrange as produções não palpá-
veis e imateriais, como ideias, ritos e espaço sagrados. O IPHAN, por exemplo, 
registrou a Arte Kusiwa – Pintura Corporal e Arte Gráfica do povo Wajãpi 
(Amapá), Cachoeira de Iauaretê – Lugar sagrado dos povos indígenas dos rios 
Uaupés e Papuri (AM), Ritual Yaokwa do Povo Indígena Enawene Nawe (MT), 
Tava, Lugar de Referência para o Povo Guarani (Redução Jesuítico-Guarani de 
São Miguel Arcanjo), A Ritxòkò – Expressão Artística e Cosmológica do Povo 
Karajá e as Bonecas Karajá, etc. 
Até que ponto as especificidades culturais de um povo devem entrar em 
choque com as leis vigentes do país? No caso do ECA, se aplicaria integral-
mente às crianças indígenas?
SOCIEDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: NEGROS, INDÍGENAS, CIGANOS, IMIGRANTES E POLÍTICAS PÚBLICAS
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Com o registro, essas manifestações são salvaguardadas de qualquer inter-
venção e, ao mesmo tempo, preservadas em forma de pesquisa, sendo garantidas 
em sua totalidade e continuidade.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA OS POVOS CIGANOS
Historicamente, os povos ciganos foram excluídos e marginalizados em nossa 
sociedade. Tidos como indigentes ou ladrões, os ciganos acabaram recebendo 
estigmas que trouxeram consequências em suas vidas sociais. Tal marginaliza-
ção acaba fazendo com que famílias ciganas encontrem-se em precárias situações 
sociais.
No Brasil, há pelos menos três etnias ciganas: Calon, Rom e Sinti. Cada grupo 
tem seus costumes próprios, mostrando assim a necessidade de especificidades, 
assim como os povos indígenas. Como povo nômade, há aproximadamente entre 
500 –800 mil ciganos no Brasil (GUIA, 2013, on-line)11.
Das três etnias, os calon são os mais conhecidos por nós, visto que foram os 
primeiros a chegar no Brasil, e é o mais numeroso dos três grupos. O idioma 
dos calon, além do português, é o romani, e seu estilo de vida baseia-se em viver 
em acampamentos (públicos ou privados), cujo homens trabalham em comércio 
informal e adotam um estilo “country” no vestir (chapéus, cintos com grandes 
fivelas, botas, etc (RAMANUSH, 2014, on-line)12. Já as mulheres vivem exer-
cendo a “draba”, que é a leitura das mãos, cujo dinheiro auxilia nas despesas do 
dia a dia. Na vestimenta, usam cores fortes e muito tecido, lembrando muito as 
ciganas banjara, da Índia. De acordo com o IBGE, há mais 13.400 calon no Brasil, 
divididos segundo o mapa abaixo:
Políticas Públicas paraIndígenas e outros Grupos 
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Figura 11 - Mapa de comunidades ciganas
Fonte: adaptado de Ramanush (2014).
As demandas apresentadas pelos povos ciganos no Brasil são de ordem educacional, 
acesso à saúde, segurança, inclusão, renda e registro civil. As ações que visam aten-
der tais demandas são praticamente lideradas pela SEPPIR (Secretaria de Políticas de 
Promoção da Igualdade Social), em conjunto com a Secretaria de Direitos Humanos 
(SDH), Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM), Ministério da Justiça (MJ), 
Ministério da Cultura (MinC) e Ministério do Meio Ambiente (MMA).
De acordo com o Guia de Políticas Públicas para Povos Ciganos (2013), há 
dois principais Decretos relacionados à promoção dos povos ciganos:
 ■ Decreto n° 6.040, de 7 de fevereiro de 2007: institui a Política Nacional 
de desenvolvimento sustentável dos povos e comunidades tradicionais.
 ■ Decreto de 25 de maio de 2006, que institui o Dia Nacional do Cigano, a 
ser comemorado no dia 24 de maio de cada ano.
O profissional de Serviço Social, em contato com povos ciganos, deve urgen-
temente auxiliá-los a retirar a Documentação Básica e Registro civil, incluindo 
Certidão de Nascimento, RG, CPF e Carteira de Trabalho. Sem a documentação 
civil básica, é inviável a participação em outros projetos e ações.
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Reprodução proibida. A
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Grande parte das políticas públicas para ciganos são as mesmas oferecidas 
para quem tem o Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal 
(CadÚnico), como Bolsa Família, Minha Casa Minha Vida, Tarifa Social (luz), 
Programa Saúde da família, etc. As políticas mais específicas para estas comuni-
dades são relacionados as Escolas Itinerantes, cursos de formação para membros 
da DPU, Centros de Referências em Direitos Humanos, Prêmio Cultura Cigana 
e Regulamentação Fundiária de acampamentos ciganos.
O MEC visa fomentar políticas públicas aos povos ciganos, em conjunto 
com programas como PRONATEC, Bolsa Família e “Agenda Territorial de 
Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos”, 
além das escolas itinerantes, que são escolas públicas inicialmente criadas para o 
Movimento Sem Terra (MST), que garantem às crianças, jovens e adultos acam-
pados o direito à educação. 
Dado a situação de itinerância, tem a sua base oficial e toda parte documen-
tal e pedagógica sustentada por Escolas Base (KNOPF, 2009). A Escola Itinerante, 
como política pública, existe em seis estados: Rio Grande do Sul, Paraná, Santa 
Catarina, Alagoas, Piauí e Goiás. O objetivo é ter uma escola para toda população 
acampada, além de se converter em centro de encontros de toda a comunidade 
acampada. Contudo, a ideia do MST também se aplica às comunidades ciganas, 
visto que grande parte desta população são andantes.
Fazer com que os membros dos órgãos públicos conheçam a cultura e os hábi-
tos ciganos também é uma política social. Assim, a SEPPIR e Defensoria Pública 
da União (DPU) firmaram, desde 2012, estratégias para melhorarem a atuação da 
DPU em comunidades indígenas, quilombolas e ciganas, por meio de cursos e pales-
tras de capacitação, apresentando as singularidades culturais destas comunidades. 
Aliás, falando em cultura, o MINC, possui o Prêmio Cultura Cigana, um concurso 
público que premia iniciativa culturais de comunidades ciganas em todo o país.
Por fim, atualmente, a maior demanda de grupos ciganos é a regulariza-
ção fundiária de alguns acampamentos. O fato é que, mesmo sendo de grupos 
itinerantes, alguns acampamentossão fixos, justamente para agregar grupos 
temporários. As políticas Públicas de regulamentação fundiária são feitas pela 
Secretaria do Patrimônio da União (SPU), e inicia-se com um dossiê feito por 
qualquer interessado.
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Figura 12 - Ciganos em audiência pública na Câmara de BH.
Fonte: Luiz do Mosaico (2013, on-line)13. 
Além disso, há a urgência de implementação dos chamados Centros de Referência 
em Direitos Humanos, que são espaços físicos de convivência entre pessoas, onde 
são implementadas ações que visam à defesa e promoção dos Direitos Humanos. 
Os Centros são importantes em áreas de conflito étnico-racial, como espaços 
quilombolas, indígenas e ciganos. Para a implantação, o projeto deve ser feito 
com a participação de membros da comunidade e profissionais sociais, e entre-
gue aos órgãos competentes no âmbito Municipal e Estadual.
A QUESTÃO DOS IMIGRANTES
No Governo Vargas, a partir de 1930, o país se fechou à imigração, mas, de lá 
para cá, mesmo com inúmeros problemas, o país se tornou receptivo ao imi-
grante, mas não necessariamente inclusivo.
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De acordo com dados da Polícia Federal e da Revista Exame (ARANTES, 
2015, on-line)14, o Brasil tem atualmente quase um milhão e oitocentos e cin-
quenta mil imigrantes. Este número engloba algumas classificações usadas pelo 
governo, como 51 asilados, 4.850 refugiados, 11.230 fronteiriços, 45.400 pro-
visórios, mais de 595 mil temporários e mais de 1 milhão cento e noventa mil 
imigrantes permanentes. 
Em relação aos termos, usados nas políticas de acolhimento humanitário, faz-se 
necessário uma explicação: o termo imigrante é dado a toda pessoa que se movi-
menta de um país para outro, de forma temporária ou permanente, com intenções 
de residir ou trabalhar. Porém, atualmente, soma-se ao conceito o fato dos refugia-
dos, isto é, pessoas que se deslocam de países em razão de catástrofe natural e guerra.
O imigrante permanente é aquele que tem intenção de permanecer no país, o 
temporário não. Já os provisórios esperam uma concessão governamental.
Os imigrantes fronteiriços são as pessoas e grupos que se deslocam em zonas 
de fronteiras entre países vizinhos. No Brasil, isso acontece em regiões de fron-
teira, principalmente com o Paraguai (ALBUQUERQUE, 2008).
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O asilado é aquele que, diferente do refugiado, não depende de trâmites técni-
cos governamentais, mas sim pela simples concessão do presidente da República, 
sem embasamento de ordem estritamente legal, ou seja, o asilo é um ato político.
Os imigrantes compõem, no Brasil, somente 0,9% da população, mas esse 
número está em constante crescimento. Os principais imigrantes no Brasil são 
os bolivianos, haitianos (refugiados pelas catástrofes) e africanos (angolanos, 
nigerianos, senegaleses, ganenses) e agora, sírios, refugiados de guerra. Arantes 
(2015, s/p.) aponta para alguns fatores que contribuem com a chegada destes 
povos no Brasil:
o declínio da taxa de crescimento populacional brasileira (que, em con-
junturas de expansão econômica, favorece a recepção de trabalhadores 
estrangeiros); as dificuldades econômicas e crescentes restrições à en-
trada de estrangeiros nos países desenvolvidos (que está reconfiguran-
do o fluxo migratório em escala mundial, deslocando o eixo da direção 
Sul-Norte para a direção Sul-Sul); e a crescente presença de empresas 
brasileiras em outros países (que, no imaginário das populações locais, 
apresenta o Brasil como um horizonte de possibilidades).
Infelizmente, não são esses fatores que protagonizam os relatos de vários dos imi-
grantes no país. A guerra, fome, crise política, desastre ambiental e perseguição 
religiosa configuram os motivos desta diáspora forçada. O caso é tão sério que 
em 2016, ano que o candidato à presidência dos Estados Unidos Donald Trump 
criou um discurso de ódio e hostilidade contra imigrantes, o Conselho Federal 
de Serviço Social no Brasil foi na contramão, e teve como tema/foco do ano as 
relações fronteiriças e fluxos migratórios internacionais, e tem acompanhado o 
Projeto de Lei nº 2.516/2015, do Senado Federal, que institui uma nova “Lei de 
Migração” e altera o atual Estatuto do Estrangeiro.
O Serviço Social tem participado da temática, principalmente, para com 
o auxílio de grupos imigrantes que sofrem com a xenofobia, o preconceito e 
racismo. O CFESS acompanha a PL 2516, visto que o tema evidencia as con-
tradições da violação de direitos sociais de toda ordem. Ademais, os imigrantes 
buscam nas esferas locais (Município e Estado) direitos e oportunidades, e veem 
no assistente social um parceiro.
De acordo com o site da Câmara (Relações Exteriores), o projeto 2516 tem 
como foco:
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a acolhida humanitária, com previsão de regularização de documentos, 
garantia do direito à vinda da família, inclusão social e laboral e acesso a 
serviços públicos de saúde, de assistência e previdência social, entre outros 
direitos. Ao imigrante é permitido exercer cargo, emprego e função públi-
ca, com exceção daqueles reservados para brasileiro nato. A proposta tam-
bém inclui expressamente o repúdio à xenofobia, ao racismo e a qualquer 
outra forma de discriminação, seja por religião, nacionalidade, pertinência 
a grupo social ou opinião política (CAMARA, 2016, on-line)15.
Essa preocupação à hostilidade sofrida pelos imigrantes se dá pelas constantes 
notícias de violência contra esses grupos, que advém não apenas da sociedade 
civil, mas também da mídia (FREITAS; BAENINGER, 2014). O pesquisador 
Gustavo Barreto de Campos, em sua tese Dois Séculos de Imigração no Brasil: 
A Construção da Identidade e do Papel dos Estrangeiros pela Imprensa entre 
1808 e 2015 (2015), analisou a receptividade brasileira em relação ao imigrante 
nos jornais brasileiros desde o século XIX, e pasmem, o preconceito, o estigma 
e a xenofobia permanecem.
Nos últimos anos são os sul-americanos como os bolivianos, empregados em 
pequenas indústrias de roupas no sudeste, que são explorados e submetidos a tra-
balhos análogos à escravidão (AFP, 2013), Além dos colombianos, que cruzam as 
fronteiras fugindo dos conflitos armados de seu país natal e os venezuelanos, que 
fogem da crise política e econômica e sofrem pela estigmatização. Primeiro, pela 
relação étnica, visto que são povos de traços nitidamente indígenas, o que mostra 
a aversão da sociedade brasileira a esses povos. Contudo, são os imigrantes negros 
que mais sofrem no Brasil. Haitianos e africanos, como senegaleses e guineen-
ses sofrem duplamente – um pelo caráter imigratório e outro por serem negros.
Campos (2015) cita três casos recentes. Um em Porto Alegre, onde haitia-
nos foram humilhados e hostilizados num posto de gasolina, por um gerente 
de vendas chamado Daniel Barbosa. Em sua fala, Barbosa ironiza o fato do hai-
tiano estar empregado no Brasil, e revela que a chegada de “estrangeiros no país 
é parte de um plano do governo Federal, em conjunto com outros países lati-
no-americanos, para transformar o continente em uma nação governada sob o 
regime comunista” (sic) (TRUDA, 2015, on-line)16. 
O segundo caso foi em São Paulo, um ataque xenófobo contra quatro hai-
tianos, baleados com chumbinho na escadaria da Igreja Nossa Senhora da Paz, 
no Glicério (FARIAS, 2015, on-line)17. E o terceiro caso, noParaná, é dos boatos 
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envolvendo imigrantes da Guiné, identificados como suspeitos de estarem con-
taminados pelo vírus ebola.
As violências xenofóbicas estampam os jornais. “Imigrantes haitianos e afri-
canos são explorados em carvoarias e frigoríficos” diz O GLOBO (SANCHES, 
2014, on-line)18. Na reportagem de Mariana Sanches, é claro o tratamento de 
semiescravidão dado aos imigrantes. Além do mais a “Folha de SP”, de dezembro 
de 2016, noticiou: “Fiscais flagram haitianos em trabalho precário no Hospital 
das Clínicas de SP” (KNAPP, 2016, on-line)19, expondo a mesma situação.
Na Gazeta do Povo (ANIBAL, 2014, on-line)20, a manchete intitulada “Suspeita 
de ebola acirra preconceito contra haitianos” mostra como a generalização moti-
vada pelo racismo e preconceitos atinge os imigrantes do Haiti, confundidos com 
africanos, após alerta de suspeita de ebola com guineenses. 
Já a VEJA SP (FARIAS, 2015, on-line)17 abordou a notícia “Haitianos bale-
ados no centro relatam sentir medo de sair de casa”, que uma série de disparos 
deixou quatro haitianos com balas de chumbo alojadas no corpo, intrigando a 
polícia e espalhando o temor entre imigrantes. Enfim, manchetes que denotam 
o preconceito e a necessidade de políticas públicas para os imigrantes.
Os esforços do governo, das organizações de defesa dos imigrantes, profissionais 
sociais e demais membros da sociedade civil é para se recriar uma imagem positiva 
dos imigrantes, como colaboradores culturais de nossa sociedade. Estamos focando 
aqui sobre as imigrações do século XXI, pois se elencarmos o quanto os imigrantes 
italianos, espanhóis, árabes, portugueses, judeus, japoneses e africanos ajudaram 
na construção sociocultural do Brasil, precisaríamos de uma unidade só para isso. 
O governo brasileiro entende que o “aumento do número de estrangeiros 
reflete o crescimento econômico e a consolidação do País no mercado inter-
nacional” (FREITAS; BAENINGER, 2014, s/p.), é citado o repertório cultural 
trazido pelos estrangeiros, além do conhecimento técnico profissional, como o 
caso de trabalhadores senegaleses que estão sendo contratados por empresas 
exportadoras de carne do Rio Grande do Sul por dominarem o procedimento 
halal (modo de criação, sacrifício e consumo da carne, pelos preceitos islâmicos, 
contidos no alcorão), prescrito pela religião islâmica. Esses fenômenos ajudam 
e muito o Brasil em seu nicho econômico, como exportador de carne para paí-
ses muçulmanos, tanto da África como do Oriente.
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Imigrantes em trabalhos formais aumentariam as contribuições e fariam a 
economia girar. Quando estabilizados, pagam impostos, geram renda e com-
pram. Para tal, precisam de estímulo e auxílio, daí a importância de políticas 
sociais específicas para estes grupos.
No Brasil, em especial no Estado de São Paulo, entre a década de 1980, e o 
fim da década de 2010, quatro movimentos se fortaleceram em relação aos imi-
grantes: direito à saúde, educação, participação política e ao trabalho. 
Tais ações se deram pela participação de órgãos estaduais e municipais, como 
a Secretaria de Justiça e Defesa da Cidadania do Estado de São Paulo, na gestão 
de Mário Covas, Programa Saúde da Família (PSF), com inclusão de populações 
vulneráveis, através da Prefeitura de São Paulo, na gestão de Marta Suplicy, da 
Igreja Católica, através da pastoral do Migrante, e de Dom Paulo Evaristo Arns, 
então cardeal-arcebispo de São Paulo. No âmbito federal, o visto humanitário e 
o Estatuto dos Refugiados auxiliaram, principalmente, os imigrantes haitianos 
e os do Oriente Médio e da África. 
Percebe-se que muitas discussões ainda devem ser feitas sobre o tema. Há 
a necessidade da participação do governo, de pesquisadores e profissionais das 
mais diversas áreas, para que o preconceito e hostilidade contra os imigrantes se 
finde, e os direitos mínimos possam ser desfrutados por eles em nossa sociedade.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, estudamos e refletimos sobre as relações étnico-raciais, sociedade 
e políticas públicas. Iniciamos nossa reflexão e estudo conhecendo o conceito 
de raça e sua relação com o termo etnia, sendo que o primeiro está intimamente 
ligado apenas às questões biológicas, como a cor da pele, e a segunda, mais ampla, 
ligada à uma identidade sociocultural.
Os estudos sobre raça acabaram despertando o nascimento de pseudociên-
cias do século XVIII e XIX, que hierarquizam as “raças” e julgavam as pessoas 
pelos seus biótipos. Tal pensamento aportou no Brasil no fim do século XIX, 
fomentando a escravidão e o racismo. Com isso, estudamos em nosso material 
que o passado escravista e o racismo imputado aos negros e alguns povos tirou-
-lhes direitos, marginalizando-os. Assim, verificamos que surgiu a necessidade 
política de atribuir direitos iguais a estes grupos, com políticas de equiparação, 
chamadas de ações afirmativas.
Tais ações visam equiparar direitos aos povos marginalizados pelo precon-
ceito, como índios, ciganos e principalmente, negros. Há várias Políticas Públicas 
para afrodescendentes, mas nosso foco, em especial, foram as mais importan-
tes: o sistema de cotas, para ingresso às universidades e a Lei 11.645 (10.639), 
que obriga o ensino de História e Cultura afro-brasileira e indígena nas escolas. 
Seguindo este raciocínio, nosso material elencou algumas políticas públi-
cas para os povos indígenas e ciganos, que assim como as ações afirmativas aos 
negros, visam inserir tais povos na sociedade, garantindo-lhes direitos.
E por fim, estudamos a questão dos imigrantes, discutindo os motivos, as 
necessidades e a realidade desses indivíduos que lutam para se adaptar em nossa 
sociedade. Percebemos que o Serviço Social tem participado da temática, princi-
palmente, para com o auxílio de grupos imigrantes que sofrem com a xenofobia, 
preconceito e racismo, buscando em nosso país o mesmo objetivo da profissão 
de vocês: a justiça social.
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1. Estudamos nesta unidade sobre o Racismo. Vimos que a ideia sobre esse termo 
pode ser entendida de forma geral como:
a. Crença na superioridade apenas cultural de uma raça sobre outras.
b. Crença na superioridade apenas biológica de uma raça sobre outras.
c. Crença na superioridade total de uma raça sobre outras.
d. Crença na inferioridade de uma raça sobre outras.
e. Crença na igualdade de uma raça e outras.
2. As peculiaridades dos povos indígenas devem ser levadas em conta quando o 
assunto é política pública. As comunidade indígenas não são divididas pela ge-
ografia territorial, podendo estar em duas, ou até em três cidades diferentes ao 
mesmo tempo (zonas fronteiriças). Assim, uma escola indígena poderia enfren-
tar problemas no acesso ao fomento da secretaria de educação - a qual cidade 
exigir o dinheiro? Desta forma, o MEC criou um alternativa político-social para 
isso, chamada:
a. Magistério indígena
b. Lei 11645
c. Territórios Etnoeducacionais Indígenas
d. Distrito Sanitário Especial Indígena
e. Centralização de Comunidade
3. Sobre a Lei 11.645, antiga 10.639, leia as assertivas e assinale a alternativa 
correta:
I. A Lei obriga o ensino de cultura e história afro-brasileira, mas deixa optativo o 
ensino de cultura e história indígena.
II. A Lei obriga o ensino de cultura e história indígena, somente no Ensino Pú-
blico
III. As disciplinas escolares que devem agregar o conteúdo da Lei 11.645 são as: 
Artes, História e Literatura.
IV. A Lei 11.645 insere a História e Cultura indígena naantiga Lei 10.639, que se 
focava apenas na História e Cultura afro-brasileira. Todavia, não altera o Art. 
79-B, que inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como ‘‘Dia Nacio-
nal da Consciência Negra”.
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Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Apenas III e IV estão corretas.
4. Sobre as demandas dos povos ciganos, assinale a alternativa que não é um ele-
mento emergencial a este grupo, no que tange às políticas públicas:
a. Renda
b. Acesso a Saúde e Educação
c. Liberdade Religiosa
d. Segurança
e. Registro civil
5. Independente de sua opinião favorável ou não em relação a imigração, qual 
seria o papel do assistente social para minimizar os conflitos em relação aos 
estrangeiros?
118 
OS 10 MITOS SOBRE AS COTAS
1. as cotas ferem o princípio da igual-
dade, tal como definido no artigo 5º 
da Constituição, pelo qual “todos são 
iguais perante a lei sem distinção de 
qualquer natureza”. São, portanto, 
inconstitucionais.
Na visão, entre outros juristas, dos minis-
tros do STF, Marco Aurélio de Mello, 
Antonio Bandeira de Mello e Joaquim Bar-
bosa Gomes, o princípio constitucional da 
igualdade, contido no art. 5º, refere-se a 
igualdade formal de todos os cidadãos 
perante a lei. A igualdade de fato é tão 
somente um alvo a ser atingido, devendo 
ser promovida, garantindo a igualdade 
de oportunidades como manda o art. 3º 
da mesma Constituição Federal. As polí-
ticas públicas de afirmação de direitos 
são, portanto, constitucionais e absolu-
tamente necessárias.
2. as cotas subvertem o princípio do 
mérito acadêmico, único requisito que 
deve ser contemplado para o acesso 
à universidade.
Vivemos numa das sociedades mais 
injustas do planeta, onde o “mérito aca-
dêmico” é apresentado como o resultado 
de avaliações objetivas e não contamina-
das pela profunda desigualdade social 
existente. São as oportunidades sociais 
que ampliam e multiplicam as oportu-
nidades educacionais.
3. as cotas constituem uma medida inó-
cua, porque o verdadeiro problema 
é a péssima qualidade do ensino 
público no país.
Ambos os desafios são urgentes e pre-
cisam ser assumidos enfaticamente de 
forma simultânea.
4. as cotas baixam o nível acadêmico das 
nossas universidades.
Diversos estudos mostram que, nas 
universidades onde as cotas foram 
implementadas, não houve perda da 
qualidade do ensino. Uneb, Unb, UFBA 
e UERJ demonstraram que o desem-
penho acadêmico entre cotistas e não 
cotistas é o mesmo, não havendo dife-
renças consideráveis. 
5. a sociedade brasileira é contra as cotas.
Diversas pesquisas de opinião mostram 
que houve um progressivo e contun-
dente reconhecimento da importância 
das cotas na sociedade brasileira. Mais 
da metade dos reitores e reitoras das uni-
versidades federais, segundo ANDIFES, 
já é favorável às cotas. Além do apoio 
da comunidade acadêmica às cotas, 
inclusive entre os professores dos cur-
sos denominados “mais competitivos” 
(medicina, direito, engenharia etc). 
6. as cotas não podem incluir critérios 
raciais ou étnicos devido ao alto grau 
de miscigenação da sociedade bra-
sileira, que impossibilita distinguir 
quem é negro ou branco no país.
Somos, sem dúvida nenhuma, uma 
sociedade mestiça, mas o valor dessa 
mestiçagem é meramente retórico no 
Brasil. Na cotidianidade, as pessoas são 
discriminadas pela sua cor, sua etnia, 
sua origem, seu sotaque, seu sexo e 
sua opção sexual. Quando se trata de 
119 
fazer uma política pública de afirmação 
de direitos, nossa cor magicamente se 
desmancha. Mas, quando pretendemos 
obter um emprego, uma vaga na uni-
versidade ou, simplesmente, não ser 
constrangidos por arbitrariedades de 
todo tipo, nossa cor torna-se um fator 
crucial para a vantagem de alguns e des-
vantagens de outros. A população negra 
é discriminada porque grande parte 
dela é pobre, mas também pela cor da 
sua pele. No Brasil, quase a metade da 
população é negra. E grande parte dela 
é pobre, discriminada e excluída. Isto 
não é uma mera coincidência.
7. as cotas vão favorecer aos negros e 
discriminar ainda mais aos brancos 
pobres.
Esta é, quiçá, uma das mais perversas 
falácias contra as cotas. O projeto atu-
almente tramitando na Câmara dos 
Deputados, PL 73/99, já aprovado na 
Comissão de Constituição e Justiça, 
favorece os alunos e alunas oriundos 
das escolas públicas, colocando como 
requisito uma representatividade racial e 
étnica equivalente à existente na região 
onde está situada cada universidade. 
Trata-se de uma criativa proposta onde 
se combinam os critérios sociais, raciais 
e étnicos. 
8. as cotas vão fazer da nossa, uma socie-
dade racista.
O racismo no Brasil está imbricado nas 
instituições públicas e privadas. E age 
de forma silenciosa. As cotas não criam 
o racismo. Ele já existe. As cotas ajudam 
a colocar em debate sua perversa pre-
sença, funcionando como uma efetiva 
medida anti-racista.
9. as cotas são inúteis porque o problema 
não é o acesso, senão a permanência.
Cotas e estratégias efetivas de perma-
nência fazem parte de uma mesma 
política pública. Não se trata de fazer 
uma ou outra, senão ambas. As cotas não 
solucionam todos os problemas da uni-
versidade, são apenas uma ferramenta 
eficaz na democratização das oportuni-
dades de acesso ao ensino superior para 
um amplo setor da sociedade excluído 
historicamente do mesmo. 
10. as cotas são prejudiciais para os pró-
prios negros, já que os estigmatizam 
como sendo incompetentes e não 
merecedores do lugar que ocupam 
nas universidades.
Argumentações deste tipo não são fre-
qüentes entre a população negra e, menos 
ainda, entre os alunos e alunas cotistas. As 
cotas são consideradas por eles, como uma 
vitória democrática, não como uma derrota 
na sua auto-estima, ser cotista é hoje um 
orgulho para estes alunos e alunas. Porque, 
nessa condição, há um passado de lutas, de 
sofrimento, de derrotas e, também, de con-
quistas. Há um compromisso assumido. Há 
um direito realizado. Hoje, como no pas-
sado, os grupos excluídos e discriminados 
se sentem mais e não menos reconheci-
dos socialmente quando seus direitos são 
afirmados, quando a lei cria condições efe-
tivas para lutar contra as diversas formas 
de segregação. A multiplicação, nas nossas 
universidades, de alunos e alunas pobres, 
de jovens negros e negras, de filhos e filhas 
das mais diversas comunidades indígenas 
é um orgulho para todos eles.
Fonte: UFMG ([2017], on-line)21. 
MATERIAL COMPLEMENTAR
Casa grande e senzala
Gilberto Freyre (2006) 
Editora: Global Editora
Sinopse: por meio de sua obra, Gilberto Freyre procurou retratar o 
pensamento brasileiro através das questões raciais. Esta edição traz a 
apresentação escrita pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, 
além da revisão das notas bibliográficas e dos índices onomástico e 
remissivo.
ROM - UMA ODISSÉIA CIGANA
Sérgio Paulo Adolfo (1999) 
Editora: EDUEL
Sinopse: esse trabalho é resultado de dois anos de pesquisa e 
convivência com os ciganos do grupo Horarranê, pertencente à 
grande nação cigana denominada ROM. Os ciganos têm sua origem 
relativamente rastreada pelos linguistas como sendo na Índia do século 
XI, de onde teriam saído convidados pelo monarca do Iran.
ÍNDIOS NO BRASIL: HISTÓRIA, DIREITOS E CIDADANIA
Manuela Carneiro da Cunha (2012) 
Editora: Claro Enigma
Sinopse: ‘’História dos Índios no Brasil´ é resultado dos trabalhos do 
Núcleo de História Indígena da USP e foi organizado por Manuela 
Carneiro da Cunha. A obra reúne 27 colaboradores, entre especialistas 
brasileiros e do exterior, que atuam em diferentes áreas de pesquisa, 
como antropologia, história, arqueologia e linguística. A coletânea 
oferece ao grande público a oportunidade de ter acesso às principais 
questões ligadas à presença dos povos indígenas no Brasil, como, por exemplo, as novas teorias 
sobre a origem do homem americano. História dos Índios no Brasil dá grande importância à 
iconografia,trazendo documentos pouco conhecidos e inéditos, além de mapas ilustrativos e 
vinhetas alusivas à cultura material dos povos indígenas destacados nos estudos.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Racismo, Igualdade Racial e Políticas 
de Ações Afirmativas no Brasil
Sarita Amaro (2015) 
Editora: EDIPUCRS
Sinopse: nunca se falou tanto em racismo em nosso país. O racismo 
está cada vez mais na mídia e tem sido agenda estratégica nos 
programas governamentais, do nível federal ao municipal. As reflexões 
e debates gravitam sobre um tema, em especial: as políticas de ações 
afirmativas. Criadas para corrigir e reparar situações que integram um 
processo histórico de exclusões, por racismo, contra os afrodescendentes no Brasil, as políticas 
de ações afirmativas são dispositivos estratégicos de inclusão social, fundados no princípio 
da discriminação positiva. Não se tratam de medidas assistenciais, emergenciais ou pontuais, 
marcadas pela provisoriedade ou benevolência. São, de fato, políticas articuladas, planejadas 
e estratégicas, requisitando, por conta disso, de previsão orçamentária, de recursos humanos 
qualificados e de avaliação sistemática...
A Negação do Brasil
Joel Zito Araújo (2000) 
O documentário é uma viagem na história da telenovela no Brasil e 
particularmente uma análise do papel nelas atribuído aos atores negros, 
que sempre representam personagens mais estereotipados e negativos. 
Baseado em suas memórias e em fortes evidências de pesquisas, o diretor 
aponta as influências das telenovelas nos processos de identidade étnica 
dos afro-brasileiros e faz um manifesto pela incorporação positiva do negro nas imagens televisivas 
do país.
Os indígenas no Ensino Superior
Em alguns locais, há leis mais pontuais em relação às políticas públicas de povos minoritários, 
como os indígenas, por exemplo. O Estado do Mato Grosso do Sul tem uma Lei específica para 
acesso aos indígenas no Ensino Superior. Para ter mais informações sobre estas políticas na 
UEMS, acesse: 
<http://www.uems.br/especiais/indigenas-na-universidade-100616083252/#pg-13>. Acesso em: 
19 abr. 2017.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Mapeando políticas Públicas para povos indígenas
Grande parte da nossa pesquisa em relação aos povos indígenas é extraída do material dos 
pesquisadores Luis roberto de Paula e Fernando de Luiz Brito Vianna, nomeado “Mapeando 
políticas Públicas para povos indígenas”, cujo disponibilidade é gratuita no link disponibilizado no 
final do material. <http://laced.etc.br/site/arquivos/mapeando.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2017.
FUNAI
A Fundação Nacional do Índio – FUNAI é o órgão indigenista oficial do Estado brasileiro. Criada 
por meio da Lei nº 5.371, de 5 de dezembro de 1967, vinculada ao Ministério da Justiça, é a 
coordenadora e principal executora da política indigenista do Governo Federal. Sua missão 
institucional é proteger e promover os direitos dos povos indígenas no Brasil. Em seu site há muito 
material e informação sobre o tema. Acesse em <www.funai.gov.br>. Acesso em: 19 abr. 2017.
REFERÊNCIAS
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no 8.080, de 19 de setembro de 1990, que “dispõe sobre as condições para a pro-
moção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos 
serviços correspondentes e dá outras providências”, instituindo o Subsistema de 
Atenção à Saúde Indígena.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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8Em: <http://blogdoacra.blogspot.com.br/2013/12/mestre-didi-educador-contem-
poraneo.html>. Acesso em: 19 abr. 2017.
9Em: <http://sustentahabilidade.com/educacao-escolar-indigena-no-brasil/>. Aces-
so em: 27 abr. 2017.
10Em: <<http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2015/11/centro-de-referen-
cia-da-assistencia-social-garante-protecao-a-indigenas>. Acesso em: 27 abr. 2017.
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12Em: <http://www.embaixadacigana.org.br/etnicidades_ciganas_no_brasil.html>. 
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13Em: <http://luizdomosaico.blogspot.com.br/2013/03/audiencia-publica-na-ca-
mara-de-bh.html>. Acesso em: 19 abr. 2017
14Em: <http://exame.abril.com.br/brasil/o-panorama-da-imigracao-no-brasil/>. 
Acesso em: 27 abr. 2017.
15Em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/RELACOES-EXTERIO-
RES/517147-PROJETO-DA-LEI-DE-MIGRACAO-ESTA-PRONTO-PARA-SER-VOTADO-
-PELO-PLENARIO.html>. Acesso em: 27 abr. 2017.
16Em: <http://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2015/06/homem-aborda-
-frentista-haitiano-cita-desemprego-no-pais-e-ironiza-sorte.html>. Acesso em: 27 
abr. 2017. 
17Em: <http://vejasp.abril.com.br/cidades/haitianos-baleados-centro/>. Acesso em: 
27 abr. 2017.
18Em: <http://midiacidada.org/img/oglobo-2014-ago-17.png>. Acesso em: 27 abr. 
2017.
19Em: <https://www.sinait.org.br/arquivos/noticias/Noticia_13707_17344.jpg>. 
Acesso em 23 jan. 2017.
20Em: <http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/suspeita-de-ebola-a-
cirra-preconceito-contra-haitianos-eeu8mc3u2uv4pwv71dcggdjda>. Acesso em: 
23 jan. 2017.
21Em:<https://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=53>. Acesso em: 19 abr. 2017.
GABARITO
1. C
2. C
3. E
4. C
5. Você deve pensar em seu papel como “minimizador” de conflito entre a socie-
dade e os imigrantes. Assim, deveria elencar algumas estratégias, que levem em 
conta a teoria e prática do Serviço Social.
U
N
ID
A
D
E III
Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
QUESTÕES SOBRE GÊNERO 
E SEXUALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Refletir a concepção das categorias gênero e sexualidade, bem como 
suas implicações para o Serviço Social.
 ■ Problematizar os tipos de violências contra mulheres e LGBTs, como 
expressões da questão social.
 ■ Relacionar o processo de redesignação sexual com o Serviço Social.
 ■ Analisar as concepções e os estigmas que encobrem a reflexão acerca 
da ideologia de gênero.
 ■ Compreender os processos de adoção homoparental e o papel do 
Assistente Social neste espaço.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Gênero e ideologia no tempo presente
 ■ Violência de gênero, sexual e políticas públicas
 ■ Comunidade LGBT, homofobia, transfobia
 ■ Adoção homoparental
 ■ Sobre a adoção homoparental no cenário brasileiro
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), esta unidade discute a constituição da questão de gênero, como 
essa questão se relaciona e/ou se torna uma expressão da questão social, o que 
se vêm discutindo sobre a diversidade sexual e quais são os avanços e possibili-
dades das políticas públicas para a igualdade de gênero.
A importância de estudar o gênero se constitui na medida em que se busca 
desmistificar/desconstruir preceitos, buscar legislações e políticas públicas que 
atendam as demandas sociais em uma perspectiva de igualdade de gênero, bus-
cando uma sociedade sem preconceitos.
Portanto é importante, enquanto graduando(a) em Serviço social, compre-
ender a questão de gênero na contemporaneidade, como ela se manifesta como 
uma expressão da questão social e quais são as políticas públicas direcionadas 
a ela, visando romper com visões de senso comum conservadoras, proporcio-
nando aos estudantes e futuros(as) Assistentes Sociais uma visão crítica e reflexiva 
acerca do tema para o cotidiano profissional, alinhando a reflexão e a compre-
ensão acerca da questão de gênero ao nosso Projeto Ético-Político Profissional.
Assim, a relevância dessa unidade é estudar como as diferenças biológicas 
são usadas como argumentos para construir uma imagem do que é ser homem 
e ser mulher, partindo de uma visão binária, que desconsidera e criminaliza 
as demais expressões de gênero, enaltecendo visões conservadoras com o con-
comitante desrespeito e violação dos direitos humanos. Essa Unidade também 
provoca vocês, alunas e alunos, a compreender a apropriação do sistema capita-
lista face essa questão, para excluir/discriminar as pessoas que fogem do padrão 
heteronormativo e/ou por serem mulheres.
Por isso, percorremos por meio da pesquisa, de modo a mostrar a importân-
cia de se buscar uma igualdade de gênero, para se construir uma sociedade mais 
justa, humanitária e que de fato tenha liberdade. Abordar-se-á gênero e ideolo-
gia, expondo em seguida seus conceitos.
Introdução
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QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E130
GÊNERO E IDEOLOGIA NO TEMPO PRESENTE
Quando falamos em questões de gênero, logo pensamos em sua definição. 
Denotativamente, o significado da palavra Gênero, segundo o Dicionário Online 
de Português ([2017], on-line)1 é:
Grupo da classificação dos seres vivos que reúne espécies vizinhas, 
aparentadas, afins, por apresentarem entre si semelhanças constantes: 
o lobo é uma espécie do gênero “canis”; todas as espécies de roseiras são 
agrupadas no gênero “rosa”.
Maneira de ser ou de fazer: é esse o seu gênero de vestir-se.
Gênero literário, variedade da obra literária, segundo o assunto e a 
maneira de tratá-lo, o estilo, a estrutura e as características formais da 
composição: gênero lírico, gênero épico, gênero dramático.
Gênero humano, a espécie humana.
Gênero de vida, modo de viver, de proceder. 
Segundo Joan Scott (1995), gênero é um elemento constitutivo das relações sociais 
fundadas sobre diferenças percebidas entre os sexos, que fornece um meio de 
decodificar o significado e de compreender as complexas conexões entre as várias 
formas de interação humana.
Ou seja, discutir questões de gênero, na atualidade, é pensar nas diversas deter-
minações atuais que representam grupos que possuem características que os unem 
e os identificam em relação ao sexo, identidade de gênero e orientação sexual.
Primeiramente, pertencemos ao gênero humano, e depois nos identificamos 
e nos reconhecemos no gênero - como a forma de ser em sociedade (modo de 
ser e de proceder). Por isso, na contemporaneidade, já não responde a realidade 
falar em homem e mulher, devemos considerar e validar os gêneros: Lésbicas, 
Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais, Transgêneros e Intersexuais – LGBTI.
Quem ou o que define o que somos?
Todavia, por mais que entendamos que falar em gênero masculino e feminino 
não corresponda à realidade, ainda estes são os modelos aceitos e propaga-
dos como certo e válido pela moral dominante.
Essa questão de gênero nos remete à questão ética que vivenciamos na 
contemporaneidade. Para Santos e Oliveira (2010, p. 12), “[...] trata-se de 
identificar como os valores objetiva e subjetivamente construídos são intro-
jetados, vivenciados e reproduzidos na vida cotidiana.”
Gênero e Ideologiano Tempo Presente
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Reproduzir o estereótipo de gênero (homem e mulher) está condicionado a uma 
questão de valores, exaltados pela moral burguesa e conservadora (que impera na 
sociedade), em que se faz uma distinção entre o certo e errado. E é certo ser hete-
rossexual, rico, magro, branco e católico, e errado tudo o que se opõe a estes ideais 
do modelo burguês, e isso determina a (não) aceitação em sociedade, pois de acordo 
com Cortella (2011), rotulamos e valorizamos as pessoas por estas características.
Essas questões são fruto da contemporaneidade, caracterizadas por um 
modelo econômico capitalista e neoliberal que individualiza o ser humano, exalta 
o TER, anula as qualidades e capacidades reflexivas desse ser e o leva a alienação 
permanente. Além disto, a era da informação que vivenciamos, em que os avan-
ços tecnológicos trouxeram benefícios à vida humana, também contribuiu para a 
individualização e disseminação da ideologia dominante e domínio econômico.
O capitalismo global apossou-se por completo dos destinos da tecno-
logia, libertando-a de amarras metafísicas e orientando-a única e ex-
clusivamente para a criação de valor econômico, (DUPAS, 2011, p.11), 
“[...] e o contato entre as pessoas passa a ser mediado pela eletrônica. 
O mundo social se desmaterializa-se, transforma-se em signo e simu-
lacro” (DUPAS, 2011, p. 13).
Porém, começamos a entender que tal domínio precisa ser contestado, obser-
vando que não nos identificamos com os padrões historicamente estabelecidos, 
o que leva à compreensão de que família e gênero são construções sociais, em 
que as pessoas buscam sua felicidade pelo o que se é e não por aquilo que disse-
ram que deve ser. De acordo com Santos e Oliveira (2010, p. 12):
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E132
As relações de gênero são construídas historicamente, sendo funda-
mental analisar como estão estruturadas as relações sociais, conside-
rando o processo dinâmico dos indivíduos se relacionarem entre si. É 
no movimento entre as determinações socioestruturais, as conquistas 
culturais e as iniciativas dos indivíduos em sua singularidade que se 
definem formas de ser e agir quanto às relações de gênero.
Ou seja, falar em gênero é pensar na construção social da identidade de gênero 
e da orientação sexual, visto que é a partir da relação com o outro que se consti-
tui a forma como nos reconhecemos em sociedade, e isso nega os pré-conceitos 
que bipolarizam (ser homem e ser mulher) a convivência entre os seres huma-
nos. De acordo com Souza (2004, p. 70):
Pensar o gênero como conhecimento construído na interação significa rom-
per com a ideia de naturalização desse conceito, isto é, os modelos elabo-
rados e utilizados pelas crianças, adolescentes e adultos não são naturais, 
nem inerentes à constituição biológica do homem e da mulher. São modelos 
sujeitos a mudanças, por serem construídos dentro de um contexto social.
Pensando na possível origem da questão de gênero, nos remetemos à origem das 
famílias, quando surge a propriedade privada (marca característica do sistema 
capitalista) e a inversão do direito matriarcal para patriarcal, e que se definem 
os papéis de homens e mulheres.
O homem deveria ser o responsável pelo provimento do lar, buscando fora 
dele o prazer sexual, o que caracteriza a possibilidade da infidelidade; e a mulher 
seria a responsável por cuidar e procriar, ou seja, ela deveria cuidar da casa e seus 
afazeres, educar os filhos, ser fiel e estar apta para a reprodução.
No entanto, Silva (2011) afirma que família não é uma organização natu-
ral, mas sim uma construção social (bem como as relações de gênero), em que, 
de acordo com as condições históricas e sociais, as pessoas se unem em família 
para cumprir uma dada função social.
Porém, a ideia de organização natural entre homem e mulher vem se repro-
duzindo na educação das crianças, pois existem brinquedos e brincadeiras 
masculinas e femininas, revelando uma transmissão de valores e comporta-
mentos esperados para cada um.
Essa transmissão de valores e papéis definidos irão influenciar a vida dessas 
pessoas, a forma de estar, ver e aceitar o mundo em que vivem. Souza (2004, p. 
Gênero e Ideologia no Tempo Presente
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71), afirma que, nas crianças, a construção das diferenças entre homens e mulheres 
“[...] acontece durante as atividades de imitação sobre esses conteúdos e quando 
atribuem valores aos comportamentos sociais e transmitidos pela cultura.” 
A partir dos dois anos de idade, a criança já tem consciência de ser menina 
ou menino. Desde pequena é tratada conforme seu sexo biológico, recebendo 
informações como “menino é forte como o papai”, “homem não chora” etc. 
Para as meninas, os afetos são cheios de delicadeza e frases como “bonita como 
a mamãe, uma bonequinha” e, também, “menina, feche as pernas!”. “São frases 
que vão delimitando a identidade sexual e os papéis masculinos e femininos. 
Corresponder ao que é esperado vai dando consciência do grupo ao qual per-
tencemos, se é o de homens ou de mulheres” (PICAZIO, 1998, p. 20).
É exatamente por essa questão que se faz necessário que, o debate sobre 
gêneros, seja uma premissa desde o ensino infantil e fundamental nas escolas, 
por meio de mudanças de atitudes em relação às brincadeiras e à transmissão de 
valores – morais, para contribuir com a desmistificação dos conceitos de homem 
e mulher e inserir, nesse espaço, a discussão LGBT como gênero.
Pois, já que gênero é uma construção social nos “Espaços como a família, a escola, 
o grupo de amigos, e outros são mencionados como lugares de produção de valores, 
normas, conhecimentos e condutas que influenciam também a vida das crianças” 
(SOUZA, 2004, p. 71), é a partir destes que uma nova educação tem a possibili-
dade de romper com a lógica que vivemos, por meio da reflexão e transformação.
Atualmente, ao debater gênero nos colocamos frente a diferentes entendi-
mentos sobre o assunto:
Sexo e sexualidade são normalmente tomadas como sinônimos; toda-
via, sexo é concernente ao aspecto natural, biológico, da distinção física 
entre o homem e a mulher. No senso comum, sexo remete-se ao ato 
sexual. Já a sexualidade refere-se à esfera mais ampla, dos sentimentos, 
das interações entre as pessoas, conforme asseguram alguns pesquisa-
dores (SILVA, 2010, p. 23).
Ademais, é necessário ressaltar que gênero e sexualidade, embora intrinseca-
mente ligados, não são sinônimos. Enquanto o conceito de gênero é limitado 
e compreendido nas diferenças anatômicas presentes nos corpos masculino e 
feminino, a sexualidade por outro lado é mais ampla, expressando sensações, 
pertencimentos, identidades. 
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Ao passo que o gênero se resume a ser puramente biológico, a sexualidade, 
por outro lado, é uma construção natural, também biológica e social. A sexuali-
dade está interligada às relações de gênero, pois é gerenciada por normas morais 
que ditam as formas de vivenciá-la, uma vez que essas normas foram construí-
das historicamente. Além do mais, da mesma forma que a ela estão associados 
noções de masculino e feminino, também estão implícitos comportamentos, o 
ato sexual e papel sexual (COSTA, 2012).
Em outras reflexões, o termo sexo foi questionado por remeter ao biológico, e a 
palavra gênero passou a ser utilizada para enfatizar os aspectos culturais relaciona-
dos às diferenças sexuais. Gênero remete à cultura, aponta para a construção social 
das diferenças sexuais e diz respeito às classificações sociaisde masculino e de femi-
nino. A partir dessa visão aparentemente consensual do conceito de gênero, o termo 
foi empregado de diferentes maneiras pelos historiadores (PINSKY, 2009, p. 162).
Ou seja, gênero pode ser entendido como questão biológica e construção 
social. E a partir daí, nos remetemos à identidade de gênero, que está ligada a 
questão de como o ser se reconhece em sociedade (gays, lésbica, bissexual, tra-
vesti e transexual), e a orientação sexual que está relacionada ao desejo e atração 
entre as pessoas, sejam homem – mulher; mulher – mulher; homem – homem.
A questão central deste debate está no respeito. Será que há necessidade de 
determinações, ou o que importante é reconhecer que esses gêneros existem e 
devem ser respeitados?
Porém, o preconceito e a violência existem. Então, se faz importante refle-
tir sobre as seguintes perguntas: o que podemos fazer para contribuir para a 
inversão da lógica atual, de padrões estabelecidos e preconceitos? A alteridade? 
A educação? Busca por outra sociabilidade? E como estamos hoje?
Borges (2013, on-line)2, em uma entrevista ao Jornal Le Monde Diplomatique, 
situa-nos na contemporaneidade em relação às questões de gêneros.
A grande mudança das últimas duas décadas foi o aumento da visibilidade 
do que a gente chama de as diferenças de sexualidade e identidade. Até então, a 
homossexualidade ou as sexualidades menos de acordo com a heteronormati-
vidade viviam muito marginalizadas.
Com esse aumento da visibilidade, há uma representação social e cultural 
muito maior com literatura, filmes com personagens gays e novelas com gays que 
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fogem do estereótipo. Assim, começa-se a ver toda uma luta da militância con-
tra o preconceito e as representações degradantes da figura do homossexual... 
Enfim, hoje há uma nova visibilidade e uma maior tolerância, mas aceitação é 
uma coisa complicada, que não é tudo ou nada. Você diz: “A sociedade aceita o 
gay?”. Depende. Por exemplo, dizem: “Você é livre, tudo bem”. Agora, quer que 
seu pai seja gay? Não, aí é diferente. E se for o professor do meu filho? Há dife-
rentes graus de aceitação. Ainda não chegamos a um nível social e cultural em 
que haja aceitação da diversidade sexual com mais naturalidade.
Do ponto de vista cultural, o que acontece é que essa identidade homosse-
xual é uma forma de defesa em uma sociedade heteronormativa, e as pessoas se 
autoidentificam com isso. Na minha geração, não se sabia o que era. Havia um 
desejo diferente, mas não havia ninguém na família para perguntar, não existiam 
modelos. Hoje, qualquer menino de 13 anos que sentir um desejo homoerótico 
já sabe que isso tem um nome, que isso é ser gay.
O psicólogo nos traz que a visibilidade aumentou e afirma o papel das mídias 
para a grande massa popular de por o assunto em pauta, mas que a homofobia 
ainda está presente. Por esse motivo, ainda temos que trabalhar a aceitação em 
sociedade.
Além disso, caracterizando a era atual, podemos destacar o reconhecimento 
da união homoafetiva a partir de 2011 no Brasil, e no dia 14 de maio de 2013 foi 
editada a Resolução nº 175 que autorizou o casamento entre pessoas do mesmo 
sexo, que legitima o casal homoafetivo como uma família com todas as impli-
cações – possibilidade de dependência no Instituto Nacional do Seguro Social, 
de adoção, de ter informações em caso de situações de saúde, de hospitaliza-
ção, entre outras.
O debate de gênero é também um debate ético, é falar de valores, de refle-
xão, de ação, de mudanças de paradigmas e de direitos humanos, e neste sentido, 
atualmente, existe o reconhecimento de Orientação sexual ao invés de Opção 
sexual, o que contrapõe aquilo que por muito tempo se acreditou e ainda se há 
ranços, que a homossexualidade “era” tida como problema psiquiátrico, ou seja, 
como uma doença.
Temos que destacar, também nesse contexto, a importância do movimento 
LGBT que surgiu no Brasil nos anos 1970 [...]. O Movimento LGBT procura ser 
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um porta voz desses sujeitos (homossexuais, bissexuais, travestis e transexuais), 
por meio de ações que procuram ir para além das fronteiras do gueto, em busca 
de direitos civis e de cidadania (COSTA, 2012, p. 62. Grifo nosso), e esse movi-
mento conseguiu e consegue suscitar visibilidade e faz surgir projetos de lei e 
políticas públicas no país.
Em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres historicamente, deve-
mos questionar suas alterações ou não alterações, o que pode nos revelar também 
a análise de como está posta atualmente a questão de gênero.
Enfim, especificamente no Serviço Social, uma profissão de natureza interven-
tiva, ética (por possuir valores que defendem) e política (por ter uma determinada 
direção social), se faz necessário discutir gênero na formação acadêmica; pois 
durante a atuação profissional, o/a assistente social é um dos profissionais que 
atua por meio de uma dimensão socioeducativa e que poderá contribuir para o 
entendimento e a aceitação destas questões, tanto referente ao indivíduo como 
a família.
Portanto, vivemos uma era de desafios em que avanços aconteceram, mas 
ainda há muito o que vencer, aceitar, desconstruir e construir, onde o ser humano 
seja visto em plenitude na sua genericidade humana, e não reduzido a uma ques-
tão de gênero.
A distinção entre sexo e gênero atende à tese de que, por mais que o sexo 
pareça intratável em termos biológicos, o gênero é culturalmente construído. 
(Judith Butler)
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VIOLÊNCIA DE GÊNERO, SEXUAL 
E POLÍTICAS PÚBLICAS
Ao pensarmos sobre a construção das políticas públicas e sociais para as mino-
rias sociais, principalmente aquelas relacionadas às minorias de gênero, torna-se 
importante realizar algumas considerações a respeito de determinadas catego-
rias de análise, que perpassam e são lócus de reflexão para a compreensão da 
construção das políticas públicas sociais brasileiras, em uma determinada con-
juntura sócio-histórica, cultural e política, que criaram as condições objetivas e 
materiais para sua implantação. 
É também a partir da confluência de diversos atores sociais no cenário polí-
tico, além dos interesses antagônicos das classes sociais em consonância com 
projetos societários mais amplos, procurando legitimar a ordem societária vigente 
ou a sua superação, que se dará a direção social das políticas públicas e sociais 
ao longo da dinâmica da sociedade brasileira. Interesses sociais, políticos e eco-
nômicos, muitas vezes relacionados com as diversas transformações sociais, 
vinculadas ao processo de (re)estruturação da sociedade capitalista e sua busca 
de legitimação enquanto sociedade.
A construção das políticas públicas e sociais no cenário brasileiro se dará a 
partir da década de 1930, diante das profundas transformações societárias, oriun-
das do processo de reestruturação e expansão da sociedade capitalista, procurando 
se legitimar enquanto sociedade. Nesse processo, tem afirmado, explicitado e refor-
çado as suas contradições e lógicas assentadas na desigualdade, na submissão do 
trabalho na lógica do capital, contribuindo para o agravamento das mazelas da 
questão social. Dessa forma, diversos atores sociais têm se articulado no cená-
rio político, procurando criar respostas para o enfrentamento da questão social.
As políticas públicas e sociais então surgem, tendo como ideário a garan-
tia da reprodução da sociedade capitalista e como uma resposta às contradições 
deste mesmo sistema, procurando criar dentro da sociedade um consenso entre 
asclasses sociais, ao procurar assegurar minimamente os interesses da classe tra-
balhadora e atender os interesses de expansão da acumulação de riqueza pela 
sociedade burguesa. Gramsci traz importantes contribuições para compreen-
dermos o papel do Estado dentro da sociedade capitalista:
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O Estado é certamente concebido como organismo próprio de um 
grupo, destinado a criar as condições favoráveis à expansão máxima 
desse grupo, mas este desenvolvimento e esta expansão são concebi-
dos e apresentados como a força motriz de uma expansão universal, 
de um desenvolvimento de todas as energias “nacionais”, isto é, o 
grupo dominante é coordenado concretamente com os interesses ge-
rais dos grupos subordinados e a vida estatal é concebida como uma 
contínua formação e superação de equilíbrios instáveis (no âmbito 
da lei) entre os interesses do grupo fundamental e os interesses dos 
grupos subordinados, equilíbrios em que os interesses do grupo do-
minante prevalecem, mas até um determinado ponto, ou seja, não 
até o estreito interesse econômico-corporativo (GRAMSCI, 2000, p. 
41-42).
A construção das políticas públicas e sociais brasileiras surgem a partir de condi-
ções sociais específicas e socialmente determinadas. São respostas engendradas 
no seio da sociedade para a superação das contradições da sociedade capitalista, 
principalmente a partir da década de 1930, com o agravamento das expressões 
da questão social, oriunda do desenvolvimento da sociedade capitalista, e as for-
mas de articulação dos diferentes atores sociais, procurando, a partir da luta de 
classes, legitimar seus interesses.
Dessa forma, elas não são neutras e nem surgem da vontade política de 
determinados grupos, mas expressam a tensão entre os embates dos diferentes 
atores sociais, engendrados no seio da luta de classes na sociedade capitalista. 
Nosso objetivo aqui não é aprofundar sobre a forma de constituição e desen-
volvimento das políticas brasileiras, mas somente trazer alguns elementos, para 
podermos analisar como se dá a construção das políticas para a minoria social 
relacionada à diversidade de gênero e sexual, como forma de garantia de direi-
tos sociais e do desenvolvimento da cidadania.
Como produto social de uma conjuntura específica, as políticas públicas e 
sociais caracterizam-se por serem respostas do Estado frente às demandas sociais, 
políticas e econômicas expressas nas contradições e antagonismos da sociedade. 
A partir desta configuração, essas políticas têm como característica a busca 
pela garantia dos direitos sociais e da cidadania e, algumas delas, especificamente 
a Política de Assistência Social, trará como eixo a proteção social a determinados 
grupos em situação de risco social. É importante problematizar o que seja o risco 
social dentro da sociedade capitalista e o que tem que ser evitado, protegido por 
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essas políticas. E, visto que elas se configuram como políticas afirmativas e tem 
caráter compensatório dentro da nossa sociedade, discussão esta que, diante do 
objetivo do nosso trabalho, não será possível desenvolvê-la.
Porém, apesar de não aprofundarmos essas questões, é importante destacar 
que estas políticas públicas e sociais procuram garantir os direitos sociais e o 
empoderamento dos grupos sociais, considerados em situação de vulnerabilidade 
social. Entre eles, atualmente são desenvolvidas políticas voltadas para os grupos 
sociais considerados minorias, como a criança/adolescente, a mulher, o idoso 
e grupos inseridos na diversidade de gênero e sexualidade – LGBTI (Lésbicas, 
Gay, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Intersexuais).
Após esta breve análise, procuraremos conhecer os avanços relacionados 
às políticas para determinados grupos considerados minorias sociais, como 
as mulheres, além dos grupos relacionados à diversidade de gênero e sexuais 
– LGBTI.
Sabemos que, historicamente, a partir do surgimento e desenvolvimento 
da sociedade capitalista, ocorrem profundas transformações societárias, que 
influenciaram na forma de organização e configuração das famílias, seja em 
relação aos seus papéis familiares, dentro do grupo familiar, como também de 
gênero. Na verdade, essas configurações não estão isoladas, visto que a defi-
nição “do que é ser homem”, e “o que é ser mulher”, perpassa pela construção 
social do gênero. 
É a partir da categoria trabalho e sua racionalização e do modo de produ-
ção capitalista, que se constrói historicamente e configura a questão de gênero 
na sociedade, direcionando e determinando os papéis sociais. Essa definição se 
torna importante para a garantia da reprodução das relações sociais e das rela-
ções de poder dentro de uma determinada ordem societária.
A reprodução de determinados valores e relações sociais, historicamente 
construídos e enraizados no tempo presente, como o machismo, a homo-lesbo-
-transfobia e o patriarcado, propiciam cotidianamente a ascensão da barbárie, 
por meio da violência contra a mulher e contra LGBTIs. Mais uma vez, cabe des-
tacar que tudo que foge do padrão estabelecido, do que é esperado dentro do 
que socialmente é considerado como “ser homem” ou “ser mulher”, será alvo de 
determinadas práticas de violência e exclusão social.
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IIIU N I D A D E140
As questões correlatas à violência sexual e de gênero irão perpassar pela ques-
tão da diversidade de gênero e sexual, diante da necessidade dessa sociedade 
de enquadrar os seres sociais em determinados padrões construídos histori-
camente, como forma de reprodução do padrão de dominação e do modo de 
produção desta sociedade.
As mulheres são vítimas de diversas formas de violências, sejam elas físicas, 
psicológicas, emocionais entre outras, fruto do machismo e da dominação do 
homem em relação a ela, o que tem causado muitas vezes sua morte.
Apesar da violência contra a mulher não ser algo recente, a formulação da 
política de proteção a ela ainda é recente, e muita vezes não é possível garantir 
a proteção dos seus direitos de forma efetiva. isso se deve ao fato dessas ques-
tões estarem permeadas por fenômenos sociais e históricos, por ideologias que 
naturalizam determinadas relações sociais de dominação. Para isso, torna-se 
necessária uma educação emancipatória, que procure desconstruir determi-
nadas ideologias e visão de homem e de mundo, permeadas culturalmente por 
relações de dominação.
Por essas questões, percebemos que atualmente não existem políticas afir-
mativas em relação ao homem, diante do fato que, historicamente, ele não tem 
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sofrido violências da mesma forma que a mulher outros grupos minoritários. É 
importante problematizar essas questões, pois apesar do homem possuir uma 
situação privilegiada em relação à mulher e as demais minorias de gênero, perce-
bemos a forma como se configuram os papéis sociais e as cobranças em relação 
aos sujeitos sociais. 
O homem, particularmente, tem sofrido com a questão da violência como 
a mulher, mas, cotidianamente, essa sociedade cobra do homem a reprodução 
de diversos papéis sociais estabelecidos, como o de provedor da família, “que 
homem não pode chorar” entre outros. Ou seja, a própria constituição de deter-
minados papéis sociais e sua reprodução no bojo da sociedade se torna uma 
forma de violência, institucionalmente aceitas e naturalizadas pelos seres sociais.
A formação das políticas públicas e sociaisafirmativas e de proteção às 
mulheres não foram criadas de forma abstrata ou pelo interesse do legislador. 
Elas são fruto das lutas sociais e do avanço dos movimentos da classe trabalha-
dora, de categorias profissionais e, principalmente, do movimento feminista, que 
tem avançado na luta pela garantia dos direitos das mulheres e pela igualdade de 
condições para homens, mulheres e grupo sociais excluídos. O movimento femi-
nista tem se articulado com outros movimentos sociais, na busca de avançar o 
debate sobre a questão de gênero e na garantia dos direitos para toda a população.
A construção de políticas de proteção a mulher se dá de forma muito recente 
no país, mas presenciamos que a primeira iniciativa de atender as reivindica-
ções da mulher no cenário brasileiro se deu em 1985, com a criação do Conselho 
Nacional dos Direitos da Mulher, vinculado ao Ministério da Justiça, sendo com-
posto por uma Secretaria Executiva, uma Assessoria Técnica e por um Conselho 
deliberativo. Fruto da conjuntura social e política da época, marcada por diversas 
transformações sociais e avanço dos movimentos sociais, entre eles o movi-
mento feminista. 
A função do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher era promover, em 
âmbito nacional, políticas para assegurar condições de liberdade, igualdade de 
direitos e plena participação nas atividades políticas, econômicas e culturais do país.
Em 2002, por meio da pressão dos movimentos feministas e de outros seto-
res da sociedade, foi criada a Secretaria de Estado dos Direitos da Mulher, e em 
2003, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, temos a criação da Secretaria 
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Especial de Políticas para as Mulheres (SPM), vinculada ao gabinete da pre-
sidência, tendo a Secretária status de Ministro. A SPM passa a abrigar em sua 
estrutura o CNDM (Conselho Nacional dos Direitos da Mulher), agora como 
órgão consultivo e não deliberativo.
Em 2004, foi criado o I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, para 
“servir de instrumento de trabalho para o Governo Federal, Estadual e Municipal, 
e pelos movimentos sociais” (Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, 2004). 
O plano representa o compromisso do Estado na criação de políticas para o com-
bate ao machismo, por reconhecimento das desigualdades de gênero e o combate 
às formas de violência contra a mulher.
O plano possui 199 ações, distribuídas em 26 prioridades, partindo de quatro 
linhas de atuação: a autonomia, igualdade no mundo do trabalho e cidadania, edu-
cação inclusiva e não sexista, saúde das mulheres, direitos sexuais e reprodutivos 
e o enfrentamento à violência contra a mulher, considerados como fundamen-
tais para o desenvolvimento do direito a uma qualidade de vida digna para as 
mulheres. Esse plano foi avaliado no ano de 2007, onde foi criado um segundo 
plano de políticas para as mulheres.
Em 2006, ocorreu um fato social que sensibilizou a população: um caso 
de violência doméstica, contra Maria da Penha Maia Fernandes, que pos-
suía 23 anos de casada e sofreu várias agressões e ameaças de assassinato, 
chegando a ficar tetraplégica. Diante deste fato, foi criada a Lei 11.340, que 
leva seu nome como homenagem. A Lei Maria da Penha busca criminali-
zar e punir os casos de violência contra as mulheres, ocorridas no âmbito 
doméstico ou familiar.
Recentemente, mesmo após a criação da Lei Maria da Penha e de meca-
nismos de atenção e proteção à mulher, percebemos que o índice de violência 
ainda é muito grande. É o que nos revela os dados divulgados pelo IPEA (2013, 
on-line)3, sobre os índices de violência intrafamiliar, especificamente no que 
tange a violência contra a mulher.
Estudo preliminar do Ipea estima que, entre 2009 e 2011, o Brasil registrou 
16,9 mil feminicídios, ou seja, “mortes de mulheres por conflito de gênero”, espe-
cialmente em casos de agressão perpetrada por parceiros íntimos. Esse número 
indica uma taxa de 5,8 casos para cada grupo de 100 mil mulheres.
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Esses dados mostram que, apesar dos avanços em termos de políticas de pro-
teção a mulher, ainda é alto o índice de violência contra a mulher e, em muitos 
desses casos, elas correm risco de vida. Esses dados provam que é necessária uma 
política mais efetiva de proteção à mulher, além do desenvolvimento de práticas 
de educação emancipatória nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento 
de uma sociedade mais justa e que respeite as diferenças.
Além dos dispositivos legais, atualmente com a estruturação da Política 
Nacional de Assistência Social – PNAS em 1993, temos alguns serviços que pro-
curam atender à mulher e suas famílias vítimas de violência doméstica, como o 
CRAS e principalmente o CREAS, atendendo a população que tem seus direi-
tos violados e vítimas de diversas formas de violência. Além do mais, com a lei, 
foram criadas as Delegacias da Mulher e os Juizados Especiais da Mulher. Alguns 
municípios também criaram centro de convivência e acolhimento para mulhe-
res que sofrem com a ameaça de seus companheiros.
Entretanto, apesar desses avanços, ainda é significativo os casos de violência 
contra mulher e até mesmo de homicídios. Em muitos desses casos, a mulher pos-
sui filhos, sendo necessário prestar atenção integral a ambos. Percebemos, dessa 
forma, que torna-se necessário um trabalho mais efetivo das políticas públicas 
e sociais, procurando principalmente, através da articulação com a educação, 
o desenvolvimento de uma sociedade mais humana, justa e igualitária, pois o 
machismo é um fenômeno sociocultural presente na formação da nossa sociedade.
Conforme mencionado anteriormente, abordaremos a construção das políticas 
de gênero relacionadas à diversidade sexual, somente para uma maior compreensão 
da problemática, visto que a própria política pública e social a apresenta de forma 
fragmentada. Porém, acreditamos que falar de diversidade de gênero e sexual seja 
falar das diversas formas de manifestação das questões de gênero. Afinal, todos nós 
compomos a diversidade. Como nos coloca Boaventura de Sousa e Santos (1995, 
on-line)4, devemos “lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discrimi-
nem. E lutar pela diferença sempre que a igualdade nos descaracterize”.
Dessa maneira, conforme mencionado anteriormente, a construção das polí-
ticas públicas e sociais, de forma geral, se dá a partir da necessidade da luta dos 
movimentos sociais em busca da legitimação dos direitos das camadas da socie-
dade em situação de vulnerabilidade social.
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A construção das políticas de proteção à mulher relacionadas à diversidade 
sexual ainda são recentes, e também se dá no mesmo bojo das lutas de classes e 
dos movimentos sociais em busca da afirmação dos direitos, bem como da eman-
cipação política e humana da classe trabalhadora. 
De forma análoga, podemos dizer que, assim como a mulher tem sofrido diver-
sas formas de violência em decorrência do machismo, os demais grupos relacionados 
à diversidade sexual como gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, pansexuais entre 
inúmeras outras formas de ser, sofrem inúmeras formas de violências em decor-
rência da homofobia. Toda a forma que foge do padrão estabelecido e hegemônico 
da sociedade e que, de certa forma, apresenta um enfrentamento contra as formas 
de dominação social, sofre com as formas de opressão e violência.
A construção de políticas de garantias de direitos para estas minorias ainda 
é muito recente, diante principalmente de avanços de setores conservadores 
da sociedade, que tem assumidos cargos importantes na garantia dos direitoshumanos, como é o caso da bancada evangélica na câmara dos deputados, e da 
comissão dos direitos humanos.
A luta pela conquista e afirmação dos direitos sociais e políticos do movimento 
LGBT, vem em busca não só do seu reconhecimento enquanto sujeito e a sua 
aceitação pela sociedade. Ela também aglutina forças com os novos movimentos 
sociais, como o feministas e movimentos tradicionais, como o dos trabalhado-
res e operários, em busca da consolidação da cidadania e no fortalecimento de 
um projeto de sociedade mais justa, igualitária e humana.
Os avanços que se tem contemporaneamente, em termos de políticas volta-
das para a diversidade de gênero e sexual, ainda se concentram no Estado de São 
Paulo, devido aos avanços dos movimentos sociais, e também no Rio Grande do 
Sul, onde se concentra grandes estudos relacionados à temática.
Apesar de serem grandes conquistas, elas são significativas para a popula-
ção LGBT, por garantir alguns direitos mínimos para essa população. O terreno 
que propiciou esses avanços no Brasil foi a partir de 1997, quando no governo 
de Covas, no Estado de São Paulo, foi lançado o Programa Estadual de Direitos 
Humanos, cujos principais objetivos eram a consolidação da democracia, jun-
tamente com a promoção e a educação frente aos Direitos Humanos. Segundo 
Costa (2012, p. 118):
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As ideias presentes no Programa Estadual dos Direitos Humanos po-
dem ser percebidas como uma gênese do futuro Plano Estadual de En-
frentamento da Homofobia e Promoção da Cidadania LGBT, uma vez 
que as mesmas diretrizes apresentadas neste documento são “repagi-
nadas” no outro. 
Em 2006, por meio do Comitê de Direitos Humanos da ONU, o estabelecimento 
dos Princípios Yogyakarta diz que todos os seres humanos nascem livres e iguais 
na dignidade de direitos, e coloca como necessidade a proteção específica dos 
direitos humanos da população LGBT, reconhecendo que este grupo tem direi-
tos específicos, que são negados diante da sua orientação sexual. 
Segundo Costa (2012), esta comissão também apontou que, para lidar com 
os desafios postos a essa realidade, é necessário uma atuação multidisciplinar, 
buscando a garantia integral dos direitos dessa população. O autor ainda diz que, 
o que esse documento traz de diferente, se deve ao fato de colocar que todos os 
direitos inerentes aos seres humanos são negados para 
essa população específica, e como estratégia 
para seu enfrentamento, expressa as medi-
das que os Estados devem viabilizar para 
as garantias mínimas, sendo composta por 
23 diretrizes.
A partir da luta de João Antônio 
Mascarenhas, no sentido de inserir a luta pelos 
direitos LGBT nos direitos Humanos, temos 
em 2004 o lançamento do programa 
do governo Federal “Brasil sem 
Homofobia - Programa de Combate 
à Violência e à discriminação contra 
LGBT (gays, lésbicas, bissexuais, travestis 
e transexuais) e de Promoção da Cidadania 
Homossexual”, oriundo do Plano Plurianual 
2004-2007.
Figura 1 - PARE A HOMOFOBIA. O Brasil, considerado um 
país “liberal” é um dos que lideram o ranking de violência 
contra LGBTs.
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E146
A partir desses avanços, foi elaborado o Plano Estadual de Enfrentamento da 
Homofobia e Promoção da Cidadania LGBT, com base nos princípios contidos 
no documento de Yogyakarta, tendo o Programa Brasil sem Homofobia como 
o grande precursor.
Dentre outras ações conquistadas, temos o Plano Nacional de Enfrentamento 
da Epidemia de AIDS e das DST’s entre gays, HSH (Homens que fazem sexo 
com Homens) e Travestis (2007, on-line)5, o Plano Nacional de Promoção da 
Cidadania e Direitos Humanos LGBT (2009, on-line)6 e em 2010 a Política 
Nacional de Saúde LGBT.
Atualmente, se encontra na vanguarda do debate o Projeto Lei 122/06, para a 
criminalização da homofobia em todo território nacional, e também existe uma 
iniciativa de anteprojeto de um Estatuto da Diversidade Sexual, sendo apresen-
tada no Fórum Mundial de Direitos Humanos, procurando aglutinar esforços em 
torno da garantia da proteção específica para essa população e dos seus direitos.
Apesar de todos os avanços e propostas apresentadas no cenário político 
brasileiro, ainda vivenciamos inúmeros desafios. Ainda são constantes os casos 
de homicídios contra homossexuais, transexuais e travestis. Presenciamos que, 
diante do avanço dos movimentos LGBT e de categorias profissionais que apoiam 
estes movimentos, conseguimos avanços nas conquistas de alguns direitos, mas 
ainda caminhamos a passos lentos, pois até nos dias atuais a homofobia não foi 
criminalizada em todo país.
COMUNIDADE LGBT, HOMOFOBIA, TRANSFOBIA
A diversidade sexual corresponde a uma temática em constante discussão na 
contemporaneidade. Essas discussões existem há séculos, porém obteve um cres-
cimento expressivo em meados do século XX (PRADO; MACHADO, 2008). É 
reportada de inúmeros questionamentos, atribuindo a ela conceitos, valores e 
culturas que se fazem influentes no processo de construção de identidade da 
pessoa. Anterior à discussão é necessário definir a categoria Diversidade Sexual.
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Segundo Prado e Machado (2008), “expressa a noção de que há uma multipli-
cidade de identidades, desejos e práticas sexuais que envolve as relações humanas. 
Pode ser entendido como o oposto de unicidade ou monismo sexual” (p. 140). 
Esta multiplicidade de identidades, como citam os referidos autores, estão rela-
cionadas à identidade de gênero – masculino e feminino.
Butler (2003), diferencia sexo de gênero, relacionando a primeira com 
questões biológicas e a segunda como influência de uma cultura. Concebida origi-
nalmente para questionar a formulação de que a biologia é o destino, a distinção 
entre sexo e gênero atende à tese de que, por mais que o sexo pareça intratável 
em termos biológicos, “o gênero é culturalmente construído (...) a unidade do 
sujeito já é potencialmente contestada pela distinção que abre espaço ao gênero 
como interpretação múltipla do sexo” (BUTLER, 2003, p. 24).
Silva (2013) afirma que a sexualidade humana é plural e complexa, existindo 
diversas formas de manifestação da identidade sexual das pessoas. Foucault 
(2007) e Butler (2003) remetem a sexualidade no campo do poder, do saber e 
da construção histórica de uma identidade que, ao longo do tempo, vai sendo 
interpretada de formas diferenciadas. Além disso, Silva (2009), argumenta que 
a sexualidade humana, suas múltiplas expressões e seus impactos na sociedade 
consiste em novas expressões da questão social.
As dificuldades de travestis e transexuais adentrarem-se ao mercado de tra-
balho, a desqualificada educação básica, dificuldades em romper estereótipos 
e estigmas em face da diversidade sexual humana, instruir alunos, professores, 
chefes de empresas e de instituições públicas, trabalhar com famílias de LGBTI’s, 
o consumismo atrelado à política e movimentos sociais, intolerância e conser-
vadorismo são algumas características que representam a expressão da questão 
social pelo público LGBTI.
A visibilidade LGBTI começa a transparecer na década de 1970, quando se 
acentua os movimentos pela reivindicação de direitos e com ela uma série de 
implicações, identificadas pelas descrições do parágrafo anterior. As problemá-
ticas pelas quais passam os LGBTIs são oriundas do preconceito ainda instalado 
na sociedade brasileira, distanciamento frente ao conhecimento científico sobre 
a categoria diversidade sexual, ausência de discussões avançadas na educação 
básica e a defesa da hegemonia heteronormativa pelos conservadores.QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
Reprodução proibida. A
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No Brasil, a virada dos anos de 1970 para os anos 1980, não se caracterizou 
somente pelas discussões que opunham os que consideravam que a questão das 
“minorias” (negros, índios, mulheres e homossexuais) deveria estar subordinada (ao 
menos em uma primeira etapa) à questão mais ampla da democratização do país e 
da revolução social. O primeiro movimento homossexual brasileiro esteve também 
profundamente dilacerado quanto a se constituir ou não em torno de uma identidade 
homossexual. Havia naquele momento uma grande inquietação quanto à possibi-
lidade de essencialização (ou “reificação”, para usar uma expressão mais comum à 
época) da oposição hetero/homossexualidade e da conseqüente instituição de novas 
formas de rotulação, estigmatização e marginalização (CARRARA; SIMÕES, 2007). 
A formação da identidade sexual que rompesse com os conflitos ideológicos 
entre heterossexual – homossexual, masculinidade (relacionado ao compor-
tamento das mulheres) – feminilidade (relacionado ao comportamento dos 
homens), ativo (homem insertivo, mantêm o papel de macho) – passivo (receptivo, 
caracteriza-se por efeminado, pois exerce um papel sexual feminino) começou 
a ser discutida pela antropologia, no referido período de manifestações popula-
res, considera. Aproveitaram-se os movimentos pela redemocratização do país 
para agregar política homossexual no cenário ditatorial – democracia do Brasil.
Não poderia ter existido melhor época para as manifestações dos homos-
sexuais, pois os partidos políticos da época consideravam que os movimentos 
da minoria não seriam relevantes em relação às lutas sociais e desigualdades, e 
tampouco importantes para o processo político da época. Porém, com o reco-
nhecimento das lutas sociais como forma de poder do povo, e relacionando-as 
ao controle das pessoas em suas vidas cotidianas, esses movimentos (da mino-
ria) ganharam força e foram considerados como categorias políticas de grande 
representatividade (CARRARA ; SIMÕES, 2007).
A partir dessa fase, os homossexuais começaram a construir uma identidade 
sexual concreta, conquistaram espaços próprios, iniciaram a produção de pesquisas, 
passaram a ser atores sociais nas literaturas e até hoje lutam para conquista de direi-
tos. Só é possível pensar a homossexualidade porque a realidade apresentada pelas 
relações capitalistas tem se confrontado com paradigmas religiosos, proporcionando 
maior abertura nas discussões apresentadas nesse momento, contribuindo ainda para 
a maior visibilidade “trans”, que há décadas ainda viviam sob a invisibilidade social.
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Segundo França (2007), os primeiros espaços públicos destinados aos homos-
sexuais surgiram na década de 1980, com os guetos. Mais adiante, surgiram 
comércios específicos, e vimos a moda favorecendo à ascensão de homossexu-
ais em seus contextos sociais, as academias – a busca pela estética perfeita, por 
corpos esculturais. Tudo isso, ao longo das últimas décadas, levaram o segmento 
LGBTI ao excessivo consumo. A publicidade e propaganda são meios de divul-
gação de produtos que mais prendem a atenção das pessoas.
Esse é o fenômeno que os meios de produção capitalista propiciou, a reto-
mada da fase clássica e neoclássica da história da homossexualidade, como o culto 
à beleza, ao corpo escultural, musculatura, vaidade, cultura literária e entreteni-
mentos. A diferença neste tocante é que hoje vivemos em um sistema moderno, 
com recursos tecnológicos altamente avançados, com mais possibilidades de 
aquisição de bens de consumo. Ressalta-se também que estas características têm 
sido apropriadas também por homens e mulheres heterossexuais.
Até aqui, observamos que não se pode excluir a diversidade sexual da questão 
social, pois é possível analisar as diversas implicações socioculturais, econômi-
cas e descriminalizadoras, além do fenômeno do alto consumo e busca por um 
status social pelo uso incessante do capital, e também da referência e elo entre 
movimento LGBT e mercado consumidor como construtores de uma identidade 
coletiva, com sujeitos de diferentes concepções, culturas, percepções, gostos, etc.
Se considerarmos que o mercado segmentado produz diferentes categorias 
em torno do que é “ser homossexual”, e faz circular referências e imagens iden-
titárias acerca dos possíveis estilos ligados à homossexualidade, podemos dizer 
que ele também colabora para construir e reforçar identidades coletivas que ser-
vem de referência para a atuação do movimento, e vice-versa. Temos, então, um 
campo comum entre movimento e mercado (FRANÇA. 2007, p. 294).
O movimento LGBTI não é isolado em seu público e contexto social. A cria-
ção de estratégias de ação política e quebra de paradigmas envolve a participação 
de vários atores sociais, inclusive o mercado. Um dos paradigmas mais complica-
dos de ser rompido consiste no modelo hegemônico heterossexual e hierárquico 
na identidade de gênero (homem sobre as mulheres) e oposição sexual entre os 
ativos (insertivos) no topo e abaixo o grupo passivo (receptivos). É uma maneira 
de diferenciar pessoas pela preferência sexual nas relações íntimas.
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Esta forma de hierarquização de gênero, segundo Carrara e Simões (2007), se 
tornou uma cultura preponderante entre as classes populares brasileiras. Os auto-
res, mediante seus estudos, definem esse modelo hierárquico de anglo-europeu. 
É possível perceber a forte influência europeia nas questões da sexualidade con-
forme prerrogativas históricas analisadas pela literatura nacional e internacional.
(...) O modelo baseado na hierarquia de gênero e na oposição ativida-
de/passividade sexual estaria, para o autor, enraizado no sistema cul-
tural e social formado em torno de um modo concreto de produção, 
a economia rural de plantation[3] (grifo nosso), que teria dominado a 
vida brasileira por quase quatro séculos (FRANÇA, 2007, p. 88).
Como podemos perceber, as relações de produção capitalista, no período de 
colonização do Brasil, é um exemplo de como os camponeses, índios e escravos 
eram explorados, tanto pela mão-de-obra barata quanto sexualmente. A classe 
explorada geralmente exercia o papel de receptivos em relações com os senho-
res dos latifúndios.
Voltando à realidade contemporânea, apresentamos um último ponto inte-
ressante, que não poderia ficar à margem das reflexões até agora realizadas. A 
globalização, que é um processo rápido de inter-relação sócio-econômico-cul-
tural entre países dos cinco continentes, favoreceu a expansão da cultura de 
hegemonia e hierarquização de gênero, bem como a oposição entre atividade/
passividade. Como dizem os autores Carrara e Simões (2007), as relações inter-
nacionais proporcionam uma importação e exportação de culturas e paradigmas 
de várias naturezas.
A cultura da sexualidade, sua prática e suas diversas formas de expressão tam-
bém são disseminadas pela globalização, visto que, com a internet, convivência 
pessoal ou virtual com pessoas de variadas localidades, acesso a uma diversidade 
de informações e opções de entretenimento e de desenvolvimento intelectual, 
estamos mais susceptíveis a aprimorar práticas, apreender novas realidades, atri-
buir novos valores, alterar concepções, formar acepções da nossa realidade e até 
mesmo planejar e caminhar por novos rumos.
O texto de Carrara e Simões (2007) cita a realidade de travestis e transe-
xuais, mediante conhecimentos importados de vários países, como carreiras 
com altos salários, partirem para países da Europa para prostituição, já que o 
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Brasil não oferece condições de inserção digna do segmento “TT” (Travestis e 
Transsexuais) no mercado de trabalho.
O mesmo acontece com outros membros do segmento LGBT, por não 
encontrarem oportunidades de estabilidade ou acesso aos direitos que possam 
proporcionar a realização de um objetivo, de uma meta ou qualidade de vida, 
estes se deslocam para outros países como forma de fugir da exploração do capi-
tal, buscar mais reconhecimento ou atingir os objetivos.
Com a visibilidade do segmento LGBT nos espaços de trabalho, na comuni-
dade e academia, o Estado sentiu-se obrigado a pensar as expressões da questão 
social voltadas à Diversidade Sexual, criando espaços de deliberação e de con-
trole social, formulando políticas públicas de garantia de direitos e de combate 
às expressões intolerantes e preconceituosas, discussões em âmbito nacional 
da realidade LGBT na contemporaneidade e levantamento de propostas pelas 
Conferências Estaduais e Nacionais.
Sabemos que o caminho é longo, pois existem enfrentamentos expressivos 
como a intolerância religiosa, que invade a política brasileira, ferindo a laicidade do 
Estado Nacional e interferindo em questões de ordem como o fim dos preconceitos.
Figura 2 - Drag queens sempre foram símbolos de militância LGBT no mundo todo.
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A militância se mostra cada vez mais fortalecida no cerne do pressiona-
mento frente o Estado. Essa pressão, reivindicação, estímulo à participação 
popular, realização de eventos como Encontros, Simpósios, Congressos, Grupos 
de Discussões, Cafés Filosóficos e as Conferências, conduz a sociedade civil a 
exigir do Estado Mínimo que ele observe com mais sensibilidade a causa LGBT, 
pois esse público está cada vez mais visível na sociedade, formando e consoli-
dando laços de sociabilidade e de afetividade, e conquistando direitos e espaços 
importantes no cenário social, familiar, profissional e acadêmico.
Sobre a sociabilidade, Roughgarden (2008) afirma que, os contatos LGBTs, 
além de comunicar o prazer entre pessoas do mesmo sexo, representam hoje cate-
gorias sociais de fácil inserção e sociabilidade. Duprat (2009), em sua reportagem 
na Revista A Capa, faz um recorte apontando as diversas formas de fazer a militân-
cia, seja na internet com os blogs, sites de relacionamento como Orkut, Facebook, 
Messenger ou MSN, comumente conhecidos, e o mais recente Twitter. Cabe lem-
brar que o meio eletrônico também corresponde a um espaço contraditório, quando 
grupos intolerantes disseminam o ódio por meio desses veículos informativos.
Outras formas de promoção da militância consistem no enfrentamento de bar-
reiras no cotidiano das pessoas, pois “pequenas atitudes, como beijar em público 
e se assumir, podem ser encaradas como militância cotidiana” (DUPRAT, 2009, 
p. 34). O ativismo também ocorre por meio das expressões artísticas, como pin-
turas homoeróticas ou também chamadas de HomoGraphix criado pelo artista 
Bernardo de Gregório (DUPRAT, 2009), além da militância tradicional, realizada 
em ações coletivas, de atuações em ONG’s ou em organismos estatais, dentre outros.
Assim “quando falamos em liberação sexual, estamos falando de liberar 
um espaço interior que luta entre a necessidade de eclodir e de ser reprimido” 
(TREVISAN In: GOLIN; WEILER, 2002, p. 166). Portanto, concordando com 
Trevisan, a sexualidade humana compreende um dispositivo macroestrutural, pois 
engloba fatores tanto internos quanto psicológicos, comportamentais, cognitivos e 
exteriores ou sociais, como culturais, econômicos, políticos e educacionais, que vão 
da transmissão de papéis da família até as relações interpessoais na comunidade. 
Dessa forma, é importante que o público LGBT lute pelos seus direitos, concre-
tizando a possibilidade de estabelecer a igualdade de direitos sociais e o respeito 
nos espaços de sociabilidade, rompendo assim com a hegemonia heteronormativa.
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ADOÇÃO HOMOPARENTAL
A adoção por casais homossexuais trouxe uma grande polêmica na sociedade. 
Não só nesse novo século, mas há muitos anos esse assunto vem repercutindo no 
mundo e atualmente ganhou fortalecimento. Esse tipo de adoção ainda é muito 
discriminada pela sociedade e proibida juridicamente até 2015. A religião se opõe 
radicalmente à aprovação de leis que deferem a homossexuais o direito de obte-
rem uma união legal e a permissão de adotarem filhos. Infelizmente a Igreja ainda 
interfere nas ações do Estado, rompendo severamente o ideal do Estado Laico.
O percurso conservador ainda reduz com carga preconceituosa a luta LGBTI com 
a palavra homossexualismo. A palavra homossexualismo vem repleta de preconceito 
e discriminação, pois o homossexualismo está relacionado à doença: “homossexual” 
= atração pela pessoa do mesmo sexo e o sufixo “ismo” = doença. Portanto foi criada 
pela Desembargadora do Tribunal Superior de Justiça do Rio Grande do Sul e vice-
-presidente nacional do Instituto Brasileiro de Direito de Família (IBDFam) Maria 
Berenice Dias o termo “homoafetivo” para relacionar a classe LGBTI e toda sua his-
tória, estrutura social e direitos. Maria Berenice Dias é lutadora assídua pelos direitos 
dos homossexuais, como a união e adoção por casais homoafetivos.
Segundo o Relatório de violência homofóbica no Brasil de 2012, publicado 
pela Secretaria de Direitos Humanos do Governo Federal, foram registrados 
pelo poder público 3.084 denúncias de 9.982 violações relacionadas à po-
pulação LGBTI, apresentando um quantitativo de 4.851 vítimas.
Já a Organização das Nações Unidas (ONU) revela que 70% das mulheres 
sofrem algum tipo de violência durante a sua vida. Dentre elas, as de idade 
entre 15 a 44 anos possuem mais risco de sofrer estupro e violência domés-
tica do que câncer, acidentes de carro, guerra e malária, de acordo com da-
dos do Banco Mundial.
Fonte: Secretaria dos Direitos Humanos (2012, on-line)7 e Portal Brasil (2014, on-line)8.
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Figura 3 - A adoção é um desafio para casais homoafetivos.
O que se garante à criança e ao adolescente são os direitos fundamentais como 
seres humanos e cidadãos, que estão implicados no artigo 227 da Constituição:
Art. 227: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à crian-
ça e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, 
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Código Civil definem família 
como união dos pais e dos filhos ou apenas de uns dos pais e seus descendentes, 
um conceito básico que também não proíbe uma união estável de homossexuais. 
Unindo esses segmentos, poderíamos conceituar família como União de inteira 
responsabilidade do ser humano no seu juízo perfeito, seja por meios legais, reli-
giosos, por concubinato ou mesmo união homoafetiva.
Direito não deve decidir de que forma a família deverá ser constituída 
ou quais serão as suas motivações juridicamente relevantes(...) For-
mando-se uma que respeite a dignidade de seus membros, a igualdade 
na relação entre eles, a liberdade necessária ao crescimento individual 
e a prevalência nas relações de afeto entre todos, ao operador jurídico 
resta aplaudir, como mero espectador (CARBONERA, 1999, p. 23).
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A revista Veja, de 11 de julho de 2001, fez uma reportagem retratando casais 
homoafetivos que conseguiram adotar filhos, e comprova-se que essa concep-
ção está totalmente enganada. A maturidade de muitos homossexuais perante 
seus filhos, a educação e o posicionamento perante a sociedade, enfrentando o 
preconceito são visíveis e elogiáveis. Alguns pais homossexuais dizem que seus 
filhos possuem namorada, que nada afeta a relação deles, que é tudo normal, 
basta preparar as crianças e ensiná-las como lidar com o preconceito.
Vimos então que não há proibições em um homossexual adotar uma criança, 
já que a lei vigente não mostra nenhuma lei pertinente, apenas o artigo 29 do 
ECA que se aproxima de uma ilegalidade, porém sua interpretação fica obscura 
no entendimento do tema, “Art. 29 - Não se deferirá colocação em família subs-
tituta a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza 
da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado”.
A orientação sexual ou identidade de gênero jamais poderiam ser utilizadas 
como justificativa para obstruir ou indeferir qualquer processo que envolva a adoção 
de crianças e adolescentes. Sobre a união civil entre casais homoafetivos, em maio 
de 2011, o Supremo Tribunal Federal (STF) reconhece a união civil entre pessoas 
do mesmo sexo, ampliando a conquista de direitos e deixando nítida a importância 
da luta LGBTI para o avanço da dignidade entre essas pessoas nos seus contextos 
de sociabilidades. Confira trechos da decisão publicada na época no portal do STF:
Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF), ao julgarem a Ação 
Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4277 e a Arguição de Descum-
primento de Preceito Fundamental (ADPF) 132, reconheceram a união 
estável para casais do mesmo sexo. As ações foram ajuizadas na Corte, 
respectivamente, pela Procuradoria-Geral da República e pelo gover-
nador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral.
O julgamento começou na tarde de ontem (4), quando o relator das 
ações, ministro Ayres Britto, votou no sentido de dar interpretação 
conforme a Constituição Federal para excluir qualquer significado do 
artigo 1.723 do Código Civil que impeça o reconhecimento da união 
entre pessoas do mesmo sexo como entidade familiar.
O ministro Ayres Britto argumentou que o artigo 3º, inciso IV, da CF 
veda qualquer discriminação em virtude de sexo, raça, cor e que, nesse 
sentido, ninguém pode ser diminuído ou discriminado em função de 
sua preferência sexual. “O sexo das pessoas, salvo disposição contrá-
ria, não se presta para desigualação jurídica”, observou o ministro, para 
concluir que qualquer depreciação da união estável homoafetiva colide, 
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
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portanto, com o inciso IV do artigo 3º da CF. 
Os ministros Luiz Fux, Ricardo Lewandowski, Joaquim Barbosa, Gil-
mar Mendes, Marco Aurélio, Celso de Mello e Cezar Peluso, bem como 
as ministras Cármen Lúcia Antunes Rocha e Ellen Gracie, acompanha-
ram o entendimento do ministro Ayres Britto, pela procedência das 
ações e com efeito vinculante, no sentido de dar interpretação confor-
me a Constituição Federal para excluir qualquer significado do artigo 
1.723 do Código Civil que impeça o reconhecimento da união entre 
pessoas do mesmo sexo como entidade familiar.
Na sessão de quarta-feira, antes do relator, falaram os autores das duas ações 
– o procurador-geral da República e o governador do Estado do Rio de Ja-
neiro, por meio de seu representante –, o advogado-geral da União e advoga-
dos de diversas entidades, admitidas como amici curiae (amigos da Corte).
Ações
A ADI 4277 foi protocolada na Corte inicialmente como ADPF 178. A 
ação buscou a declaração de reconhecimento da união entre pessoas do 
mesmo sexo como entidade familiar. Pediu, também, que os mesmos 
direitos e deveres dos companheiros nas uniões estáveis fossem esten-
didos aos companheiros nas uniões entre pessoas do mesmo sexo.
Já na Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) 
132, o governo do Estado do Rio de Janeiro (RJ) alegou que o não re-
conhecimento da união homoafetiva contraria preceitos fundamentais 
como igualdade, liberdade (da qual decorre a autonomia da vontade) 
e o princípio da dignidade da pessoa humana, todos da Constituição 
Federal. Com esse argumento, pediu que o STF aplicasse o regime ju-
rídico das uniões estáveis, previsto no artigo 1.723 do Código Civil, às 
uniões homoafetivas de funcionários públicos civis do Rio de Janeiro 
(Migalhas, 2011, on-line)9.
Sobre a discussão acerca da adoção homoparental, confiram o próximo subca-
pítulo deste texto.
Sobre a adoção homoparental, a ministra Cármen Lúcia ressaltou que as uni-
ões homoafetivas já são reconhecidas como entidade familiar, com origem 
em um vínculo afetivo, e merecem tutela legal. 
(Instituto Brasileiro de Direito de Família)
http://www.stf.jus.br/portal/glossario/verVerbete.asp?letra=A&id=533
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SOBRE A ADOÇÃO HOMOPARENTAL NO CENÁRIO 
BRASILEIRO
“Vivemos numa sociedade de classes onde as desigualdades sociais, econômicas e 
políticas ultrapassam os limites da imaginação” (FONSECA, 2002, p. 15). Dentro 
dessas desigualdades, encontra-se um grande número de crianças e adolescen-
tes em situação de abandono, com pais ou responsáveis vivendo em situações 
de risco, e outros, até mesmo sem referências familiares. Crianças e adolescen-
tes que se encontram sobre riscos sociais são encaminhadas para os Serviços de 
Acolhimento Institucional, historicamente conhecidos como orfanatos e abrigos 
e que, no tempo atual, se apresentam com outras configurações.
Em alguns casos, o abandono decorre da ausência de condições objetivas 
para o exercício do direito à paternidade ou maternidade, ausência estas que 
não nos cabe julgar, mas sim, compreender e analisar, a partir de uma conjun-
tura historicamente construída. Os motivos para o acolhimento são diversos, 
podendo ser determinado diretamente por juízes/juízas das Varas da Infância e 
da Adolescência, ou pelo Conselho Tutelar em casos de maior gravidade.
A legislação, nesse caso o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal 
nº. 8069/1990), preconiza que o acolhimento deve ser provisório e excepcional. 
Todavia, o que pesquisas recentes apresentam é um quantitativo de crianças e 
adolescentes que passam boa parte ou toda essa fase peculiar de desenvolvimento 
acolhidas em Instituições. Varia-se o perfil que facilita ou obstruí oportunida-
des de colocação em família substituta.
Cabe afirmar que os processos de adoção no Brasil ainda apresentam faces 
perversas, em que casais ou indivíduos habilitados para a adoção buscam crianças 
com base em raça/etnia, no caso a caucasiana/branca, sem problemas de saúde, 
recém-nascidos ou na fase inicial da infância. Quem não se enquadra nos per-
fis dos cadastros de adoção, acabam construindo toda a infância e adolescência 
nos Acolhimentos, sem perspectivas de inserção em famílias substitutas.
Dentro desse contexto, pautamos o assunto de casais homossexuais virem 
a adotar filhos, uma prática de adoção que nada tem a ver com caridade, solida-
riedade ou ato de bondade. Na realidade, essa prática condiz com a possibilidade 
de famílias substitutas, independentemente da orientação sexual ou identidade 
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de gênero, devolverem a dignidade,os valores humanos e a cidadania a esses 
jovens em situação de abandono. Falar em adoção homoparental é falar em 
direito: direito de casais homossexuais ou LGBTIs solteiros de adotarem filhos, 
de constituírem família a partir dos seus desejos; direito de crianças e adolescen-
tes em acolhimento, sem referências familiares, de terem mães ou pais a partir 
da colocação em família substituta. 
Até 2015, a adoção por casais homoparentais não era legalizada. Apenas o 
homossexual na condição de solteiro podia entrar com o pedido. No Brasil, casais 
gays ainda enfrentam preconceito de assistentes sociais no processo de adoção.
No Brasil, existiam casos de deferimento da adoção através do direito com-
parado (analogia), que mostra a nova realidade social do país, as novas exigências 
e as novas constituições de famílias que estão se estabelecendo na sociedade.
Somente em março de 2015 o Supremo Tribunal Federal (STF) reconhe-
ceu o direito de casais homoafetivos à adoção de crianças e adolescentes, sem 
qualquer distinção. A decisão foi feita pela Ministra Carmen Lúcia, atual presi-
dente do STF. Veja alguns trechos da decisão histórica, registradas no portal do 
Instituto Brasileiro de Direito de Família (2015, on-line)10:
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Nesta quinta-feira, dia 17, o Supremo Tribunal Federal (STF) manteve 
decisão de acórdão do Tribunal de Justiça do Paraná (TJPR) que auto-
rizou a adoção conjunta para um casal gay, em julgamento de recurso 
extraordinário interposto pelo Ministério Público do Paraná (MP-PR).
O casal Toni Reis e David Harrad, fundadores do Grupo Dignidade, 
entrou em 2005 com pedido de habilitação para adoção junto à Vara da 
Infância e Juventude de Curitiba. O juiz foi favorável à adoção conjun-
ta, mas colocou duas restrições: as crianças a serem adotadas tinham 
que ser meninas e ter mais de 10 anos de idade. Eles recorreram ao 
TJPR, que entendeu estarem habilitados para a adoção e que não havia 
limitação quanto ao sexo e à idade dos adotandos em razão da orienta-
ção sexual dos adotantes.
O MP-PR recorreu ao Superior Tribunal de Justiça (STJ) e ao Supre-
mo Tribunal Federal (STF) contra a decisão do TJPR, alegando que o 
casal não formava uma entidade familiar e, portanto, não estaria apto 
a adotar filhos em conjunto. O MP argumentou que a Constituição da 
República não prevê expressamente outras configurações familiares, 
exceto a formada por homem e mulher, de forma intencional para “não 
eleger (o que perdura até a atualidade) a união de pessoas do mesmo 
sexo como caracterizadores de entidade familiar”.
No STJ, o recurso foi indeferido. Em 2010, no STF, o ministro Marco 
Aurélio Mello rejeitou o recurso porque a matéria em discussão era a 
restrição quanto à idade e ao sexo das crianças, e não o conceito de en-
tidade familiar. Depois, o MP interpôs o recurso extraordinário ao STF. 
Enquanto o processo não voltava do STJ/STF, o casal Toni e David não 
podia adotar em Curitiba. No entanto, a decisão do TJPR permanecia 
valendo porque o recurso do MP não tinha efeitos suspensivos e Toni e 
David puderam adotar seu primeiro filho em 2012, em outro estado, e 
em 2014 obtiveram a guarda de mais um menino e uma menina.
Decisão final - A ministra Cármen Lúcia, relatora do caso, ressaltou 
que as uniões homoafetivas já são reconhecidas como entidade fami-
liar, com origem em um vínculo afetivo, e merecem tutela legal. Segun-
do ela, não há razão para limitar a adoção, criando obstáculos onde 
a lei não prevê. “Delimitar o sexo e a idade da criança a ser adotada 
por casal homoafetivo é transformar a sublime relação de filiação, sem 
vínculos biológicos, em ato de caridade provido de obrigações sociais e 
totalmente desprovido de amor e comprometimento”, disse.
A ministra incluiu em seu voto a interpretação da Corte no julga-
mento da ADI 4277/ADPF 132 (2011), de relatoria do então ministro 
Carlos Ayres Britto, que reconheceu a união homoafetiva como enti-
dade familiar.
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
Reprodução proibida. A
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IIIU N I D A D E160
No julgamento histórico, em 2011, Ayres Britto ressaltou que a Cons-
tituição Federal não distingue a família heteroafetiva da família ho-
moafetiva. “Por isso que, sem nenhuma ginástica mental ou alquimia 
interpretativa, dá para compreender que a nossa Magna Carta não 
emprestou ao substantivo ‘família’ nenhum significado ortodoxo ou da 
própria técnica jurídica. Recolheu-o com o sentido coloquial pratica-
mente aberto que sempre portou como realidade do mundo do ser.” O 
ministro foi seguido à unanimidade pelos demais, e na ocasião ele disse 
que não devem existir interpretações preconceituosas e homofóbicas 
da Constituição e que a isonomia entre casais heteroafetivos e homo-
afetivos somente será plena se tiverem os mesmo direitos à formação 
da família.
“Assim interpretando por forma não-reducionista o conceito de família, 
penso que este STF fará o que lhe compete: manter a Constituição na 
posse do seu fundamental atributo da coerência, pois o conceito con-
trário implicaria forçar o nosso Magno Texto a incorrer, ele mesmo, em 
discurso indisfarçavelmente preconceituoso ou homofóbico. Quando o 
certo - data vênia de opinião divergente - é extrair do sistema de coman-
dos da Constituição os encadeados juízos que precedentemente verba-
lizamos, agora arrematados com a proposição de que a isonomia entre 
casais heteroafetivos e pares homoafetivos somente ganha plenitude de 
sentido se desembocar no igual direito subjetivo à formação de uma 
autonomizada família. Entendida esta, no âmbito das duas tipologias de 
sujeitos jurídicos, como um núcleo doméstico independente de qual-
quer outro e constituído, em regra, com as mesmas notas factuais da 
visibilidade, continuidade e durabilidade’’ (IBDFAM, 2015, on-line)10.
Obviamente que, até o tempo presente, a adoção por casais homoafetivos ainda é 
condenada e discriminada por cidadãos com posicionamentos e ações conserva-
doras. As posições possuem embasamento unicamente pautado no texto bíblico. 
Não há análise para refletir a terrível cultura do abandono no Brasil e a realidade 
perversa de crianças e adolescentes em Acolhimentos Institucionais, pois muitos 
serviços como esses ainda revitimizam esses jovens do que realmente os protegem. 
O Serviço de Acolhimento para Crianças e Adolescentes Brasileiro está 
muito aquém de oferecer acolhimento digno e humano para esse público. O 
preconceito é excedente, baseado em mitos como o de que filho adotivo de gay 
se tornaria gay também, outros falam que a homossexualidade é uma anomalia 
genética e que família é apenas a constituição de homem, mulher e filhos. Não 
há uma abertura para a compreensão dos novos arranjos familiares atualmente 
postos na sociedade. 
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Há também as barreiras religiosas, que não aceitam a homossexualidade e 
consequentemente a adoção por casais homossexuais. Atitude tão reacionária 
e preconceituosa como essas é que, grupos religiosos que ocupam espaços de 
poder no aparelho do Estado, tentam aprovar desde 2013 o Estatuto da Família, 
que compreende no retrocesso às transformações sociais e culturais que per-
mitiram a compreensão e o reconhecimento da categoria Famílias (no plural), 
considerando e respeitando seus diversos arranjos, além da conquista de direitos 
para todos aqueles que vivem em famílias alheias do arranjo nuclear tradicional 
(pai, mãe e filhos – nesta ordem).
Ainda que as questões acerca da sexualidade e gênero no Brasil estão envoltas de 
tabus e preconceitos, nossa sociedade está em passos curtos avançando em con-
quistas.Tudo é fruto do trabalho e pesquisa de organizações e conselhos, além 
das lutas diárias dos cursos e profissionais do Serviço Social, que visam a equi-
dade de direitos, independente da condição sexual dos indivíduos.
Redesignação de gênero:
Chamamos de identidade de gênero a forma como a pessoa se identifica 
como homem ou mulher, ou seja, uma auto-imagem. Por vezes, há incom-
patibilidade entre a forma que me vejo e penso, e as características físicas 
determinados ao nascimento. Esta incongruência recebe o nome de distúr-
bio de identidade de gênero. Tal condição traz a pessoa sérios problemas 
psicológicos.
Logo, é necessário entender a diferença entre identidade de gênero (“como 
a pessoa se vê”), sexualidade (“por quem a pessoa se sente atraída”) e ana-
tomia biológica (“genitália”), já que são características totalmente indepen-
dentes. No caso de “redesignificação de gênero” a pessoa vai adaptar seu 
corpo à sua auto-imagem, seja de homem ou mulher. Para tanto, o processo 
vai desde tratamento hormonal e acompanhamento psicológico até pro-
cedimentos cirúrgicos e estéticos.
Fonte: adaptado de Manica ([2017], on-line)11.
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E162
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, foi possível concluir que gênero é um conceito construído coleti-
vamente. O gênero é o sexo socialmente e historicamente construído. Por meio 
de um contexto determinado, se constrói no imaginário das pessoas o que é ser 
homem e o que é ser mulher, e essa construção social é perpassada por uma ide-
ologia. Há um poder ideológico para manutenção da hierarquia heteronormativa 
masculina para reproduzir preconceitos/discriminações contra as mulheres e 
contra os LGBTIs, como se esses fossem inferiores e devessem ser subordina-
dos aos homens. 
 Gênero é um elemento constitutivo de relações sociais, baseadas nas dife-
renças entre os sexos, e é uma forma primária de dar significado às relações 
de poder. Assim, lutamos por liberdade e igualdade de gênero, e não por uma 
liberdade burguesa de direito de consumo, de ir às praias, à baladas LGBTIs, de 
comprar produtos, mas para além do consumo, o direito de ser cidadão, de ser 
considerado um sujeito de direitos.
A emancipação da mulher e dos LGBTIs só será possível quando estes tive-
rem todos seus direitos respeitados - direito político, de ser cidadão. Porém, não 
se trata apenas de direitos sociais, mas também ter acesso a equipamentos sociais 
de qualidade, tais como: saúde, educação, creche, moradia, entre outros, e não 
por meio de políticas públicas que reforçam ainda mais a questão da subordina-
ção da mulher, como no caso do programa bolsa família, entre outros.
Precisamos de políticas públicas para toda a população que trabalhe com 
valores e com preconceitos, a fim de se posicionar contra o machismo e a homo-
fobia, além de combater e prevenir a violência, a discriminação e o preconceito. 
É importante também criar políticas públicas que atendam à questão de gênero 
em sua totalidade, indo além de medidas paliativas. Por isso, mais do que legisla-
ções e políticas públicas para igualdade de gênero, lutamos por um rompimento 
de paradigmas, pela construção de novas relações e valores, baseadas na igual-
dade e na liberdade de gênero.
163 
1. Segundo Joan Scott (1995), gênero é um elemento constitutivo das relações so-
ciais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, que fornece um 
meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexões en-
tre as várias formas de interação humana. De acordo com a citação da autora, 
estamos pensando em qual categoria?
a. Orientação Sexual.
b. Ideologia de Gênero.
c. Relações de Gênero.
d. Violência de Gênero.
e. Homo-lesbo-transfobia.
2. De acordo com o texto, para a garantia da conquista da emancipação de mulhe-
res heterossexuais e de LGBTIs, é necessário:
a. Somente a luta por maior respeito e tolerância.
b. Somente a garantia dos direitos políticos.
c. Garantia de direitos sociais e políticos com acesso de qualidade aos equipa-
mentos das diversas políticas públicas existentes.
d. Acesso aos equipamentos das políticas públicas.
e. Vagas nos atendimentos de saúde e assistência social.
3. Sobre a adoção por casais homoparentais, reflita e assinale a alternativa cor-
reta.
a. É um processo ilegítimo, proibido no Brasil até hoje.
b. É um processo permitido no Brasil, porém ilegítimo e imoral.
c. É um processo legítimo, garantido em 2015 pelo Supremo Tribunal Federal 
em que reconhece casais de pessoas do mesmo sexo como família.
d. É um processo legítimo, garantido em 2015 pelo Supremo Tribunal Federal 
em que reconhece casais de pessoas do mesmo sexo como família, porém 
imoral e inaceitável.
e. É um processo legítimo, garantido em 2015 pelo Supremo Tribunal Federal a 
partir dos pressupostos do Estatuto da Família.
4. Segundo as reflexões realizadas a partir da leitura desta Unidade, é possível afir-
mar que o Serviço Social, diante das múltiplas expressões das identidades sexu-
ais e de gênero:
164 
a. Possui compromisso ético-político em compreender, respeitar e lutar pela 
livre expressão da diversidade sexual e de gênero, pautando-se no direcio-
namento do Projeto Ético-Político Profissional e no Código de Ética do Assis-
tente Social.
b. Possui o direito de escolher, compreender e respeitar as múltiplas expressões 
da diversidade sexual e de gênero.
c. Possui dever de compreender e de orientar à uma adequação aos padrões 
heteronormativos vigentes.
d. Possui dever ético de respeitar a diversidade sexual e de gênero, pautando-se 
no direcionamento positivista da profissão.
e. Não precisa se atentar a esta questão, já que vivemos em uma sociedade ain-
da moldada por padrões heteronormativos.
5. O I Plano Nacional de Políticas para Mulheres, criado em 2004 pelo Governo Fe-
deral, apresenta quatro frentes de trabalho, que são:
a. Dependência; Igualdade no Mundo do Trabalho e Cidadania; Educação Inclu-
siva e Sexista; Saúde das Mulheres, Direitos Reprodutivos e o Enfrentamento 
à Violência contra a Mulher.
b. Autonomia; Igualdade no Mundo do Trabalho e Cidadania; Educação Sexis-
ta; Saúde das Mulheres, Direitos Reprodutivos e o Enfrentamento à Violência 
contra a Mulher.
c. Obediência; Permanência e Trabalho Doméstico; Educação Sexista; Saúde das 
Mulheres, Enfrentamento à Violência contra a Mulher.
d. Autonomia; Igualdade no Mundo do Trabalho e Cidadania; Educação Inclu-
siva e não Sexista; Saúde das Mulheres, Direitos Sexuais e Reprodutivos e o 
Enfrentamento à Violência contra a Mulher.
e. Autonomia; Igualdade no Mundo do Trabalho; Educação Inclusiva e não 
Sexista; Saúde das Mulheres, Direitos Sexuais e o Não Enfrentamento à Vio-
lência contra a Mulher.
165 
O DIREITO À IDENTIDADE DE GÊNERO E AO NOME CIVIL DOS 
TRANSEXUAIS: UMA ANÁLISE DO ATUAL CENÁRIO E DA NECESSIDADE 
DE ADEQUAÇÃO DAS NORMAS BRASILEIRAS
Uma Análise do olhar da Doutrina sobre os Transexuais
Muitas são as teorias e os estudos sobre os 
transexuais para identificar o transtorno 
que eles possivelmente sofrem. A teoria 
neurológica mais aceita pelos médicos é 
a holandesa. Ao estudarem o hipotálamo, 
região do cérebro responsável pelo desen-
volvimento dos hormônios sexuais, em 
cadáveres, os holandeses verificaram que 
a região da chamada “estria terminal” é 44% 
maior nos homens em relação às mulhe-
res, e ao medirem em seis transexuais a 
mesma região, verificaram ser 52% menor 
do que a média masculina, sendo, portanto, 
mais próxima do tamanho encontrado nas 
mulheres. Outros estudos afirmam que os 
transexuais possuem um quociente intelec-
tual (QI) um pouco acima da média, entre 
106 e 118. Também há hipóteses de que, 
entre os últimos dias de vida fetal ou nas 
primeiras semanas de vida, o indivíduo 
sofre uma impregnação hormonal no hipo-
tálamo, pelo hormônio contrário ao de seu 
sexo biológico. Algumas experiências iden-
tificaram umaalteração nos cromossomos 
das células dos transexuais, outras identi-
ficaram independência total entre o sexo 
psicológico – ligado a um processo com-
plexo que se forma desde o nascimento e 
depende de influência, primeiramente, da 
mãe e, depois, do pai – e o sexo biológico, 
que depende de cromossomos. O médico 
Drauzio Varella traz a seguinte afirmação: 
“Em 66% dos transexuais, a incongruên-
cia se instala já na infância; nos demais, ela 
se desenvolve na adolescência e na vida 
adulta. Quanto mais tardia for a transi-
ção para o novo sexo, mais dolorosa será. 
” Os transexuais podem ser divididos em 
dois grupos: aqueles que nasceram com o 
fenótipo masculino, porém tem a identi-
dade de gênero feminina (MTF – sigla em 
inglês que significa Male to Female), sendo 
melhor identificados como femininos e 
não afeminados; e aqueles que nasceram 
mulheres, mas se identificam como homens 
(FTM – sigla em inglês Female to Male) e 
não são masculinizados, mas masculinos. 
A doutrina apresenta duas modalidades. 
A primeira conhecida como o transexual 
verdadeiro, ou primário, é aquela dos indi-
víduos que apresentam, desde a formação 
de sua identidade, rejeição ao corpo bioló-
gico e a convicção de pertencerem ao sexo 
oposto. Ou seja, precocemente já manifes-
tam vontade inequívoca de modificação 
de sexo. São eles que buscam a cirurgia 
como único meio de adequação, e é para 
eles que se entende que a cirurgia deve ser 
autorizada. O segundo grupo é conhecido 
como transexual secundário, tratando-se 
daqueles que oscilam entre o travestismo 
e homossexualidade, manifestando a von-
tade de pertencer ao sexo oposto, porém 
não tendo rejeição de seu próprio corpo, 
como no caso do transexual verdadeiro. 
Entende-se, neste caso, não ser recomen-
166 
dável a cirurgia de resignação, ante a 
complexidade da mesma, pois sua condi-
ção não é contínua e efetiva. Ainda assim, 
lembram-nos os autores Maria de Fátima 
Freire de Sá e Bruno Torquato de Oliveira 
Naves, que o secundário também é aquele 
que tenta se comportar de acordo com as 
regras da dita normalidade, numa tentativa 
de adaptação e adequação de suas prefe-
rências, sendo difícil julgá-lo.
Trecho extraído de um Trabalho de Con-
clusão de Curso em Bacharel de Ciências 
Jurídicas e Sociais da Faculdade de Direito 
da Pontifícia Universidade Católica do Rio 
Grande do Sul, para ter acesso ao trabalho, 
acesse o link: 
<http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/
poa/direito/graduacao/tcc/tcc2/traba-
lhos2015_2/ana_lopes.pdf>.
Fonte: Lopes (2015, on-line)12. 
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Preconceito contra homossexualidades - a hierarquia da 
invisibilidade
Frederico Viana Machado, Marco Aurélio Máximo Prado (2008) 
Editora: Cortez
Sinopse: as sexualidades sempre foram um tema importante nas 
discussões políticas da sociedade, estando hoje, inclusive, com forte 
presença na mídia. É nesse contexto que fica evidente o quanto os 
homossexuais tornaram-se um grupo influente, que luta por igualdade de direitos, e que têm 
imensa relevância no cenário cultural e político.
A Garota Dinamarquesa
Tom hooper - Universal Pictures (2016)
Cinebiografia de Lili Elbe (Eddie Redmayne), que nasceu Einar Mogens 
Wegener e foi a primeira pessoa a se submeter a uma cirurgia de 
mudança de gênero. Em foco o relacionamento amoroso do pintor 
dinamarquês com Gerda (Alicia Vikander) e sua descoberta como 
mulher.
Orações para bobby
Russell Mulcahy - (2009)
A católica devota Mary Griffith tenta “curar” o filho homossexual Bobby, 
mas ele acaba se suicidando com a pressão da sociedade e a mãe se 
torna defensora dos direitos gays.
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GABARITO
1. B
2. C
3. C
4. A
5. D
U
N
ID
A
D
E IV
Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
ÉTICA, TECNOLOGIA 
E MEIO AMBIENTE 
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o contexto e conceito do termo Violência em nossa 
sociedade.
 ■ Relacionar a violência com o conceito de poder hegemônico.
 ■ Diferenciar os tipos de violência, em especial, o físico do simbólico. 
 ■ Estudar e refletir sobre variadas manifestações da violência na 
sociedade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Ética e Moral
 ■ Ética, moral e o perfil do assistente social
 ■ Ética, tecnologia e sociedade 
 ■ Redes socias
 ■ Cyberbullying
 ■ Ética, Meio-ambiente e sociedade
INTRODUÇÃO
Tecnologia, Meio-Ambiente e Ética e Moral são temas recorrentes nos notici-
ários do dia a dia. Mais que isso, são temas recorrentes nossos, no agir diário. 
Dessa forma, tais elementos fazem parte dos processos sociais, e precisam ser 
conhecidos e discutidos dentro da profissão do Assistente Social. 
Esta unidade contemplará, inicialmente, o que é ética e o que é moral, suas 
diferenças e como elas podem influenciar o papel de escolha do profissional 
de Serviço Social. Veremos que a Ética é universal e atemporal, enquanto a 
Moral é cultural e temporária. A Ética é baseada na reflexão e em princípios, e 
a Moral é latente e baseada em crenças, quase sempre pessoais. Seguindo esse 
tema, discutiremos sobre as relações entre moral e ética e o perfil do assistente 
social, principalmente quando a moral pessoal acaba passando por cima da ética 
universal.
Ainda no campo da ética, iremos discutir e refletir sobre seu papel, na atual 
sociedade dominada pela tecnologia e redes sociais. Compreenderemos que a 
identidade social passa por reformulações negociadas a partir do uso da inter-
net, gerando situações nem sempre aceitas pelos princípios sociais básicos e, 
consequentemente, éticos. A Tecnologia transformou o comportamento da 
sociedade, sendo um dos objetos de estudo do Serviço Social. Ainda sobre esse 
tema, investigaremos o cyberbullying, uma espécie de bullying que acontece no 
ciberespaço - e que é próprio da cibercultura -, espalhando pela rede a intole-
rância e a violência.
Por fim, iremos refletir e estudar a relação da ética e sociedade com o meio-
-ambiente, e compreender que, na atual conjectura, nós, como sociedade e 
natureza, somos um e, dessa forma, o que atinge um, atinge o outro.
Espero que esta unidade possa trazer muita reflexões sadias sobre ética, 
moral, tecnologia e meio ambiente, sob o viés social.
Introdução
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ÉTICA E MORAL
O Assistente Social deve ter muita clareza nos conceitos sobre ética e moral e, princi-
palmente, em seu papel com esses termos e, consequentemente, no resultado positivo 
da responsabilidade social. O tema é ainda mais importante na atualidade, visto que 
as mudanças na sociedade tem acontecido de forma acelerada, gerando fenôme-
nos ambíguos e polêmicos na vida social. Como apresenta Carvalho (2011, p. 240):
A ética faz parte da natureza do Serviço Social”. A ética no Serviço So-
cial deve ser observada no âmbito da responsabilidade social. Mas o 
que é “ética”? É a mesma coisa que “moral”? Ética e moral tem haver 
com questões como “devo ou não devo?”, “isto é certo ou errado”, “isto 
é contra minhas crenças pessoais?. 
No início do Serviço Social,os princípios reguladores da profissão estavam 
associados em “princípios e valores que organizavam a sociedade, onde a comu-
nidade, a solidariedade e a identidade decorriam dos princípios do dever moral” 
(Carvalho, 2011, p. 240) e aqui, a moral é entendida como “o que devo fazer” ou 
“o que é preciso fazer” (BESSON; GUAY, 2000, p. 48). 
Dessa forma, a moral do assistente social era um conjunto de “valores, 
princípios, normas de conduta”, muitas vezes pré-determinada pela tradição 
e documentos normativos, como o código da década 47 e dos anos 65, ambos 
puramente moralistas, no sentido religioso/conservador.
Mas moral é a mesma coisa que ética? Não. Ética e Moral muitas vezes têm seus 
significados como sinônimos, mas são conceitos distintos. Ética é um termo de origem 
grega, que vem de ethos, literalmente, morada, habitat e refúgio. Mas a ideia da palavra 
seria natureza, índole, um local onde o caráter habita, bom costume, etc. Além disso,re-
tomando aos filósofos, já que Ética é um dos motes da Filosofia, podemos entendê-la 
como um tipo de reflexão que se refere à natureza da ação humana, um modo de ser. 
Já Moral, do latim morals, relativo aos costumes, maneira e comportamento, 
é uma ideia que se tornou verdadeira. A moral torna-se resultado de um padrão 
cultural do momento, tendo como base regras para o convívio social harmônico 
entre todos os membros daquela sociedade, visto que é esta própria sociedade 
que, previamente, estabelece os valores para a formação de sua moral que, no 
entanto, podem ser questionados pela ética.
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Figura 1 - Dilema moral.
Em suma, a princípio, todas as condutas são morais pois são ações humanas e 
comportamentos. Nesse caso, entende-se moral enquanto ação do sujeito que 
vive em sociedade. A Ética é, por sua vez, a ciência da moral: é ela quem pensa, 
analisa e valida ou não um ato moral. Assim, um ato pode ser não ético, mas 
ação realizada. A moral tem caráter prescritivo e normativo, assim como as leis, 
que são normativas mas nem sempre éticas.
Cela especial para quem tem curso superior, por exemplo - é lei, norma e 
moral, mas não ético. Diferenciar pessoas de conduta criminosa a partir de seu 
grau de instrução, privilegiando-a, fere princípios, e por isso fere a ética. Ganhar 
salário pelo seu trabalho é lei e é moral, mas o valor nem sempre é ético. A con-
duta ética é um comportamento que deve se valer da relação com o outro, ou 
seja, nunca unilateral. 
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Cortina (2005) revela que Aristóteles compreendia a ética como uma esco-
lha, que visava o viver bem com e para os outros, criando relações justas. E 
Platão entendia ética por este viés, da virtude justa. Além desses, outros pensa-
dores observavam a ética como uma escolha, baseada na razão (reflexão). Logo, 
a ética seria uma reflexão sobre a moral, sendo esta explicada e fundamentada 
de forma racional. É como se a Ética explicasse a Moral, dando-lhe, em deter-
minado contexto, validade ou não, e aí entra a questão de ser ético para ter uma 
responsabilidade social.
Na construção das liberdades e garantias, a ordem moral transfor-
ma-se em ética e tem um significado não de prescrição de compor-
tamentos, mas de reflexão sobre os mesmos. A ética não impõe nor-
mas, mas questiona o que acontece, é uma análise da atitude face ao 
ocorrido (factos). Por isso, a ética descreve, propõe, reflecte, a par-
tir de condições determinadas, os melhores princípios a seguir [...]. 
Pressupõe uma reflexão sobre a moral e as razões justificativas dessas 
normas, regras, princípios e direitos em determinada realidade social 
(CARVALHO, 2011, p. 240).
Por isso, nas palavras de Besson e Guay (2000, p. 49), a ética interessa saber 
“o que é o melhor em determinada situação, quais os melhores princípios, o 
melhor objectivo a seguir”. Dessa forma, algumas profissões possuem códigos 
de ética, que visam justamente apresentar os princípios e nortear o compro-
misso com os usuários, com base na liberdade, democracia, cidadania, justiça 
e igualdade social. Ou seja, independente da moral do profissional de Serviço 
Social, há uma conduta esperada, visando a responsabilidade social.
A ética no Serviço Social deve ser encarada como suporte a uma ontolo-
gia do ser social, levando em conta o contexto da época (moral). Em 1986, 
o código de ética do Serviço Social deu um salto em relação aos anteriores, 
na questão de desvincular da profissão a moral religiosa e tradicionalista. 
Esta mudança nasce em 1979 com o III Congresso Brasileiro de Assistentes 
Sociais, trazendo uma nova perspectiva de conscientização profissional, des-
vinculando-se da moral e focando-se na Ética.
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Anos depois, surgiu a necessidade de revisão deste código, tendo em vista as 
rápidas mudanças sociais que surgiram entre os anos de 1986 e 1993, como a 
Guerra Fria, as Guerrilhas na América do Sul, a descoberta do vírus HIV, o nas-
cimento de movimentos gays, a popularização de tecnologias pessoais como PC, 
walkman, video cassete e CD-rom, a conquista do espaço, as ameaças nucleares, 
os alimentos transgênicos e, especialmente no Brasil, o avanço das Igrejas neo-
pentecostais com a teologia da prosperidade e o nascimento do SUS e do ECA. 
Não só na releitura da moral da nova sociedade e na incorporação teórica 
de cunho marxista, mas a ética no Serviço Social vale-se também com o cuidado 
até mesmo no uso de termos específicos: 
[Há] o reconhecimento da linguagem de gênero, adotando-se em 
todo o texto a forma masculina e feminina, simultaneamente. Essa 
última expressa, para além de uma mudança formal, um posiciona-
mento político, tendo em vista contribuir para negação do machis-
mo na linguagem, principalmente por ser a categoria de assistentes 
sociais formada majoritariamente por mulheres. [...] Do ponto de 
vista do conteúdo, as mudanças procedidas foram relativas à modi-
ficação de nomenclatura, substituindo o termo “opção sexual” por 
“orientação sexual”, incluindo ainda no princípio XI a “identidade 
de gênero” , quando se refere ao exercício do serviço social sem ser 
discriminado/a nem discriminar por essa condição (BRASIL, 1993, 
p. 13 –14).
Nesta unidade, quero que possamos refletir sobre o papel da ética em nossas esco-
lhas, nossos (pré)conceitos, na nossa moral e na realidade social tão subjetiva 
em que vivemos. Entendamos que o código de ética visa sugerir um comporta-
mento homogêneo entre os profissionais, independentemente de suas crenças, 
experiências e valores familiares e culturais. 
Ética é universal e atemporal, enquanto Moral é cultural e temporária. A Éti-
ca é baseada na reflexão e em princípio, enquanto a Moral é latente e base-
ada em crenças.
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ÉTICA, MORAL E O PERFIL DO ASSISTENTE SOCIAL
O que define um comportamento moral na sociedade? 
Muitos poderão entender que os códigos morais são acatados mediante uma 
escolha pessoal ou convicção íntima, fazendo com que a pessoa aja de acordo 
com o costume de seu grupo ou sociedade. Assim, nesta “norma”, quem segue 
tais códigos são pessoas morais e quem não segue, imorais. Todavia, como já 
alertamos, tanto uma pessoa considerada socialmente imoral, quanto a moral, 
podem cumprir leis jurídicas e ambas serem éticas. 
O julgamento em relação a moral é definido por questões pessoais, pois até 
mesmo um comportamento ou costume de um grupo pode ser questionado. Ou 
seja, ninguém nasce moral ou imoral, pois o caráter de quem é ou não, bemcomo 
os parâmetros de julgamento são culturais e, por vezes, simbólicos. 
Podemos romper padrões morais sem necessariamente deixar de sermos éti-
cos. Roubar é algo imoral em nossa sociedade. Imagina a seguinte situação: uma 
pessoa rouba um remédio para salvar a vida da avó, e outro, que vive em condições 
de miséria, rouba um litro de leite no mercado para saciar a fome do filho. Ambos 
quebraram uma regra da sociedade vigente em que vivem, mas os fatos podem ser 
justificados eticamente? É ético deixar o filho padecer de fome e/ou a avó morrer?
Por essa razão, a Ética é “racional’’ e reflexiva, além de demandar um debate 
coletivo, levando em consideração princípios maiores que qualquer valor moral 
subjetivo. Logo, os “códigos de ética” das profissões fazem esse papel, de “suge-
rir” e apresentar os princípios que criam uma cultura ética e, consequentemente, 
uma responsabilidade social.
No código de Ética do Serviço Social, temos uma série de fundamentos que 
visam essa “cultura ética” do assistente social. Vejamos quatro princípios, que se 
encontram na primeira parte do código Princípios Fundamentais: 
I. Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das deman-
das políticas a ela inerentes - autonomia, emancipação e plena expan-
são dos indivíduos sociais; 
[...]
VI. Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incen-
tivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente 
discriminados e à discussão das diferenças; 
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VII. Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissio-
nais democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso 
com o constante aprimoramento intelectual; 
VIII. Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de 
construção de uma nova ordem societária, sem dominação, exploração 
de classe, etnia e gênero; 
[...]
XI. Exercício do Serviço Social sem ser discriminado/a, nem discrimi-
nar, por questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, na-
cionalidade, orientação sexual, identidade de gênero, idade e condição 
física (CRESS MG, on-line1).
Reparem que esses princípios vão de encontro com os valores morais de cada um, 
ou seja, o código deixa implícito que, independentemente de convicção teórica, 
preconceitos raciais, sexuais, religiosos e visão pessoal em relação ao que a pes-
soa deve ou não escolher, o assistente social precisa ser ético, não discriminar o 
próximo, não ser preconceituoso, não defender o machismo, xenofobia, homo-
fobia ou o racismo, reconhecendo a liberdade individual e escolhas dos cidadãos. 
É seguindo esse código que se propõe a responsabilidade social. E, se o 
código tem estes princípios como premissas, é porque algo não ia (ou não vai) 
bem na profissão nesse âmbito, do choque entre moral e ética. Segundo Simões 
(2005), um dos elementos que mais interferem nas decisões e escolhas do assis-
tente social, trazendo consequências para a profissão, são os valores religiosos: 
[os valores religiosos] são fortes motivadores para o ingresso na pro-
fissão, sejam eles de base católica ou evangélica/protestante. A idéia de 
fazer o bem, de ajuda ao próximo, da busca da justiça social, o ideal do 
“bom samaritano”, são elementos repetidamente trazidos por aqueles 
que escolhem o serviço social. [...] Curiosamente, a formação profis-
sional em serviço social é bastante avessa às justificativas religiosas e ao 
ideário de ajuda social do qual seus alunos são portadores ao ingres-
sarem nos cursos. Em contraposição a estas idéias, os cursos oferecem 
uma formação extremamente politizada a seus alunos e, principalmen-
te nas universidades públicas, a formação tem uma ampla base marxis-
ta e socialista (SIMÕES, 2007, p. 175).
Simões (2007) apresenta um conflito ideológico dentro da profissão de Serviço 
Social, visto que muitos estudantes ingressam no curso com uma motiva-
ção religiosa, sendo que os valores religiosos deveriam ser dispensados ou 
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colocados em segundo plano, no caminhar do ofício. Certamente, o conflito 
está na ordem moral, que pode custar caro à responsabilidade social que o 
assistente social tem como dever. Talvez seja por isso que a religião, quando 
estudada numa perspectiva ontológica marxista (base teórica do Serviço social), 
é condenada, visto que cria mecanismos que barram a tomada de consciên-
cia social e coletiva (dirigida pela ética), em detrimento de uma consciência 
pessoal (crença):
Segundo Marx (2010), a crítica para com a religião está fundamenta-
da no fato de que os seres humanos devem ser conscientes em saber 
que são responsáveis pelas transformações e mudanças do mundo em 
que vivemos. No entanto, essas transformações só serão possíveis en-
quanto atos coletivos. Para o autor, a religião atua na contramão da 
conscientização da sociedade, isto porque ela idealiza uma sociedade 
perfeita em outro mundo, fora deste. No paraíso. Neste pensamento 
a religião é entendida como um mecanismo que barra a tomada de 
consciência humana frente a real situação social. Assim, a preocupa-
ção dos homens ocupa-se de pensar no outro mundo, em que tudo 
será perfeito e completo. O resultado disto é que as situações sociais 
deste mundo, ou seja, a luta de classes que gera opressão e exploração, 
são encaradas como processos naturais, e/ou como culta por erros 
(pecados) de forma culpabilizadora e individualista. Ou seja, os acon-
tecimentos não são entendidos como resultado de um dado processo 
histórico e social (DUTRA, 2015, p. 4).
Dutra (2015), em sua pesquisa, mostra que a presença da religião no exercício 
profissional de assistentes sociais é determinante nas análises de alguns profis-
sionais. A neutralidade, que garante assim a ética, é posta de lado, enquanto 
o conservadorismo torna-se protagonista. A pesquisa realizou, em 2012, mais 
de 22 entrevistas com vários assistentes sociais atuantes na região norte do 
Estado do Paraná. Umas das questões era sobre a denominação religiosa dos 
profissionais, e mostrou que 77% dos entrevistados se declararam católicos, 
14% evangélicos, 5% espíritas e 4% declararam não frequentar nenhuma ins-
tituição religiosa. 
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Figura 2 - A religião pode e deve ser uma aliada à justiça social, nunca o inverso.
A parte mais importante da pesquisa era saber se estes profissionais levavam em 
conta a moral pessoal (religiosa) para explicar os problemas sociais, e o resul-
tado foi positivo. Grande parte acreditava que os problemas sociais são vontade 
divina e não resultados de processos sócio históricos. Seguem três relatos:
[...] A maior parte dos casos de violência envolve o uso de álcool e drogas 
por parte [...], normalmente estão sob o efeito destas substâncias quando 
cometem a agressão. Então você vê, se a família seguisse a Deus essas 
coisas de violência não aconteceriam no lar [...]. Então eu acho, [...] vem 
aqui sabe, mas essas famílias nem seguem a Deus, fica difícil” (3 AS20) 
Só que na vida da gente profissional e sabendo que existe esta domina-
ção do mal... Nenhuma política pública vai acabar com a pobreza e so-
frimento da humanidade, os teóricos sabem disso, embora continuem 
estudando para achar um meio de acabar. Então vamos ter que fazer 
alguma coisa, pois parar e ficar olhando não vai adiantar só Deus mes-
mo que vai acabar com a pobreza, é um plano grande pra humanidade, 
mas as pessoas não conseguem acreditar nisso. Ele permite estes de-
sastres, tristezas, essas coisas que a gente vê nos atendimentos, a gente 
vê tristeza, temhora que me emociono, vou embora com a imagem da 
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pessoa na cabeça, os problemas vêm todos de uma vez, você não sabe 
como pode ter acumulado na vida de uma pessoa tantos problemas, 
que e você fala “por onde começo?”. Eu tenho muita alegria de ter mi-
nha vida com Deus, com minha família, eu convivo com esta realidade, 
mas o meu desejo é de fazer algo mais, mas enquanto eu não posso ter 
uma igreja do lado do [...] eu vou tentar fazer o meu melhor [...] (AS4). 
Os problemas sociais estão ai, mas também têm oportunidades e al-
guns usuários não agarram, mas se a pessoa tiver uma espiritualidade e 
estiver ligada a alguma igreja, com certeza vai ter outros caminhos, vai 
estar mais ligado à oração, a tentar fazer o bem, e seguir o que esta na 
Bíblia e seus próprios preceitos, agora se a pessoa não vai pra igreja, não 
tem uma linha a seguir, um objetivo, com certeza ele vai pro caminho 
mais fácil, mais fácil entre aspas porque mais pra frente vai ter conse-
quências[...] (AS1) (DUTRA, 2015, p. 8).
Desde a década de 1980, o Serviço Social partiu para um projeto profissional 
emancipatório, e esse deslocamento da moral sobre a ética traz, segundo Netto 
(2011), o retorno do conservadorismo ou neoconservadorismo. Iamamoto 
(1992) lembra que essa característica é prejudicial à profissão, pois faz dela uma 
profissão baseada mais em fundamentos doutrinários do que em fundamentos 
científicos. E me refiro ao conservadorismo, uma tendência de manter o status 
quo de grupos dominantes, que se beneficiam com a desigualdade, miséria, alie-
nação e com a violência de sujeitos historicamente oprimidos (mulheres, negros, 
indígenas e homossexuais).
Não estamos de maneira alguma defendendo a retirada da religião do Serviço 
Social, visto que temos que entender toda a participação da religião na gênese da 
profissão, bem como a relação dela em fenômenos sociais, como o nascimento, 
no seio da Igreja Católica, e da Teologia da Libertação, por exemplo. 
A liberdade de crença é e deve ser garantida em toda formação e prática do 
Serviço Social, “mas nenhuma crença religiosa deve pautar a atuação de indi-
víduos ou grupos no exercício da profissão” (PINHEIRO, 2015, p. 215). Esse é 
o problema, quando há interferência da moral religiosa nas ações e decisões do 
assistente social, que em tese devem ser neutras neste âmbito, em concordância 
com a ética (em especial, com aquela baseada no código da profissão), mas que 
acabam contribuindo para uma ausência da responsabilidade social, pois a ética 
tem “uma acessão voluntária de responsabilidade e de lei não particular, mas de 
intenção universal” (KNOCH, 2003, p. 9).
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Ainda que não tão investigado, o assunto é recorrente nas discussões univer-
sitárias. Tanto que a professora do curso de Serviço Social da Universidade 
Estadual de Londrina (UEL), Claudia Neves da Silva resolveu iniciar um projeto 
de pesquisa com o objetivo de entender como a religião afeta os profissionais 
da área de Serviço Social e suas ações (HIRAFUJI et al. 2011, on-line)3. O fato 
é que, impor valores pessoais dentro da profissão de Serviço Social, além de 
antiético, adensa um forte antagonismo, visto que permite a manutenção de 
privilégios de certos grupos, motivados por valores religiosos, morais ou polí-
ticos. O Serviço Social luta contra os privilégios sociais, auxiliando a justiça 
e a equidade.
Por exemplo: O ECA não diz nada sobre a impossibilidade de um homos-
sexual adotar uma criança, ou seja, ele/ela tem o direito da adoção. Contudo, 
os seus valores morais dizem que isso não pode acontecer, pois é errado. Veja, 
você está interferindo em um direito e privilegiando apenas heterossexuais no 
âmbito da adoção. Não se deve, também, mostrar indiferença em auxiliar famí-
lias ciganas ou moradores de terreiros afro brasileiros.
Nesse amplo arco de elementos, percebemos que o neoconservadoris-
mo religioso cumpre funções importantes para a reprodução cultural 
das desigualdades, desde o cotidiano dos sujeitos até as questões po-
líticas de ataque e supressão de direitos. A lógica machista, patriarcal 
e heterossexista ganha fôlego nos dogmas e doutrinas em seus vieses 
fundamentalistas (PINHEIRO, 2015, p. 198). 
Por mais absurdo que são esses exemplos, eles são reais (SILVA, 2017) e demons-
tram o antagonismo dito anteriormente – se o Serviço Social tem como premissa 
a busca de direitos, equidade social e justiça, esse comportamento é incompa-
tível com a profissão: 
Ética é o conjunto de valores e princípios que nós usamos para decidir as 
três grandes questões da vida: Quero? Devo? Posso?
Tem coisa que eu quero mas não devo, tem coisa que eu devo mas não pos-
so e tem coisa que eu posso mas não quero.
(Mario Sergio Cortella)2.
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O preconceito se transforma em moralismo quando julgamos o com-
portamento dos outros segundo critérios morais em uma situação que 
não é para ser julgada moralmente. São atitudes discriminatórias que 
negam serviços ou desrespeitam usuários, em função de preconceitos, 
respaldando-se em ideias conservadoras da sociedade. Logo, contam 
com uma base social de apoio para se manifestar, como dissemos as 
ações implicam responsabilidades, pois – independente da intenciona-
lidade – acarretam consequências (BARROCO,2012, apud PINHEI-
RO, 2015, p. 215).
Porém, se o assistente social precisa se policiar em relação às suas crenças pes-
soais, ele também precisa estar na defensiva sempre, pois na sociedade, no dia 
a dia, na mídia e nas redes sociais, a ética é um fenômeno em jogo, principal-
mente na sociedade da comunicação.
ÉTICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE 
A discussão sobre a tríade Ética, Tecnologia e Sociedade não é recente, mas se 
aguçou em meados dos anos de 1990, com a clonagem da ovelha Dolly. As ques-
tões eram de âmbito religioso, político e social, mas todas giravam em torno do 
“se”, e consequentemente do desdobramento disso na sociedade e na questão 
ética no âmbito social. Logo, a tecnologia, encarada como uma heroína hodierna, 
passa a se apresentar como vilã e a ser protagonista dos questionamentos éticos.
O debate se popularizou, visto que, nos anos de 1990, as Tecnologias da 
Informação e Comunicação adentraram aos lares de muitas famílias por meio 
dos Personal Computer, celulares e da própria internet. É a época em que o 
capitalismo transformou as relações de mercado, em que a máquina começa a 
substituir o homem, e o conhecimento torna-se mercadoria (LOJKINE, 1995). 
O capitalismo, mais do que depressa, se aproveitou da sociedade do conheci-
mento para o avanço tecnológico, redesenhando as profissões. O impacto disso 
foram as mudanças de condições sociais, alteridade de sujeitos sociais e a ope-
racionalidade das profissões (COLMÁN DUARTE, 2014). 
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A tecnologia no Serviço Social não é nosso foco, mas sim as mudanças de 
caráter ético-moral que elas trouxeram na sociedade, já que os limites de alguns 
fenômenos começam a ser debatidos e questionados. Logo, uma sociedade de iden-
tidades sociais em conflito com a ética traz consequências diretas nesta profissão.
Veja a seguir algumas questões tecnológicas que acabam acarretando dis-
cussões no campo da ética em nossa sociedade:
Uso de tecnologia na guerra: A guerra fomentou o avanço da tecnologia 
para melhorias bélicas e armamentistas. Então, uma questão importante é: 
até que ponto a tecnologia pode ser consideradabenéfica para a guerra? O 
uso de drones, por exemplo, que substituem soldados na caça e na espiona-
gem, pode até minimizar o impacto de morte civil, mas ao mesmo tempo, 
um drone pode matar um civil sem o peso da consciência, ou seja, sem pro-
jetar uma reflexão, que em teoria, um soldado humano poderia fazer. Desde 
quando uma guerra pode ter minimizantes? Drones são usados para envene-
nar águas e lançar explosivos a distância, enquanto o soldado contemporâneo 
está em sua confortável sala, e ao mesmo tempo em guerra. Isso é ético?
Vigilância em vídeo em tempo real: As câmeras estão em todos os lugares, 
como um sistema de vigilância e punição. Estamos sendo vigiados constante-
mente, como se estivéssemos em um reality show. Em 1949, o escritor George 
Orwell escreve o romance 1984, em que há um personagem fictício chamado 
“grande irmão” ou Big Brother. 
Ele controla, fiscaliza e vigia uma 
sociedade, punindo todos que 
são contrários à ela. 
Hoje, aplicativos como StreetView, 
Google Earth e Google maps mos-
tram regiões do mundo todo, e 
podem ser atualizadas em tempo 
real futuramente. Ou seja, até que 
ponto locais privados e públicos 
podem ser vigiados nesse nível? 
A segurança vale o fim de nossa 
privacidade? Figura 3 - Sorria, provavelmente, você está sendo filmado(a)!
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Deep Web: Chamada de “web profunda”, a deep web é um espaço virtual em 
que estão armazenados conteúdos não indexados nos sites de busca, ou seja, 
não encontrados. É justamente por isso que é chamada deep web, pois seu 
conteúdo fica escondido e só pode ser acessado com mecanismos específi-
cos. O fato é que a deep web apresenta conteúdos que vão desde manual para 
construir bombas, comprar drogas e documentos falsificados, até sexo bizarro 
e todo tipo de ilegalidade. O acesso é restrito e perigoso, devido a vírus, e 
por ser constantemente hackeada por marginais e serviços de espionagem. 
Com o fácil acesso à internet, os conteúdos ilegais da deepweb se prolife-
ram na surface web, ou seja, no espaço virtual que acessamos diariamente. 
Os limites da impressão 3D: As impressoras 3D já estão no mercado para 
o público comum e podem fazer quase tudo, desde objetos simples, demo-
cratizando a manufatura de pequenos empresários, até 
próteses médicas, como uma perna ou parte da face. 
Contudo, não é só para atividades honrosas que o 
uso da tecnologia de impressão 3D avança: há tam-
bém o uso dessas máquinas para a confecção de 
bombas e armas. A popularização dessas impres-
soras, que podem ser adquiridas, em opções mais 
simples, até por menos de 500 dólares, tem levan-
tado o questionamento da proliferação de armas 
para defesa pessoal, pondo em discussão a política de 
desarmamento, no caso de nosso país. Ademais, grupos terroristas já usam 
as impressoras 3D para o aumento de arsenal bélico.
Bebês geneticamente modificados: Novas pesquisas médicas já indicam 
a possibilidade de que bebês possam ser selecionados geneticamente. Isso 
permite que os pais “arquitetem” seu filhos, escolhendo a cor de cabelo, cor 
dos olhos, altura e sexo. O maior perigo nisso está no fato de se hierarquizar 
uma etnia específica, criando uma moderna eugenia, em que os super-be-
bês estarão no centro das discussões sobre racismo frente a outros povos.
Ciberguerra: Na atualidade, o campo de batalha é no mundo virtual, em 
que os soldados são aqueles que dominam o conhecimento cibernético: o 
hacker. O poder de um hacker em atacar grupos civis, políticos e religiosos 
Figura 4 - Mandíbula feita em 
impressora 3D
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apenas com alguns cliques é impressionante. O uso deles em retaliação polí-
tica e econômica, atacando empresas ou disseminando informações secretas, 
como vimos nas últimas eleições norte-americanas, entre Trump e Hillary, 
levanta algumas questões: no mundo virtual, o que é público e privado? 
Como punir um hacker? A pessoa leiga também utiliza-se do mundo vir-
tual para atacar o Estado, através de grupos virtuais, páginas ilegais online 
e muito boato. Na guerra cibernética, as redes sociais são as maiores prota-
gonistas, sendo um espaço em que a ética morreu há tempos.
REDES SOCIAIS
Chamamos redes sociais toda estrutura social composta de pessoas físicas ou 
jurídicas que compartilham valores e objetivos em comum. Dentre elas temos as 
redes sociais online, que possuem o diferencial de estarem no ciberespaço. As redes 
sociais possuem características próprias, como a horizontalidade, descentralização 
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e autogeração, possibilitando a opção de se fazerem e se desfazerem rapidamente. 
As redes mais conhecidas são as que lidam com ideias de relacionamento, como 
Facebook, Whatsapp, Youtube, Instagram, Snapchat, Google+, entre outros. Há 
também redes sociais profissionais como o Linkedin, por exemplo. 
As redes sociais na internet podem ser definidas como serviços basea-
dos na web, que permitem aos indivíduos: construírem um perfil pú-
blico ou semipúblico dentro de um sistema limitado, articularem uma 
lista de outros usuários com quem eles compartilham uma conexão, 
verem e percorrerem sua própria lista de conexões e aquelas feitas por 
outros usuários dentro do sistema. Atualmente, a rede social facebook 
é a mais popular entre os internautas. [...] Já no Brasil, conforme afe-
rição realizada no mês de março de 2013, o número de usuários que 
possuíam um perfil nessa ferramenta chegou aos 73 milhões, número 
elevado ao se considerar que, no país, existem 94 milhões de pessoas 
com acesso à internet, isto é, pessoas que dispõem de meios de aces-
so domiciliar à web, ainda que eventualmente não tenham feito uso 
(MARTORELL, NASCIMENTO,GARRAFA, 2016, p. 14).
A criação de perfil público ou semipúblico faz da rede social uma micro socie-
dade, porém diferente da macro sociedade, visto que ainda não tem regras e, 
consequentemente, um código de ética próprio. 
Mesmo assim, essa microssociedade chamada “mundo virtual”, em ter-
mos jurídicos, nos últimos anos começou a receber os primeiros “problemas” 
e, consequentemente, um debate sobre “regras” e normas “éticas de conduta” 
(MENDES, 2011, on-line)4.
A relação entre quem você é (curte, compartilha e escreve) nas redes sociais, 
podem definir sua identidade como sujeito na vida “real”. Tanto, que nos dias atuais, 
mais de 70% das empresas já consultam Redes Sociais, antes e/ou durante o processo 
de contratação (MENDES, 2011, on-line)4. No Twitter, sabe-se a opinião pessoal do 
candidato sobre vários temas, no Facebook, suas crenças pessoais e estilo de vida e 
no Linkedin, toda sua trajetória profissional. O fato é que essa “checagem” também 
deve ser questionada no âmbito da ética, pois isso não seria invasão de privacidade? 
Por outro lado, uma pessoa que compartilha conteúdos de violência animal, 
racismo, homofobia e pensamentos machistas não é responsável por esta imagem 
que cria? (GOMES; CHERER; LÖBLER, 2012). Tanto os prós e contras dessa 
abordagem sugerem que a ética é observada, tanto direta, quanto indiretamente.
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O uso de redes sociais para fundamentar boatos é a forma de dar as costas à 
ética. O nome hoax, termo usado para designar os boatos dentro do mundo vir-
tual, tem como conceito toda prática em disseminar notícias de teor duvidoso, 
com pouca ou nenhuma verdade, além de teor catastrófico e algumas vezes o 
uso de imagens apelativas. 
 ■ Um hoax (boato virtual) tem sua comprovação difícil, com argumentos 
falaciosos e pessoais,considerando que, geralmente, esse tipo de especu-
lação baseia-se no fato de seu criador tentar divulgar a sua crença pessoal 
e, para alcançar seus objetivos, utiliza-se de argumentos fantasiosos. Um 
hoax tem como objetivos principais disseminar uma crença pessoal e 
explorar as “fraquezas” humanas. 
 ■ A princípio, um hoax pode não ter maiores consequências - se for men-
tira, logo todo mundo esquece e tudo volta ao normal. Porém não é bem 
assim. Dependendo das circunstâncias, um boato na internet pode cau-
sar vários problemas, razão pela qual este tipo de conteúdo deve ser 
combatido. A seguir veremos alguns tipos de transtornos que podem ser 
causados pelos hoaxes:
 ■ O boato pode ofender, denegrir, causar constrangimento ou comprome-
ter a reputação de alguém;
 ■ Da mesma forma, o boato pode causar problemas a empresas e outras 
organizações que, além de reputação arranhada, poderão ter trabalho 
extra para desmentir ou amenizar a situação;
 ■ Quem divulga o hoax, mesmo não sendo o autor da mensagem, pode ter 
sua imagem prejudicada por espalhar informação inconsistente, o que é 
especialmente ruim no ambiente corporativo;
 ■ A mensagem pode transmitir orientações prejudiciais, como procedi-
mentos incorretos em situações de emergência ou dicas de saúde sem 
comprovação científica;
 ■ Um hoax também pode induzir o usuário a baixar um arquivo perigoso 
(malware) ou convencê-lo a informar dados que, na verdade, poderão 
ser utilizados para ações maliciosas, como uma falsa petição on-line que 
pede informações confidenciais;
 ■ Mensagens do tipo podem sobrecarregar serviços de e-mail ou gerar incô-
modos em redes sociais por causa da frequência com a qual são divulgadas;
 ■ Na condição de boato, o hoax pode causar comoção desnecessária, assim como 
gerar mobilização para situações irreais ou já superadas (ALECRIM, 2012, s/p.).
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Recentemente, o caso envolvendo redes sociais e os exames da ex-primeira-dama 
Marisa Letícia Lula da Silva deixou claro a questão ética. O Conselho Regional de 
Medicina do Estado de São Paulo (Cremesp) abriu uma sindicância para punir a 
médica Gabriela Munhoz e o neurocirurgião Richam Faissal Ellakkis. Munhoz 
teria fotografado os resultados dos exames e postado em um grupo em uma rede 
social, enquanto Ellakkis teria, na mesma rede social, insultado a ex-primeira 
dama, violando o Código de Ética médico. Ambos os médicos foram demitidos 
(O Estado de S.Paulo, 2017, on-line)5. 
Semanas antes do falecimento da esposa do ex-presidente Lula, o médico 
Drauzio Varella foi a público desmentir o boato que ligava mamografia ao cân-
cer de tireoide. O hoax causou até a necessidade do instituto Oncoguia publicar 
uma nota, afirmando que não há relação entre o exame e a doença. Varella foi 
usado como “fonte” no boato, mas nunca havia dito tal informação (COSTA, 
2016, on-line)6.
A foto do serralheiro Carlos Luiz Batista, de 39 anos, viralizou na inter-
net e em grupos de redes sociais. Nas mensagens, a foto dele era identificada 
como o de um condutor de um carro preto, estuprador e sequestrador de crian-
ças (EXTRA, 2016, on-line)7. Sem nenhuma fonte ou checagem, a notícia se 
espalhou e fez com que Batista não pudesse mais sair de casa. Assustado, teve 
que registrar queixa na Delegacia de Repressão aos Crimes de Informática 
(DRCI) e aguardar o processo. O fato é que, mesmo apagando todas as men-
sagens e punindo os criadores do boato, a imagem de Carlos Batista nunca 
mais será a mesma.
Todavia, o caso de maior repercussão foi a da morte de Fabiane Maria de 
Jesus, linchada e morta após ser vítima de boatos, que diziam que ela sequestrava 
crianças para fazer magia negra. O caso de Fabiane foi emblemático, visto que 
primeiro criaram um hoax, de que estavam sequestrando crianças para rituais 
de magia negra no litoral, em Guarujá. Depois, junto das mensagens, coloca-
ram aleatoriamente um retrato falado de uma mulher, dizendo que ela seria a 
sequestradora. 
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As pessoas da região começaram a ficar preocupadas com a história, sendo que 
a polícia já havia alertado que nenhuma criança tinha sumido. Contudo, uma 
página no Facebook chamada “Guarujá Alerta” publicou o hoax, sem checar 
os fatos. Em um domingo, Fabiane sai de casa, passa no mercado e vai à Igreja 
com a Bíblia nas mãos. Oferece uma fruta à uma criança que estava sozinha. 
Neste momento, alguém grita: “olha, a mulher que sequestra para fazer ritu-
ais”. Rapidamente, Fabiane começa a ser linchada, sem poder se defender. Em 
determinado momento, alguém diz que o livro que estava com Fabiane era um 
“livro de bruxaria”. Fabiane, que sempre foi uma boa mãe e cidadã, morre dois 
dias depois, sem ao menos saber o motivo (G1, 2014, on-line)8. Alguns agresso-
res foram presos, mas ainda hoje, o processo sobre quem começou o boato e o 
compartilhou segue na justiça.
Os casos mostram que, se a ética fosse um fenômeno presente nas redes 
sociais, nada disso teria acontecido. Muitas vezes, tais casos só fazem a tecnofo-
bia crescer, criando uma ideia de que as redes sociais e a internet são perigosas, 
mas na verdade, ambas são apenas instrumentos. 
No link abaixo, você acompanha toda a história do caso de Fabiane, acusada 
injustamente, linchada e morta por causa de um boato em redes sociais. 
O caso ficou sendo emblemático e conhecido como um exemplo de caça 
às bruxas moderno, referenciando à caça às bruxas em Salém, nos Estados 
Unidos do século XVII, tendo como fundamento apenas boatos. Acesse: 
<http://epoca.globo.com/tempo/noticia/2014/05/bcomo-internetb-contri-
buiu-para-morte-brutal-de-fabiane.html>. Acesso em: 28 abr. 2017.
Fonte: O autor.
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CYBERBULLYING
O cyberbullying passou a ser conhecido devido ao advento das novas tecnolo-
gias de informação e comunicação, sendo uma modalidade de agressão que se 
situa em um ciberespaço e está apoiada pelas ferramentas tecnológicas de inte-
ração, conforme destacam Wendt e Lisboa (2014).
O cyberbullying é, de modo geral, um bullying que acontece no ciberespaço, 
próprio da cibercultura. O termo ciberespaço foi utilizado pela primeira vez 
por Gibson em seu livro Neuromancer (1984). A partir desse livro, iniciaram-se 
os estudos sobre ciberespaço. O livro mostra que o ciberespaço não é um local 
físico ou um território delimitado, mas sim uma rede que mantêm as informa-
ções mais acessíveis. 
O ciberespaço, na concepção de Rabaça e Barbosa (2001), é um universo 
virtual que contêm informações que circulam e são armazenadas em todos os 
computadores ligados em rede, um local onde as pessoas se comunicam por meio 
de computadores interligados à internet, ou seja, um lugar real, mas não físico.
Já a cibercultura é a cultura que surgiu a partir do uso da rede de compu-
tadores, isto é, se todo espaço produz cultura, o espaço virtual (ciberespaço) 
também. O autor Pierre Lévy, em seu livro Cibercultura (1999), expressa que 
ela se constrói sobre a indeterminação de um sentido global qualquer. O refe-
rido autor ainda afirma que cibercultura é o “conjunto de técnicas (materiais e 
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento, que se desen-
volvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. 
Barwinski (2010, on-line)9 concorda com Lévy (1999), quanto cita que a 
“cibercultura é entendida como um conjunto de espaços, atitudes, rituais e cos-
tumes que as pessoas desenvolvem quando entram em contato com a tecnologia”. 
Em síntese, a cibercultura é construída a partir do conhecimento comum e teórico, 
por meio de culturas aplicadas/inseridas na tecnologia existente no ciberespaço.Após conceituar os termos ciberespaço e cibercultura, torna-se mais fácil enten-
der o que é cyberbullying, ou seja, violência ocorrida no ciberespaço. Esse ato 
violento não ocorre fisicamente, mas sim virtualmente.
Segundo Maidel (2009, p. 14), “cyberbullying é um tema relativamente novo 
na literatura e envolve o uso das tecnologias digitais por crianças e adolescentes 
Cyberbullying
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com o intuito de promover constrangimento moral ou psicológico.” Em termos 
gerais, o processo de cyberbullying pode ser compreendido como um tipo espe-
cífico de bullying que ocorre por meio de instrumentos tecnológicos, sobretudo 
telefones, celulares e internet (SLONJE; SMITH, 2008 apud WENDT; LISBOA, 
2014). É fundamental descrever o cenário em que o cyberbullying ocorre. 
O cyberbullying ocorre por meio de violações de senhas, roubo de dados pes-
soais, piadas, utilização de informações pessoais, fotos em redes sociais, e-mails 
entre outros, sem autorização ou conhecimento, com o intuito de desacredi-
tar sua imagem perante um grupo ou sociedade. Além do mais, o cyberbullying 
pode se manifestar de diversas maneiras, tais como injúria, difamação, ofensa, 
falsa identidade, calúnia, ameaça, racismo, constrangimento ilegal e incitação 
ao suicídio (MAIDEL, 2009). 
Semelhante a esse ponto de vista, a autora Shariff (2011) mostra que o cyber-
bullying demonstra, de forma simples e reduzida, a questão dos impactos nos 
ambientes relacionados aos ambientes cibernéticos
Figura 5 - Cyberbullying: bullying no mundo virtual
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De acordo com Hinduja e Patchin (2009 apud, WENDT; LISBOA, 2014) cyber-
bullying é um processo no qual alguém executa, proativa e repetidamente, atitudes 
como piadas acerca de uma pessoa em contextos virtuais, ou quando um indi-
víduo “assedia” alguém através de e-mails ou mensagens de texto, ou ainda por 
meio de postagem de tópicos sobre assuntos que a vítima não aprecia. A nova 
era, chamada era digital, trouxe novas soluções, contudo, também novos pro-
blemas acerca de vários aspectos, inclusive sobre o comportamento humano. 
Neste sentido, o cyberbullying é mais frequente entre crianças e adolescentes, pois 
esse grupo de pessoas não possui condições claras de distinguir o que pode ser 
aproveitado e o que deve ser descartado no uso das novas tecnologias. Contudo, 
cresce o número de vítimas e agressores entre adultos.
O site SaferNet Brasil foi criado para oferecer recursos a educadores que 
queiram promover o uso ético e consciente da Internet de forma transversal 
em suas atividades curriculares e extracurriculares. O melhor do site são as 
orientações sobre diversas situações de conflito entre internet e ética como 
o Sexting (uso da Internet para expressão da sexualidade na adolescência), 
o cyberbullying (bullying virtual), crimes virtuais etc. O site está disponível no 
link: <http://new.netica.org.br/educadores/orientacoes/orientacoes>
Fonte: o autor.
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O que meio ambiente tem a ver com justiça social? Bem, devemos nos ater, pri-
meiramente, a nossa Constituição, que diz:
Todos têm direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado, bem 
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impon-
do-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preser-
vá-lo para as presentes e futuras gerações. Art. 225 da Constituição da 
República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 2002, p. 136).
Como percebemos, o meio ambiente é um direito e um bem de uso comum do 
povo, essencial à sadia qualidade de vida. A relação entre meio ambiente, ética 
e sociedade se configura quando há domínio e exploração da natureza, tanto de 
modo positivo como negativo, associados ambos ao modo de produção vigente. 
Esse modelo determinará as relações econômicas e sociais entre os sujeitos. 
Rodrigues e Souza (2012,p. 2) nos dá um exemplo para ilustrar isso:
Um bom exemplo seria um pescador inserido numa economia natural 
que teria na pesca a necessidade de suprir sua subsistência e outro pes-
cador usando das mesmas formas de captura, com o objetivo de lucro 
monetário para a reprodução do capital. Logo, a partir dessa relação, o 
meio ambiente tem se transformado diante da ação do sistema econô-
mico e social atual. 
O capitalismo, bem como o moderno sistema de crescimento econômico, que 
alimenta uma visão de curto prazo, acaba entrando em choque com questões 
éticas em relação ao meio-ambiente e, consequentemente, trazendo prejuí-
zos sociais. Amaral e Cosac (2009) entendem que a degradação da natureza e 
a injustiça social andam de mãos dadas quando o assunto é o atual modelo de 
crescimento econômico. 
Não iremos no ater aos vários modelos de crescimento que o Brasil optou 
desde a década de trinta, período em que privilegiou a industrialização.
Porém, sobre estes modelos, temos um questionamento: Foi necessário? 
Sim! Somente com esse sistema o país teria condições de empregabilidade em 
massa, produção de riqueza e uma melhor distribuição de renda. Todavia, desde 
a década de 30 do século XX até os anos 90 do mesmo século, nenhum projeto 
ou modelo de crescimento foi sustentável, isto é, privilegiando o meio ambiente. 
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De lá para cá, a ilusão de que um país pode crescer sem afetar a natureza 
ou certos grupos sociais, só ratificou as palavras de Marx (1968, p. 71), que “[...] 
na lógica do capital, não há crescimento sem a exploração da natureza, do tra-
balhador e também não há aumento do capital sem aumento da pobreza e da 
vulnerabilidade social.” Ou há crescimento econômico, ou há exploração da 
natureza. Em último caso, não há nada ou há apenas pobreza: “A natureza for-
nece os meios de produção, mas o produto não pertence ao trabalhador e sim à 
propriedade privada, resultado do trabalho exteriorizado da relação externa do 
trabalhador com a natureza”(MOREIRA, 2013, p. 20).
Da extração de minérios até o fomento à pecuária, qualquer atividade que 
vise o crescimento econômico de um país terá consequências diretas na natureza. 
Assim, somente a partir do início dos anos 2000, na gestão do ex-presidente 
Fernando Henrique Cardoso, um pacote denominado “Avança Brasil” e em 2007, 
na gestão de Luiz Inácio Lula da Silva, o Programa de Aceleração do Crescimento 
(PAC) foram criados, aliando, ao mesmo tempo, conceitos de sustentabilidade 
social e ambiental.
O PAC, em específico, trouxe consigo os Projetos de Trabalho Técnico Social 
(PTTS), isto é, projeto que visa um “mapeamento” social, econômico, ambiental e 
cultural das regiões que serão afetadas pelo Programa de Crescimento. Os envol-
vidos devem ser obrigatoriamente profissionais do Serviço Social, Psicologia e/ou 
Sociologia, com experiência comprovada na área de desenvolvimento comunitário. 
Em 5 novembro de 2015, ocorreu o pior acidente da mineração brasileira 
no município de Mariana, em Minas Gerais. Essa tragédia ambiental afetou 
diretamente as estruturas sociais da população, e é um exemplo claro de 
como a força do capital pode influenciar as forças da natureza. Leia as re-
portagens completas em: <http://g1.globo.com/minas-gerais/desastre-am-
biental-em-mariana/>
Fonte: o autor.
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Os projetos visam consolidar e sustentar os resultados de transforma-
çõesfísica, social e cultural executados pelo PAC nas áreas de interven-
ção propostas, integrando diversos serviços e ações nas comunidades 
atendidas pelo projeto. O Projeto de Trabalho Técnico Social (PTTS), 
vem garantir condições para o exercício da participação comunitária, 
promover atividades para elevação da qualidade de vida das famílias, 
fomentar e valorizar as potencialidades dos grupos sociais atendidos, 
fortalecer vínculos familiares e comunitários, viabilizar a participação 
dos beneficiários nos processos de decisão, implantação e manutenção 
dos bens e serviços, a fim de adequá-los às necessidades e à realidade 
local e promover a gestão participativa, com vistas a garantir a susten-
tabilidade do empreendimento. Na área ambiental os trabalhos socioe-
ducativos nos entornos são feitos através de campanhas educativas, ofi-
cinas de multiplicadores (coletivo educador) para recuperação da mata 
ciliar e das nascentes, palestras sobre resíduos sólidos, projeto para a 
redução do lixo, reciclagem e coleta seletiva (MOREIRA, 2013. p. 23).
Nesse sentido, Moreira (2013, p. 24) reafirma o papel do Serviço Social com a 
ética no meio-ambiente, pois crê que o
assistente Social tem como responsabilidade dentre outras, executar 
trabalhos no sentido de ampliar a responsabilidade ambiental e ecoló-
gica da sociedade através de uma educação sustentável, ou seja, educa-
ção ambiental junto à comunidade local. 
Figura 6 - Meio ambiente é responsabilidade social
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Independente de ser um profissional do Serviço Social ou não, todo cidadão deve 
compreender que os problemas ambientais têm causas socioeconômicas, polí-
ticas e culturais, ou seja, cabem discussões multidisciplinares. Por essa razão, é 
impossível atualmente falar de responsabilidade social sem tocar na temática 
ambiental. O assistente social, atualmente, tem a necessidade de compreender e 
se posicionar em relação à realidade socioambiental, objetivando junto com as 
comunidades a transformação por meio da observação, conscientização e ação. 
A ética ambiental vai de encontro ao paradigma do crescimento econômico 
atual, que visa ações de bem-estar a curto prazo, em detrimento de consequên-
cias indeléveis a longo prazo, causadas pela natureza.
[...] maior concentração de riqueza, aumento da pobreza, degradação 
do meio ambiente, utiliza forma predatória de recursos naturais, pre-
mia a dimensão material da vida fortalecendo o individualismo e ali-
mentando a visão de curto prazo. Cria, no limite, um cenário favorável 
para que cada cidadão não se preocupe com as futuras gerações (AMA-
RAL; COSAC, 2009, p. 88-89). 
A preocupação com o outro (futuras gerações) é um pilar da responsabilidade 
social. É uma questão de princípio. É ético! Dessa forma, devemos compreen-
der que o Serviço Social tem várias responsabilidades com a sociedade, inclusive 
em mantê-la harmônica com a natureza.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos nossa unidade, que abordou temas como Tecnologia, Meio-Ambiente, 
Ética e Moral que, como vimos, são recorrentes e importantes nas relações sociais 
e consequentemente no trabalho do Assistente Social. Percebemos que estas 
quatro palavras fazem parte do nosso dia a dia, e o modo como lidamos com 
elas dizem muito sobre nós.
Considerações Finais
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De início, estudamos e conceituamos o que é Ética e Moral, dois elementos 
intrínsecos na sociedade que precisam ser conhecidos e discutidos dentro da 
profissão do Assistente Social. A partir disso, entendemos que a Ética é baseada 
na reflexão e em princípios, enquanto a Moral é latente e baseada em crenças, 
quase sempre, pessoais. Tal diferenciação nos possibilitou, dentro desta unidade, 
compreender o poder de influenciação que nossas crenças pessoais podem causar, 
bem como o papel e escolha do profissional de Serviço Social. Vimos exemplos 
de como a moral, principalmente religiosa, interfere negativamente no processo, 
na ação e no perfil do assistente, que a princípio deve ser regido apenas pela ética, 
guardando sua moral para casos pessoais.
Em seguida, investigamos as relações entre tecnologia e ética, na perspec-
tiva que, no mundo da internet, há uma outra sociedade, a virtual, que padece 
tanto quanto a sociedade real em relação a falta de ética. Estudamos especifica-
mente essa relação nas redes sociais, por meio dos boatos e hoax. Ainda neste 
viés, continuamos a discutir sobre o fenômeno do cyberbullying, uma espécie 
de bullying que acontece no ciberespaço, espalhando assim, pela rede, a intole-
rância e a violência.
Por fim, discutimos e refletimos sobre o papel social que a relação entre ética 
e meio-ambiente propõem, ainda mais em uma sociedade do consumo. Vimos 
que trabalhar para a igualdade social, sem levar em conta a relação entre socie-
dade e a natureza, é um sonho utópico.
202 
1. Um motorista de ônibus dialogava com uma mulher sobre uma notícia que saíra 
no jornal naquela manhã: “Eu não acho que bandido deveria viver, se o ladrão 
se feriu no assalto, deveria ficar lá. Não há por que da polícia acionar uma am-
bulância”.
 Essa ideia do homem está intimamente ligada a uma questão moral e ética. So-
bre isso, leia as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa correta: 
I. Achar que todo bandido deve morrer é um princípio ético do motorista do 
ônibus.
II. Salvar a vida de alguém, independentemente de ser um criminoso ou não, é 
um princípio ético. 
III. Ficar indignado por um criminoso estar vivo é fruto de uma moral pessoal.
IV. Se os policiais que atenderam o criminoso tivessem a mesma moral do moto-
rista do ônibus, os criminosos não seriam salvos.
Estão corretos:
a. Somente II, III e IV;
b. Somente I, II e IV;
c. Somente II e IV;
d. Somente I, II e III;
e. Somente I.
2. Uma dona de casa recebeu o seguinte mensagem via rede social:
‘’ATENÇÃO, REPASSEM!
Casais homossexuais estão adotando meninos para abusarem sexualmente de-
les. Os casos estão crescendo em todos os Estados. Incentive seus amigos e fami-
liares a não apoiarem a adoção de crianças por casais gays’’.
A mensagem foi repassada. A mulher, por ser muito religiosa e ser contra a ado-
ção por casais homoafetivos, não se deu o trabalho de checar as fontes e a vera-
cidade da notícia, acabando por disseminar um hoax. Ao fazer isso, a mulher 
tomou uma atitude:
a. Ética;
b. Moral;
c. Imoral;
d. Anti-ética;
e. Amoral. 
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3. O cyberbullying é um fenômeno que acontece em situações específicas. Assinale 
a alternativa correta a esse respeito:
a. Acontecem em casa, a partir de um computador
b. Acontece apenas na escola
c. Acontece na escola , a partir de um computador
d. Acontece em qualquer lugar, a partir de qualquer mídia digital com acesso à 
internet.
e. Acontece em qualquer lugar, a partir de um computador.
4. Para Marx, o crescimento econômico só acontece mediante a exploração da Na-
tureza. Isso, consequentemente, gera outra situação, que seria:
a. O aumento da riqueza do país
b. O aumento da riqueza dos trabalhadores
c. O aumento da desigualdade social
d. O aumento da preocupação com o meio-ambiente.
e. A competitividade entre os governos.
5. Na sua opinião, você acredita que suas crenças pessoais/morais/religiosas po-
dem afetar suas escolhas e decisões dentro da profissão de Assistente Social? 
Por quê?
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A ÉTICA NA PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE
* Rosângela Trajano
Se todos os homens construíssem valo-
res morais desde a infância não estaríamos 
sofrendo com o aquecimento global. A 
moral que define os bons costumes de uma 
sociedade é estudada pela ética. Uma vez 
que a ética estuda a moral, penso estar-
mos diante de um estudo crítico e rigoroso 
quanto a preservação do meio ambiente. 
Os homens provocam as horríveis catás-