História-da-biologia

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
HISTÓRIA DA BIOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
HISTÓRIA DA CIÊNCIA 
 
http://www.ibamendes.com/2010/11/historia-da-ciencia-e-seus-paradigmas.html 
 
A utilização da história da ciência como meio para a compreensão do conhecimento 
científico com seus êxitos, peculiaridades, métodos, limitações, influências e acordos tem sido 
consenso entre os especialistas da área. Ao abordar a natureza da história e da historiografia 
da ciência, D’AMBRÓSIO (2004, p.166) define: “Em termos gerais e simplificados, História é o 
conjunto dos conhecimentos humanos ocorridos no passado, e a Historiografia é o conjunto 
dos registros, interpretações e análises desses conhecimentos”. 
 
 
A História da ciência, no ensino de ciências, tem se fixado em fatos. Desconsiderando a 
historiografia da ciência, a prática pedagógica pouco tem abordado componentes político-
ideológicos em relação aos conhecimentos científicos produzidos pela civilização, promovendo 
descontinuidade na compreensão da evolução do conhecimento humano. 
A História da Ciência, como história da espécie humana em busca de sobrevivência e 
de transcendência nos diversos ambientes por ela ocupada deve descrever o conhecimento 
científico produzido na história da humanidade, em outros tempos e civilizações, auxiliando na 
compreensão da evolução da ciência (D’AMBRÓSIO, 2004). A relação dialética entre História 
e Historiografia da ciência deveria ser a tônica no ensino, interrelacionando os fatos, teorias e 
conhecimentos científicos da análise crítico-interpretativa da história da ciência. 
Os episódios históricos e a interpretação historiográfica podem contribuir com a 
construção de conhecimento contextualizado, dando significado aos saberes, evitando a 
fragmentação que visa somente a abordagem do “produto”, em detrimento do “processo” de 
construção da ciência, em especial a Biologia. Conforme destaca BACHELARD (1996, p.34): 
“A ciência moderna, em seu ensino singular, afasta-se de toda referência à erudição. E dá 
pouco espaço à das ideias científicas”. 
 
 
 
http://guiadoestudante.abril.com.br/fotos/7-maiores-brigas-historia-ciencia-692837.shtml 
Independentemente do nível de ensino, BASTOS (1998) destaca alguns problemas 
comuns no ensino de História da Ciência, dentre eles: erros grosseiros, falta de 
contextualização do processo de produção científica, crença de que o conhecimento científico 
progride em função de descobertas fabulosas de cientistas “geniais”, valorização de 
acontecimentos do presente em detrimento de conhecimentos e debates produzidos no 
passado (descontinuidade) e a percepção do conhecimento científico como verdade imutável. 
Aprender sobre a ciência que dá certo não pressupõe a negação de seus erros ou enganos, 
afinal, a ciência enquanto atividade humana está sujeita a falhas. Não se pode pedir que 
cientistas abrissem mão de sua humanidade em nome de um modelo de ciência que é guiado 
por uma postura arrogante e injustificada, prometendo certezas absolutas que não há como 
garantir ou oferecer. A ciência deve ser guiada pelo desejo de descobrir com a rigorosidade 
 
 
que lhe é própria, porém, sem adotar uma postura cientificista que ridiculariza tudo que não 
está de acordo com o método científico. 
 
http://conceito.de/metodo-cientifico 
 
A análise crítica em relação a aspectos ideológicos e éticos envolvidos na elaboração 
de concepções científicas faz com que se passe a duvidar, questionar, levantar hipóteses, sem 
pensar na ciência como algo estanque, estático e acabado, mas valorizando sua complexidade 
e dinamismo. A imagem do trabalho do cientista, a competição, as formalidades, o decoro 
científico e a excentricidade, mal entendidos, experiências não ortodoxas, pré-disposição para 
a aceitação de resultados de experimentos, coberturas da mídia, financiamentos e outros, 
dificilmente são abordados de modo claro, simples e coerente nas instituições de ensino. 
O estudo da história da ciência contribui para desmistificar o cientista e a ciência, 
caracterizando-a não como fruto de “inspirações” ou privilégio de “gênios”, mas como atividade 
produtiva e sistematizada direcionada a compreensão do homem e do universo. Conflitos e 
refutações geralmente não são abordados e, quando o são, surgem na dicotomia entre a 
“verdade”, tida como absoluta, e o “erro”, concebido como falha inaceitável e não como busca 
do acerto. 
 
 
 
http://www.garotasgeeks.com/finalmente-voce-pode-comprar-a-colecao-lego-de-cientistas-mulheres/ 
 
O ensino de história da ciência, para KRASILCHIK (2004) propicia o desenvolvimento 
de significados de ordem: 
a) Metodológica, provocando atitude de contínua indagação; 
b) Social, analisando as implicações sociais da ciência; 
c) Informativa, adquirindo e utilizando informações; 
d) Construtivista, construindo ou substituindo conceitos por conceitos contemporâneos; 
e) Psicológica, incentivando o interesse pela pesquisa; 
f) Política, formando cidadãos conscientes, 
Estes significados de ordem, propostos por KRASILCHIK (2004), devem fazer parte de 
uma trajetória (re)construtiva da ciência e sua história no processo de ensino-aprendizagem, 
 
 
dando-lhe sentido e transformando-a em instrumento social, político e ideológico de 
democratização da ciência. Biografias detalhadas e extensas devem ser evitadas, a fim de não 
comprometer o processo de ensino, distanciando ainda mais o aluno da ciência. O cuidado 
com o livro didático é indispensável, pois nem sempre desenvolvem os conhecimentos 
científicos de forma adequada, adotando uma abordagem superficial, simplista e até mesmo 
errônea para conceitos e teorias, comprometendo assim a aprendizagem e a construção de 
uma visão realista da ciência. 
Os cursos de formação de professores não têm priorizado o ensino da História da 
Biologia. Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no ensino de 
Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a cabo de maneira 
satisfatória sejam desenvolvidos. Pretendeu-se que a História da Biologia seja apresentada 
numa perspectiva distinta daquela que vem prevalecendo nos livros didáticos, é necessário 
repensar os cursos de formação inicial e continuada de professores. Tal necessidade também 
implica um esforço concentrado na produção de materiais curriculares que possam fornecer 
aos professores indicadores a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas aulas. 
(CARNEIRO E GASTAL, 2005, p. 38). 
O ensino de História da Biologia fará com que os conceitos e teorias próprias desta área 
do conhecimento se legitimem através da validade epistemológica, pois o ensino poderá 
desgastar uma teoria científica através de uma abordagem inadequada do conhecimento 
científico. Ao inter-relacionar ideias e metodologias da ciência e sua trajetória histórico-social 
em diferentes contextos, estes conhecimentos ganham um novo valor. 
HISTÓRIA DA BIOLOGIA 
 
 
 
 
http://www.abfhib.org/Boletim/Boletim-HFB-02-n1-Mar-2008.htm 
 
A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser humano 
aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a evitar plantas 
venenosas e como tratar os animais, além de adotar técnicas de caça. Partindo também dos 
conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação de variados vegetais, 
desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira mais constante e previsível, o 
sustento das comunidades. Os conhecimentos na área da biologia, embora empíricos e como 
exercício prático do dia a dia, existem já desde a época da pré-história. Prova disso são as 
representações de seres vivos em pinturas rupestres. 
 
 
Antiguidade 
 
 
O estudo da vida emergiu em várias civilizações e culturas ao longodo tempo histórico. 
Na Mesopotâmia, sabia-se já que o pólen podia ser utilizado para fertilizar plantas. Elementos 
do mundo vivo eram já utilizados como objetos de comércio em 1800 a.C., durante o período 
de Hamurabi, especialmente as flores. Os povos orientais já tinham conhecimento do 
fenômeno de polinização em palmeiras e do fenômeno de dimorfismo sexual em variadas 
espécies vegetais. 
 
http://www.abfhib.org/index_arquivos/Encontro_2009.html 
 
Na Índia, textos descrevem variados aspectos da vida das aves. Egípcios e babilônicos 
tinham já um conhecimento apreciável de anatomia e fisiologia de várias formas de vida. Na 
Mesopotâmia, animais eram mantidos naquilo que hoje podemos considerar como sendo os 
primeiros jardins zoológicos. 
No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a representação anatômica 
do corpo humano e de outros animais. A prática do embasamento utilizado pelo povo egípcio 
requeria já um amplo conhecimento das propriedades de plantas e óleos de origem vegetal. 
 
 
No entanto, nestas épocas, a superstição ainda vinha muitas vezes associada ao 
conhecimento objetivo. Na Babilônia e Assíria, órgãos de animais eram usados para prever o 
futuro, e no Egito, uma grande dose de misticismo envolvia a prática médica. 
Durante o período greco-romano, os estudiosos começam a dar mais ênfase e utilização 
a métodos racionalistas. Aristóteles tornou-se, na Antiguidade clássica, num dos mais 
influentes e importantes naturalistas. Atingiu tal estatuto, fruto do seu aturado trabalho de 
observação da natureza, sobretudo no que diz respeito ao comportamento e características 
dos animais e plantas. Desenvolveu trabalho relacionado com a categorização dos seres vivos, 
tendo sido o primeiro a formular um sistema de classificação, baseado na distinção entre 
animais com sangue e animais sem sangue. Constatou a existência de órgãos homólogos e 
análogos em vários grupos de seres vivos. O seu trabalho foi de tal modo importante que a sua 
influência e ideias perduraram durante séculos. 
 
http://www.grupocorreiodosul.com.br/jornal/arqueologos-acreditam-ter-encontrado-tumulo-de-aristoteles/ 
 
 
O sucessor de Aristóteles, Teofrasto, foi o autor de inúmeros trabalhos sobre botânica 
(Historia Plantarum) que sobreviveram como sendo os mais importantes contributivos para esta 
área até à Idade Média. 
Na Roma Antiga, Plínio, o Velho é conhecido pelos seus conhecimentos em botânica e 
natureza em geral. Mais tarde, Galeno tornou-se um pioneiro nas áreas da medicina e 
anatomia. 
 
Idade Média 
A Idade Média é considerada por muitos como a idade das trevas no que também diz 
respeito ao avanço do conhecimento científico. No entanto, no que diz a respeito às ciências 
biológicas, alguns avanços verificaram-se neste período. Muitos estudiosos de medicina 
começam a orientar o seu trabalho também para as áreas da zoologia e botânica. 
 
http://meioambiente.culturamix.com/gestao-ambiental/o-que-e-botanica 
 
 
É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se desenvolveram. Muita 
da literatura da Grécia Antiga, incluído as obras de Aristóteles, foi traduzida para árabe. 
De particular relevo encontra-se o trabalho de al- Jahiz (776-869): Kitab al Hayawan 
(Livro dos animais). Nesta obra, o autor discorre sobre variados assuntos, entre os quais há 
que frisar os que dizem respeito à organização social de insetos (especialmente formigas), à 
psicologia e comunicação animal. Parte da obra sobreviveu até aos nossos dias, encontrando 
atualmente numa biblioteca em Milão. 
Durante o século XIII, Alberto Magno escreveu De Vegetabilis et Plantis (por volta de 
1260) e De animalibus. Este autor deu especial relevância à reprodução e sexualidade das 
plantas e animais. Na primeira obra, há a destacar a diferenciação entre plantas 
monodicotilodôneas e dicotiledôneas e entre plantas vasculares e não vasculares. Alberto 
Magno foi beber dos conhecimentos de Aristóteles. Deles retirou o seu melhor, não se curvando 
sobre eles, mas adotando uma atitude crítica. 
 
 
http://www.aprenda.bio.br/portal/?p=7483 
 
 
 
Chega a afirmar que o objetivo da ciência natural não é simplesmente aceitar as 
afirmações de outros, mas investigar as causas que operam na natureza. Chega a dedicar um 
capítulo inteiro, numa de suas obras, ao que ele chamou de erros de Aristóteles. Tal como 
Roger Bacon, seu contemporâneo, Alberto Magno estudou intensivamente a natureza, 
utilizando de modo intensivo o método experimental. Em De vegetabilis relata que: A 
experimentação é o único meio seguro em tais investigações. Em termos do estudo da 
botânica, os seus trabalhos são comparáveis, em importância aos de Teofrasto. 
Deram-se também avanços significativos em ótica, que no futuro proporcionou o 
desenvolvimento de um aparelho que iria revolucionar a maneira como os estudiosos viam e 
interpretavam o mundo vivo: o microscópio. 
 
http://www.prof2000.pt/users/biologia/historia.htm 
 
Talvez o principal legado da Idade Média para o avanço do conhecimento científico na 
área das ciências biológicas terá sido o estabelecimento de inúmeras universidades que 
funcionaram como gérmen do pensamento e método científico contemporâneo. Na Europa 
 
 
foram fundadas as primeiras universidades por volta de 1200 (Paris, Bologna e Oxford). Muitos 
documentos gregos e árabes começaram a ser traduzidos, dando ímpeto a um avanço em 
várias áreas do conhecimento, incluindo a Biologia e a Medicina. 
Século XVII e Século XVIII 
Capa da obra de Lineu: Systema Naturae em 1628, William Harvey mostra que o sangue 
circula pelo corpo todo e que é bombeado pelo coração. Com a descoberta do microscópio por 
Antony van Leeuwenhoek, por volta de 1650, abre-se um pequeno grande mundo que até então 
havia escapado do olhar atento dos cientistas e curiosos. 
O trabalho na área da história natural das plantas foi impulsionado por Giovanni Bodeo 
da Stapel, em 1644, de forma quase enciclopédica. 
 
http://www.vanguardia.com/mundo/ciencia/337882-por-que-los-museos-de-historia-natural-estan-equivocados 
 
 
 
Em 1658, Jan Swammerdam tornou-se o primeiro a observar eritrócitos, enquanto que 
Leeuwenhoek, por volta de 1680, observou pela primeira vez espermatozoides e bactérias. 
Durante estes dois séculos, grande ênfase foi dada à classificação, nomeação e 
sistematização dos seres vivos. O expoente máximo desta atividade foi Lineu. Em 1735 
publicou o seu sistema taxonômico, baseado nas semelhanças morfológicas entre seres vivos 
e na utilização de uma nomenclatura binominal (nomes científicos) em latim. 
A descoberta e a descrição de novas espécies se tornaram nessa época, uma ocupação 
generalizada no meio científico. 
Friedrich Wohler demonstrou em 1828, que moléculas orgânicas como a ureia, poderiam 
ser sintetizadas por meios artificiais, abalando assim a corrente do vitalismo. Em 1833, foi 
sintetizada artificialmente a primeira enzima (diástase): uma nova ciência, a bioquímica, 
começa a dar os primeiros passos. 
 
 
 
http://gcess.blogspot.com.br/2013/05/bioquimica.html 
Por volta de 1850, a teoria miasmática da doença foi ultrapassada pela nova teoria 
germinal da doença. O método antisséptico tornou-se prática usual na atividade médica. 
Por volta de 1880, Robert Koch introduziu métodos para fazer crescer culturas puras de 
micro-organismos, utilizando placas de Petri e nutrientes específicos. A disciplina da 
bacteriologia começava assim a tomar forma. Introduziu também aquilo a que se viria a chamar 
de postulados de Koch, permitindo através da sua utilização, a determinação concreta de que 
um microorganismo provoca uma doença específica. 
 
 
A geração espontânea, crença que afirmava a possibilidade de poder aparecer vida a 
partir de matéria não viva, foi finalmente desacreditada por via de experiências levadas a cabo 
por Louis Pasteur. 
 
Século XIX 
Schleiden e Schwannpropõem a sua teoria celular em 1839. Esta teoria tinha como 
princípios básicos o fato da célula ser a unidade básica de constituição dos organismos e o de 
que todas as células serem provenientes de células pré-existentes. 
O naturalista britânico Charles Darwin, no seu livro A Origem das Espécies (1859) 
descreve a seleção natural como mecanismo primário da evolução. Esta teoria se desenvolveu 
no que é agora considerado o paradigma central para explicação de diversos fenômenos na 
Biologia. 
 
http://www.popsci.com/science/article/2013-04/what-if-darwin-had-never-existed 
Em 1866, a genética dá os seus primeiros passos graças ao trabalho de um monge 
austríaco, Gregor Mendel. Nesse ano, formulou as suas leis da hereditariedade. No entanto, o 
seu trabalho permaneceu na obscuridade durante 35 anos. 
Em 1869, Friedrich Miescher descobre aquilo a que ele chamou de nucleína (tratava-se 
de um preparado rude de DNA). O citologista Walther Flemming, em 1882, tornou-se o primeiro 
 
 
a demonstrar que os estágios diferenciados da mitose não eram frutos de artefatos de 
coloração das lâminas para observação microscópica. Assim, estabeleceu-se que a mitose 
ocorre nas células vivas e, além disso, que o número cromossômico duplicava mesmo antes 
da célula se dividir em duas. Em 1887, August Weismann propôs que o número cromossômico 
teria que ser reduzido para metade, no caso das células sexuais (gametas). Tal proposição 
tornou-se fato quando se descobriu o processo da meiose. 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=kGCDvAq7G_k 
 
Século XX 
Mesmo no início do século XX, em 1902, o cromossomo foi identificado como a estrutura 
que alberga os genes. Desta forma, o papel central dos cromossomos na hereditariedade e 
 
 
nos processos de desenvolvimento foi estabelecido. O fenômeno de linkage genético e a 
recombinação de genes em cromossomos durante a divisão celular foram explorados, em 
particular por Thomas Hunt Morgan, através de organismo modelo: a drosophila melanogaster. 
Ainda no início do século, deu-se a unificação da ideia de evolução por seleção natural 
com os processos da genética mendeliana, produzindo a chamada síntese moderna. Estas 
ideias e processos continuaram a ser investigados e aprofundados através de uma nova 
disciplina, a genética populacional. Mais tarde, na segunda metade do século, a sociobiologia 
e a psicologia evolutiva foram também beber dessas ideias. 
 
 
http://www.lacooltura.com/2015/03/sessualita-lamore-ai-tempi-della-sociobiologia/ 
 
Oswald Avery, em 1943, mostrou que era o DNA e não as proteínas, que compunham 
material genético dos cromossomos. Em 1953, James Watson e Francis Crick mostraram que 
a estrutura do DNA era em forma de dupla hélice. Em paralelo, propuseram o possível papel 
da estrutura assim apresentada no processo de replicação. A natureza do código genético foi 
 
 
experimentalmente descortinada a partir do trabalho de Nirenberg, Khorana e de outros, no 
final da década de 50. Esta última descoberta aliada à descoberta da primeira enzima de 
restrição em 1968 e da técnica de PCR em 1983, proporcionou o impulso da ciência a que hoje 
damos o nome de biologia molecular. 
O estudo dos organismos, da sua reprodução e da função dos seus órgãos, passou a 
ser efetuado a nível molecular. O reducionismo na análise dos processos biológicos tornava-
se cada vez mais triunfante e promissor. Até mesmo os processos de classificação científica 
dos organismos, especialmente a cladística, passaram a utilizar dados moleculares como as 
sequências de DNA e RNA como caracteres a ter em conta. 
 
http://alunosonline.uol.com.br/biologia/acidos-nucleicos.html 
 
Nos meados da década de 80, como consequência do trabalho pioneiro de Woese 
(sequenciação RNA ribossomal do tipo 16S), a própria árvore da vida tomou nova forma. De 
 
 
uma classificação em dois domínios, passou-se a uma classificação em três domínios: 
Archaea, Bacteria e Eukarya. Enquanto que o processo de clonagem em plantas era já 
conhecido há milênios, foi só em 1951 que o primeiro animal foi clonado pelo processo de 
transferência nuclear. A ovelha Dolly tornou-se depois, em 1997, no primeiro clone de mamífero 
adulto, através do processo de transferência de um núcleo de célula somática para o 
citoplasma de um ovócito anucleado. Poucos anos mais tarde, outros mamíferos foram 
clonados pelo mesmo método: cães, gatos e cavalos. 
 
http://istoe.com.br/161917_CLONAGEM+DA+OVELHA+DOLLY/ 
Em 1965, foi demonstrado que células normais em cultura dividiam-se apenas um 
número limitado de vezes (o limite de Hayflick), envelhecendo e morrendo depois. Por volta da 
mesma altura, descobriu-se que as células-tronco eram uma exceção a esta regra e começou-
se o seu estudo exaustivo. O estudo das células-tronco totipotentes começou a ser crucial para 
se entender a biologia do desenvolvimento, levando também a esperança de aparecimento de 
novas aplicações médicas de importância relevante. 
A partir de 1983, com a descoberta dos genes, muitos dos processos de morfogênese 
dos organismos, do ovo até ao adulto, começaram a ser descobertos, começando pela mosca-
da-fruta, passando por outros insetos e animais. 
 
 
 
CONCEITO DE BIOLOGIA 
 
http://br.freepik.com/vetores-gratis/elementos-de-biologia-no-quadro-negro_766829.htm 
 
A palavra biologia é formada por dois vocábulos gregos: bios (“vida”) e logos (“estudo”). 
Trata-se de uma das ciências naturais cujo objecto de estudo é a origem, a evolução e as 
propriedades dos seres vivos. 
A biologia estuda as características e os comportamentos tanto dos organismos 
individuais como das espécies no seu conjunto, assim como a reprodução dos seres vivos e 
as interacções entre eles e o meio. Esta ciência analisa a estrutura e a dinâmica funcional 
comum a todos os seres vivos, com o objectivo de estabelecer as leis gerais que regem a vida 
orgânica. 
 
 
É importante ter em conta que a biologia abarca diversos campos de estudos que, muitas 
das vezes, são considerados disciplinas independentes. Por exemplo, a biologia molecular, a 
bioquímica e a genética molecular tratam do estudo à escala atómica e molecular. Por sua vez, 
a biologia celular realiza os seus estudos do ponto de vista celular. 
 
http://www.clickescolar.com.br/biologia-celular.htm 
 
A fisiologia, a anatomia e a histologia, por sua vez, estudam a escala pluricelular, ao 
passo que a biologia do desenvolvimento analisa o desenvolvimento de um organismo 
individual. A genética investiga o funcionamento da herança dos pais em relação à sua 
descendência. Já, a etologia investiga sobre o comportamento dos grupos. 
As populações inteiras são observadas pela genética das populações e a genética 
sistemática reflete sobre t. A ecologia e a biologia evolutiva têm a seu cargo as populações 
interdependentes e os respectivos habitats. Por último, mencionaremos a astrobiologia, a qual 
estuda a possibilidade de haver vida fora da Terra. 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
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conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 
 
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NARDI, Roberto. (Org.) Questões atuais no ensino de ciências. Educação para a Ciência. 5 
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VILLELA, O. F. Alfred Hussel Wallace 1833-1913. Ciências: Revista de Difusión. Número 
especial de evolución 1. México: Faculdade de Ciências, UNAM, 1988. Disponível em: 
http://www.ejournal.unam.mx/cns/espno02/CNSE0202.pdf . Acesso em: 18 ago. 2009. 
 
 
 
WALLACE, A. R. Viagens pelos rios Amazonas e Negro. Tradução: AMADO, E. Coleção 
Reconquista do Brasil. v. 50. Belo Horizonte: Itatiaial; São Paulo: USP, 1979. 
 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
Autores: Maria Helena da Silva Carneiro e Maria Luiza 
Gastal 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n1/03.pdf 
Acesso: 2 de junho de 2016 
 
HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS NO 
ENSINO DE BIOLOGIA 
History and Philosophy of Science in Biology Teaching 
 
Maria Helena da Silva Carneiro 
Maria Luiza Gastal 
 
Resumo: Neste trabalho, buscamos evidenciar a concepção de História da Biologia que é 
veiculada nos livros didáticos. Para tanto, analisamos três coleções de livros de Biologia 
destinados ao Ensino Médio, e alguns livros universitários usados em cursos de formação de 
professores. Ao analisar este material curricular foi possível observar que a história 
apresentada é desvinculada do contexto cultural de cada período histórico, o que pode levar o 
aluno a construir uma falsa representação da ciência e do fazer científico. 
 
 
Unitermos: ensino de Biologia, História e Filosofia das Ciências, livro didático. 
 Abstract: In this work, we search forto evidences the conception of the History of Biology being 
is propagated in textbooks. We analyze three Biology book collections designed estined forto 
middle schooledium education, and some university books used in teacher education courses. 
When analyzing this curricular material it was possible to observe that the history of biology 
presented is disengaged from entailedofthe cultural context of each historical period, and this 
what can lead the student to construct a false representation of science and of scientific 
meaning making. 
Keywords: Biology teaching, History and Philosophy of Sciences, textbook. 
 
Introdução 
A inclusão da perspectiva histórica no ensino de ciências é constantemente defendida por 
muitos pesquisadores da área de ensino de ciências (Matthews, 19953; Gagné, 1994; Pretto, 
1985). O projeto 20061, 1985, já recomendava a inserção/inclusão de elementos de História e 
de Filosofia das Ciências nos currículos do Ensino Fundamental e Médio. Carvalho e 
Vannucchi,1996, ao discutir as inovações e tendências do ensino de Física destaca que, “no V 
RELAEF – Reunião Latino Americana sobre Educação em Física – o grupo de trabalho sobre 
História e Filosofia das Ciências mostrou a importância destes estudos para a formação de 
professores, tendo em vista proporcionar: uma maior compreensão da natureza do 
conhecimento científico; um melhor entendimento dos conceitos e teorias da física; uma 
compreensão dos obstáculos e possíveis dificuldades dos alunos; e uma concepção das 
ciências como empresa coletiva e histórica e o entendimento das relações com a tecnologia, a 
cultura e a sociedade.” 
Acredita-se que a História e a Filosofia das Ciências podem apresentar algumas 
respostas à crise mundial da educação científica: 
 
 
Podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais 
e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e 
reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem 
contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem 
contribuir para a superação do “mar de falta de significação” que se diz ter inundado as 
salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos 
cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação de professores 
auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais 
autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do 
espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas. 
(Matthews, 1995) 
 
1 Faculdade de Educação (UnB). E-mail mhsilcar@unb.br 
2 Instituto de Ciências Biológicas (UnB). E-mail: gastal@unb.br 
3 Este trabalho foi originalmente publicado, em inglês, em 1992, na revista Science & Education, 1(1): 11-47 
 
Nessa mesma direção, os parâmetros curriculares brasileiros, tanto do Ensino 
Fundamental como do Ensino Médio incorporaram esta recomendação/orientação: 
A dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de história dos 
ambientes e invenções. Também é possível o professor versar sobre a história das 
idéias científicas, que passa a ser abordada mais profundamente nas séries finais do 
Ensino Fundamental (p. 32) . Já nos PCN do Ensino Médio, os autores destacam que 
“Elementos da história e da filosofia da Biologia tornam possível aos alunos a 
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o 
contexto social, econômico e político (p. 32) ”. 
 
 
Este aparente consenso entre os pesquisadores de didática das ciências quanto à 
incorporação de componentes da História e Filosofia das Ciências nos currículos escolares e 
em cursos de formação de professores vem encontrando eco nos livros didáticos de Biologia 
desde os anos 60, quando essa área do conhecimento se constituiu enquanto disciplina escolar 
desvinculando-se da História Natural. Há uma preocupação em apresentar aspectos históricos 
na introdução de conceitos científicos. Entretanto, ainda falta uma análise crítica do tipo de 
história veiculada nesses livros e de como a concepção de História e Filosofia das Ciências 
deve ser trabalhada nos diferentes níveis de escolaridade. Assim, o que se deveria questionar 
é a concepção de história veiculada nesses materiais e não a sua ausência. 
Um dos poucos trabalhos já realizados neste sentidoressalta a predominância de um 
modelo de História da Ciência onde, paradoxalmente, a ciência aparece como um processo a-
histórico. 
A apresentação da ciência é absolutamente a-histórica. Sem referência a seu processo 
de criação e muito menos ao contexto em que foi criada. E, o que é pior, na tentativa de 
suprir esta lacuna passa uma visão da História da Ciência como se fosse, como já 
dizíamos, um armazém, um depósito onde se guardam as vidas dos cientistas, seus 
feitos e suas obras. 
(Pretto, 1985; p. 77) 
Embora muito criticado nos últimos anos por dar muita ênfase ao chamado método 
científico, o livro Biological Sciences Curriculum Study – BSCS (1983) – foi um dos materiais 
curriculares produzidos nos anos 60 que já apresentava preocupação com a contextualização 
histórica. O manual do professor deste projeto destaca que: 
A apresentação destes aspectos pode ser útil por contribuir para dar ao aluno uma visão 
mais realista e inteligível da ciência. Poderá ajudar a modificar as idéias 
extraordinariamente irreais, fantásticas e antagônicas que, segundo vários estudos 
demonstram, muitas pessoas fazem da ciência e dos cientistas. Por isso, sempre que 
possível, a narrativa do inquérito, os exercícios e outros materiais descrevem a 
 
 
investigação em termos de pessoas, lugares e incidentes que nela estão envolvidos (p. 
27). 
Como se pode observar, já se acreditava que a inserção desses componentes pudesse 
modificar as idéias extraordinariamente irreais ( grifo nosso) que se fazia (e que se faz ainda 
hoje ) da ciência e do fazer científico. 
Quanto aos livros universitários, aqueles usados nos cursos de formação de professores 
de Biologia, muitos deles apresentam uma contextualização histórica dos temas abordados. A 
título de exemplo citamos o livro “Ecologia” de E. O. Odum, ainda hoje usado em cursos de 
licenciatura: 
O termo “ecossistema” foi proposto primeiramente em 1935 pelo ecologista britânico A. 
G. Tansley, mas, naturalmente, o conceito é bem mais antigo. Mesmo na mais remota 
história escrita, encontram-se alusões à idéia da unidade dos organismos com o 
ambiente (e, também, da unidade dos seres humanos com a natureza). Enunciados 
formais da idéia começaram a aparecer somente no fim do séc. XIX e – fato curioso – 
paralelamente nas publicações sobre ecologia americanas, européias e russas. Assim, 
em 1877, Karl Mobius escreveu (em alemão) sobre a comunidade de organismos num 
recife de ostras como uma “biocenose”, e, em 1887, o americano S. A. Forbes escreveu 
seu ensaio clássico sobre o lago como um microcosmos. O pioneiro russo V. V. 
Dokuchaev (1846-1903) e seu discípulo principal, G. F. Morozov (que se especializava 
em ecologia florestal), enfatizaram o conceito de “biocenose”, vocábulo posteriormente 
expandido por ecologistas russos para “geobiocenose”(...). 
(Odum, 1983; p. 9) 
Neste artigo, pretendemos indicar algumas concepções de História da Ciência presentes 
em Livros Didáticos de Biologia (LDB), desde os anos 60, e discutir algumas implicações deste 
modelo de história no ensino. 
 
 
 
A história veiculada nos livros didáticos e suas implicações pedagógicas 
Apesar dessa crítica, a concepção de História da Biologia veiculada pelos livros didáticos 
do Ensino Médio e Universitário caracteriza-se por reforçar uma imagem de ciência e de sua 
história que já se vem tentando combater nas três últimas décadas. Citaremos a seguir algumas 
características de tal concepção que aparecem nos LDB. 
Histórias anedóticas – Os episódios históricos, geralmente centrados na biografia de 
um cientista, evidentemente podem ter seu lugar no processo educativo, mas desde que 
caracterizados como tal (como biografia), e inseridos num contexto mais amplo de análise 
histórica. Caso contrário, esta forma de apresentar os aspectos históricos pode reforçar ou 
induzir os alunos à construção de uma imagem na qual a produção do conhecimento científico 
se limita a eventos fortuitos, dependentes da genialidade de cientistas isolados. 
Primeiro exemplo: 
Mendel foi criado num distrito agrícola que hoje faz parte da Tcheco-Eslováquia. Muito 
cedo foi atraído pela vida monástica e ordenou-se com vinte e cinco anos de idade. Mais 
tarde estudou Matemática e História Natural na Universidade de Viena e lecionou no 
colégio da cidade de Brünn durante alguns anos. Foi nessa época que organizou um 
pequeno canteiro no convento, onde realizou as famosas experiências com ervilhas de 
cheiro, que deram origem a um novo ramo da ciência, a Genética. 
(BSCS, Versão Azul, Vol. 2, p. 72) 
Segundo exemplo: 
 
 
 
Figura 1. Imagem utilizada no livro de Amabis e Martho (1997, p. 11) para ilustrar o trabalho de Mendel. 
Linearidade – A sucessão de episódios históricos apresentados nos LDB é uma 
genealogia, das origens até os dias atuais, que conduz a uma idéia de linearidade. É como se 
o conhecimento científico atual fosse sempre o resultado linear de conhecimentos 
preexistentes. Além disso, privilegia certos eventos da História da Ciência, em detrimento de 
outros de menor apelo. 
Implícita na ideia de linearidade está, também, a de que todo o desenvolvimento do 
conhecimento científico desembocou no único conjunto “correto” de explicações para os 
fenômenos do mundo, o que hoje é compartilhado pela comunidade científica. Isso produz no 
aluno o efeito de pensar neste conhecimento como pronto, acabado e definitivo. 
No capítulo 14 da parte dois do livro “Versão Azul do BSCS” , ao apresentarem os 
conhecimentos sobre desenvolvimento dos seres vivos, logo no início do capítulo, os autores 
apresentam alguns dados históricos: A hipótese de que tanto o óvulo como o espermatozoide 
contribuem para a formação de um novo indivíduo só foi demonstrada em 1827 (...) ( p. 33), 
mais adiante, um longo texto, de pelo menos três páginas, apresenta as diferentes concepções 
de desenvolvimento – pré-formação e epigênese –, explicando o significado de cada uma 
 
 
delas, ainda que sem discutir suas variações – ovismo e animalculismo –, ou apresentar os 
argumentos que levaram os cientistas das diferentes épocas a defenderem as suas hipóteses: 
A primeira ideia chamou-se pré-formação. De acordo com ela, o novo organismo, animal 
ou planta, estaria completamente formado na célula reprodutiva. O desenvolvimento 
seria apenas um aumento de tamanho, até que o novo animal saísse do ovo ou 
nascesse e a nova planta saísse da semente. Pensava-se que o desenvolvimento seria 
automático, se a célula estivesse em ambiente favorável (...) Ainda no século XVIII, os 
cientistas acreditavam que os organismos estivessem pré-formados nas células 
reprodutivas e se preocupavam em descobrir se estariam no óvulo ou no 
espermatozóide (...) ( p. 36). 
Os autores apresentam ainda, em ordem cronológica, algumas ideias a respeito dos 
trabalhos desenvolvidos por William Harvey, C. F. Wolff, Karl von Baer e Louis Agassiz. Esse 
mesmo modelo de apresentação das idéias científicas se repete em praticamente toda a 
coleção. 
Amabis & Martho (1997), antes de apresentar os conceitos que envolvem o processo 
fotossintético, fazem um apanhado cronológico das descobertas realizadas por cada cientista, 
até os dias atuais. 
Descobertas de Priestley: A descoberta da fotossíntese é relativamente recente. Este 
processo foi mencionado pela primeira vez em 1772, em um artigo escrito pelo químico 
inglês Joseph Priestley (1733-1804). (...) Descoberta de Ingen-Housz: Um outro passo 
importante na elucidação do processo de “recuperação” do ar pelas plantas foi dado em 
1779, quando o médico holandês Jean Ingen-Housz (1730-1799) descobriu que, para 
realizar a recuperação do ar, as plantas precisavam ser iluminadas. Descoberta de 
Saussure: Em 1804, o cientista suíço Nicolas Teódore de Saussure (1767-1845) 
mostrou que a água era um dos reagentes no processo de fotossíntese, juntamente com 
o gás carbônico (p. 260-1).Em livros universitários de Biologia mais modernos, como é o caso de Biologia Evolutiva, 
D. J. Futuyma (1995) essa preocupação também aparece. O livro dedica um capítulo inteiro – 
o primeiro, intitulado “A Origem e Impacto do Pensamento Evolutivo” – a um apanhado 
histórico das idéias evolutivas, enumerando diversos filósofos e cientistas que contribuíram 
para a construção do conceito tal como o conhecemos hoje: 
O papel das ciências naturais (...) foi o de catalogar os elos da Grande Escala dos Seres 
e descobrir sua ordenação, de tal modo que a sapiência de Deus pudesse ser revelada 
e reconhecida. A “Teologia Natural”, tal como reconhecida por John Ray em “The 
Wisdom of God Manifested in the Works of Creation” (1961) considerava as adaptações 
dos organismos como evidência da benevolência do Criador. A obra de Lineu (...), 
profundamente influente sobre a classificação, foi igualmente concebida “ad majorem 
Dei gloriam”, “para a maior glória de Deus”. (...) Esses pontos de vista tradicionais 
cederam lugar ante o desenvolvimento da ciência empírica. Conceitos consagrados, tais 
como a posição central da Terra no universo, foram desafiados. Newton, Descartes e 
outros desenvolveram teorias estritamente mecanicistas dos fenômenos físicos. Ao final 
do século XVII, o conceito de um mundo mutável foi aplicado à astronomia por Kant e 
Laplace (...). Os geólogos reconheceram que as rochas sedimentares tinham sido 
depositadas em épocas diferentes e começaram a perceber que a Terra poderia ser 
muito mais velha. Buffon, o grande naturalista francês, sugeriu em 1779 que ela poderia 
ter até 168.000 anos. (...) Por volta de 1788 (...) James Hutton desenvolveu o princípio 
do UNIFORMITARISMO, o qual sustentava que os mesmos processos são 
responsáveis por eventos passados e atuais (p. 4-5). 
Consensualidade – Mostram-se apenas as concordâncias, os consensos na 
construção do conhecimento científico. Quando os pontos de vista conflitantes são 
apresentados, em geral, é para reforçar a ideia de que trata-se de um conflito entre visões 
“corretas” e “equivocadas”. 
No capítulo 18 do BSCS, ao discutir a biologia do desenvolvimento, os aspectos históricos do 
tema são assim apresentados: 
 
 
Há duas formas gerais em que o desenvolvimento embriológico tem sido interpretado 
historicamente. Primeira, o ovo poderia conter uma miniatura diminuta do adulto. Em 
condições adequadas, essa miniatura se desenvolveria, simplesmente tornando-se 
maior. Como essa idéia envolve a presença de um indivíduo já formado no interior do 
ovo, é denominada teoria da pré-formação. Segunda, o novo organismo poderia 
desenvolver-se a partir de uma massa amorfa de substância viva. Desenvolver-se-ia 
pela diferenciação desse material amorfo nas várias partes do corpo. Esse tipo de 
desenvolvimento é chamado epigênese. Qual das explicações é a correta? O filósofo 
grego Aristóteles (384-322 a.C.), freqüentemente referido como “o pai da embriologia”, 
acompanhava com fascinação o desenvolvimento dos ovos embrionados de galinha. 
Baseado em suas observações, decidiu-se a favor da epigênese, e o assunto ficou nisso 
durante quase dois mil anos (p. 457). 
Amabis e Martho (1997), ao apresentar o histórico da teoria celular, destaca os 
consensos, como podemos ver a seguir: 
A idéia de Virchow a respeito da origem das células foi apoiada, em 1878, pelo biólogo 
Walther Flemming (1843-1905), que descreveu detalhadamente o processo de 
reprodução celular (p. 47). 
Ausência do contexto histórico mais amplo – Passa a ideia de que a ciência é 
hermética, que não sofre influência dos aspectos socioculturais de sua época. Em todos os 
exemplos mencionados não se encontram referências ao contexto histórico-social em que 
trabalhavam os cientistas, à influência das ideias vigentes à época em outros campos do 
conhecimento nem às influências e implicações políticas das ideias que estavam sendo 
geradas pela ciência. 
 
A necessidade de uma nova abordagem da história das ciências nos LDB 
 
 
Apesar do reconhecimento quase consensual sobre a necessidade da abordagem 
histórica dos conteúdos da Biologia, falta ainda um maior número de estudos que possibilitem 
uma avaliação sobre se e como essa perspectiva histórica tem sido efetivamente trabalhada 
em sala de aula, e em que contextos. 
Um dos aspectos identificados ao examinarmos os livros didáticos foi o fato de que há 
uma tendência dos livros do Ensino Médio em acompanhar o modelo de História da Biologia 
apresentado nos livros universitários. Uma vez que os livros universitários são utilizados na 
formação de professores de Ensino Médio, há um duplo reforço sobre o professor de uma 
imagem de História da Biologia como a acima revelada. De um lado, os livros usados em sua 
formação privilegiam esta visão da História da Biologia. De outro, os livros didáticos utilizados 
pelo professor em sua prática docente apresentam exemplos que seguem o mesmo modelo 
dos livros universitários. 
Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no ensino de 
Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a cabo de maneira 
satisfatória sejam desenvolvidos. Se pretendemos que a História da Biologia seja apresentada 
numa perspectiva distinta daquela que vem prevalecendo nos livros didáticos, é necessário 
repensar os cursos de formação inicial e continuada de professores. Tal necessidade também 
implica um esforço concentrado na produção de materiais curriculares que possam fornecer 
aos professores indicadores a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas aulas. 
Entendemos que trabalhar com esta abordagem histórica no ensino de Biologia não 
significa demonstrar uma filiação contínua na construção do conhecimento, pois as teorias 
atuais não são necessariamente decorrentes das anteriores. Acreditamos que uma abordagem 
histórica deveria centrar-se nas rupturas epistemológicas. Como nos afirma Casonato, 1992, 
apesar da epistemologia e da concepção de história contemporânea já terem demonstrado que 
a produção do conhecimento científico não é linear, os livros didáticos e os livros universitários 
conservam até hoje este tipo de abordagem Histórica. Para este autor, ao eliminarmos da 
história os problemas que levaram os pesquisadores da época, os obstáculos encontrados, as 
 
 
falsas pistas seguidas e as controvérsias que existiram, os manuais seguimos o programa 
positivista de educação científica. 
 
Livros didáticos analisados: 
 
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia das Células: origem da vida, histologia e embriologia. 
São Paulo: Moderna, 1997. 
 
BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY. Biología: parte II. São Paulo: Edart, 1971. 
 
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983. 
SCHWAB, J. J.; KLINCKMANN, E. Manual do professor de biologia. Lisboa: Calouste 
Gulbenkian, 1970. 
 
Referências 
 
AUDIER, F.; FILLON, P. Enseigner histoire de sciences et des techniques. Paris: INRP, 1991. 
 
CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. O currículo de física: inovações e tendências nos anos 
noventa. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 1, p. 3-19, 1996. 
 
 
 
CASONATO, M. O. Les obstacles dans la recherche et dans lenseignement a la connaissance 
du support moleculaire de l’Information genetique: proposition d’une nouvelle métode 
d’enseignement des science de la Vie. 1992. 2 v. Tese (Doutorado) – Universite Paris VII, Paris, 
1992. 
 
EICHMAN, P. Using history to teach biology. The American Biology Teacher, Reston, v. 58 , n. 
4, p. 200-203, 1996. 
 
GAGNÉ, B. Autour de l’idée d’histoire dês sciences: représentations discursives d’apprenti(e)s 
enseignant(e)s de sciences. Didaskalia, Lisboa, n. 3, p. 61-67, 1994. 
MATTEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação. 
Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, p. 164-214, 1995. 
 
BRASIL. Ministérioda Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros 
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMT, 1999. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: 
MEC/SEF, 1997. 
 
PRETTO, N. D. L. A Ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp, 1985. 
 
 
 
SOLBES, J.; TRVER, M. J. La utilización de la historia de las ciencias en la enseñaza de la 
física y la química. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 1, p. 103-112, 1996. 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Autores: Luciana Maria Lunardi Campos 
Bortoloto, T. M., Felício, A. K. C. 
Disponível em: 
http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf 
Acesso: 2 de junho de 2016 
 
 
A PRODUÇÀO DE JOGOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE 
CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UMA 
PROPOSTA PARA FAVORECER A APRENDIZAGEM 
 
Luciana Maria Lunardi Campos1 
Bortoloto, T. M.,2 Felício, A. K. C. 
 
Resumo: Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e 
aprendizagem, e o jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável 
alternativa para auxiliar em tais processos por favorecer a construção do 
conhecimento ao aluno. Assim, a proposta desenvolvida teve por objetivos elaborar, 
 
1 Orientadora – (Departamento de Educação – Instituto de Biociências da Unesp – Campus de Botucatu.) 
2 Bolsistas 
 
 
confeccionar, avaliar e divulgar jogos didáticos que auxiliem na compreensão e 
aprendizagem do conteúdo de Genética e de Evolução dos Vertebrados. Os jogos 
foram elaborados com base na literatura referente aos Jogos Didáticos e aos 
conteúdos específicos. Um protótipo de cada jogo foi confeccionado e avaliado por 
alunos e professores de escolas públicas das cidades de Botucatu e São Manuel. 
Os resultados indicaram que alunos e professoras gostaram do jogo, que a maioria 
dos alunos aprendeu sobre o tema abordado, e que os jogos elaborados auxiliam 
os professores no processo de ensino, bem como favorecem a apropriação desses 
conhecimentos pelo aluno. Após pequenas alterações, a versão final do jogo foi 
elaborada e divulgada aos professores de Ciências e Biologia de escolas públicas 
de Botucatu e de São Manoel. 
Palavras–chave: jogos, ensino, aprendizagem, ciências biológicas. 
 
1. BREVE HISTÓRICO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Reconhecendo as dificuldades para se ministrar conteúdos de Biologia no ensino 
fundamental e médio, optamos por pensar em uma forma de contribuir para os processos de 
ensino e aprendizagem nestes níveis de ensino. Surgiu, assim, a ideia de elaborarmos jogos 
didáticos, que facilitassem a compreensão do conteúdo de forma motivante e divertida. 
Acreditamos, assim como Kishimoto (1996), que o professor deve rever a utilização de 
propostas pedagógicas passando a adotar em sua prática aquelas que atuem nos 
componentes internos da aprendizagem, já que estes não podem ser ignorados quando o 
objetivo é a apropriação de conhecimentos por parte do aluno. 
Neste sentido, consideramos como uma alternativa viável e interessante a utilização 
dos jogos didáticos, pois este material pode preencher muitas lacunas deixadas pelo processo 
de transmissão-recepção de conhecimentos, favorecendo a construção pelos alunos de seus 
próprios conhecimentos num trabalho em grupo, a socialização de conhecimentos prévios e 
sua utilização para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados. 
 
 
O jogo pedagógico ou didático é aquele fabricado com o objetivo de proporcionar 
determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, por conter o aspecto 
lúdico (Cunha, 1988), e utilizado para atingir determinados objetivos pedagógicos, sendo uma 
alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil 
aprendizagem (Gomes et al, 2001). 
Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático 
específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de informações 
(Kishimoto,1996). 
No entanto, o jogo nem sempre foi visto como didático, pois como a ideia de jogo 
encontra-se associada ao prazer, ele era tido como pouco importante para a formação da 
criança. Sendo assim, a utilização do jogo como meio educativo demorou a ser aceita no 
ambiente educacional (Gomes et al, 2001). E ainda hoje, ele é pouco utilizado nas escolas, e 
seus benefícios são desconhecidos por muitos professores. 
Segundo Miranda (2001), mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser atingidos, 
relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade, fundamentais 
para a construção de conhecimentos); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima 
e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de 
vida em grupo); motivação (envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e 
criatividade. 
Assim, consideramos que a apropriação e a aprendizagem significativa de 
conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os 
alunos ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais 
interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo. 
Neste sentido, o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na 
medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de 
experiência pessoal e social, ajuda a construir suas novas descobertas, desenvolve e 
enriquece sua personalidade, e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à 
condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Ele pode ser utilizado como 
 
 
promotor de aprendizagem das práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao 
conhecimento científico, levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de 
problemas que são muitas vezes muito próximas da realidade que o homem enfrenta ou 
enfrentou. 
Esta compreensão é válida quando refletimos sobre os processos de ensino e 
aprendizagem de Ciências e Biologia, nos níveis fundamental e médio. 
Estes processos envolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil compreensão 
e, ainda hoje, sofrem influências da abordagem tradicional do processo educativo, na qual 
prevalecem a transmissão-recepção de informações, a dissociação entre conteúdo e realidade 
e a memorização do mesmo. 
O conteúdo “Evolução dos Vertebrados”, embora desperte interesse nos alunos, não 
tem sido transmitido/apropriado de forma correta, sendo comum a ideia de que a evolução é 
uma escada na qual os mamíferos são os seres “mais evoluídos”, e o homem estaria no topo 
dessa escada. 
Outro conteúdo relacionado à Genética está cada vez mais inserido no cotidiano social, 
seja nas revistas, jornais, noticiários e até mesmo em novelas e programas populares; mesmo 
assim, o assunto é visto com frequência na sala de aula de uma forma teórica e tradicional. A 
maioria dos professores de Biologia transforma a aula em uma sequência de possíveis 
combinações entre as letras que correspondem aos genes, sem que os alunos compreendam 
o que é um gene, e como ele se comporta de geração para geração. Depois disso, a aula se 
transforma em sucessivos cálculos de frações e porcentagens para determinar as chances de 
um indivíduo possuir ou não um caráter hereditário. 
Em face desse contexto, propostas necessitam ser elaboradas e desenvolvidas para 
que este quadro possa ser alterado, considerando-se as propostas atuais para o ensino de 
Ciências e Biologia. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), a capacidade dos 
alunos de pesquisar, de buscar informações, abalizá-las e selecioná-las, além dacapacidade 
 
 
de aprender, criar, formular, ao invés de um simples exercício de memorização, o aluno deve 
ser capaz de formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais. Com 
relação ao ensino de Biologia, ele deve, ainda, colocar em prática, conceitos, procedimentos e 
atitudes desenvolvidas na escola, aceitando-se que, muitas vezes, o aluno sabe muito sobre 
um determinado conceito biológico e possui argumentos perceptivos sobre as situações, 
adquiridos com suas experiências, mas pode faltar a ele uma rede conceitual que lhe ofereça 
unidade a todos os fragmentos de informações que possui. À medida que progride nos estudos 
ele passa dos argumentos perceptivos aos conceituais, realizando raciocínios e analogias 
concretas, por meio de sua interação com o mundo e as pessoas com que tem contato. 
Reconhecendo-se que o processo de compreensão dos conceitos é gradual e sempre 
exige esforços dos alunos e, para que a compreensão seja melhorada cada vez que entra um 
novo contato com o conceito, entendemos, para o aluno aprender um determinado conceito, 
ele deve relacioná-lo aos conhecimentos prévios que possui. Essa relação é complexa, mas, 
de um modo geral, podemos considerar que quando ela acontece, ocorre uma aprendizagem 
significativa, ou seja, o aluno conseguiu assimilar o material novo aos seus conhecimentos 
prévios por causa do desequilíbrio e do conflito provocados pela nova informação a que entrou 
em contato; o que pode levar a mudanças conceituais dos conhecimentos prévios. 
O professor deve auxiliar na tarefa de formulação e de reformulação de conceitos 
ativando o conhecimento prévio dos alunos com uma introdução da matéria que articule esses 
conhecimentos à nova informação que está sendo apresentada (Pozo, 1998), e utilizando 
recursos didáticos para facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno. 
Neste sentido, o jogo didático constitui-se em um importante recurso para o professor 
ao desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação de conceitos 
e atender às características da adolescência. 
Diante o exposto, desenvolvemos uma proposta que visava elaborar, confeccionar, 
avaliar e divulgar dois jogos didáticos que auxiliassem nos processos de ensino e 
aprendizagem em Ciências e Biologia, abordando conteúdos de Evolução de Vertebrados e 
 
 
Genética (construção de heredogramas sobre os temas: cor de olho, sistema sanguíneo ABO 
e daltonismo), ministrados para alunos de ensino fundamental e médio. 
 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
 
ELABORAÇÃO DOS JOGOS 
Os jogos foram elaborados com base na literatura existente sobre jogos didáticos e 
conteúdos específicos: Evolução de Vertebrados e Genética. 
Para a elaboração dos jogos foram necessários total domínio do conteúdo e auxílio de 
um professor-orientador, experiente no assunto. 
Primeiramente, foram confeccionados protótipos dos jogos e, posteriormente, as 
versões finais. 
O jogo envolvendo o conteúdo sobre Evolução de Vertebrados foi intitulado 
“EVOLUÇÃO: A LUTA PELA SOBREVIVÊNCIA”, e confeccionado em papel cartão, papel 
color set e papel sulfite, utilizando-se, ainda, lápis aquarelável e papel contact. Os dados e 
pinos foram comprados prontos em lojas especializadas. 
Ele é composto por 1 tabuleiro, 5 pinos,1 livro de regras, fichas de 5 ,10, 20, 30 e 40 
pontos, 5 cartas, sendo uma de cada grupo de vertebrados,5 livros, sendo um para cada grupo 
de vertebrados e 4 dados, sendo 1 de 4 faces, 1 de 10 faces, 1 de 12 faces e 1 de 20 faces, 
como ilustrado abaixo. 
 
 
 
Figura 1- Foto do Tabuleiro 
 
 
 
Figura 2 - Foto fichas de pontos, cartas de grupos de vertebrados e livros de grupo de vertebrados. 
 
REGRAS DO JOGO 
O tabuleiro foi desenhado com base no cladograma da evolução dos vertebrados, 
presente no livro “A Vida dos Vertebrados” (Pough et al, 1999), para que ao visualizar o 
tabuleiro os alunos tenham uma visão geral de toda a evolução até a época atual. Nesse 
“cladograma” os jogadores têm que se movimentar ao longo de tempo geológico, passando 
por todas as evoluções e vivenciando o que aconteceu com cada grupo de vertebrados. Para 
isso, foi necessário situar cada evolução ao seu período geológico e colocá-las de forma 
didática no jogo. Entre as evoluções, os jogadores teriam que passar por situações reais 
características da época, como reprodução, alimentação, interação com outros animais, 
extinção, etc. 
 
 
Assim, o jogo representa, em um tabuleiro, os caminhos evolutivos dos cinco grupos de 
vertebrados que conhecemos hoje. Todos os jogadores começam o jogo na era geológica 
denominada Era Paleozóica, cerca de 438 milhões de anos, no período Siluriano, sendo peixes 
primitivos, sem mandíbulas, que foram os primeiros vertebrados a surgir na Terra. Cada 
jogador ou equipe representará um grupo de vertebrados e terá como objetivo chegar à época 
atual com o maior número de pontos, passando por evoluções, reproduções, extinções e 
interações com outros animais. 
Ele pretende retratar, de forma simplificada, as principais mudanças evolutivas que 
deram origem aos vertebrados que conhecemos hoje, reconhecendo–se que a evolução é um 
processo lento e gradual, que demora milhões de anos para acontecer, e que durante este 
processo várias espécies extinguiram-se, não sendo viável representar todas no jogo. 
Recomenda-se que este jogo seja utilizado, preferencialmente, por cinco pessoas ou 
cinco equipes, com idade superior a 12 anos. 
Cada jogador ou equipe representará um grupo de vertebrados e, para isso, deve sortear 
uma das cinco cartas correspondentes. Feito isso, cada jogador pega o livro correspondente 
ao seu grupo e deve seguir seu caminho, lendo o que acontece em cada casa que ele parar, 
obedecendo às regras. 
Cada jogador começa com 50 pontos e deve disputar a ordem de jogada com o dado 
de 20 faces. Os jogadores movem-se de acordo com os números tirados, no ápice superior, 
do dado de movimentação (azul). Em cada casa que cair, eles devem ler para todos o que 
está acontecendo. 
As casas vermelhas correspondem aos passos evolutivos, e todos os jogadores são 
obrigados a parar, ler em voz alta o que está acontecendo, para que todos saibam. As casas 
laranjas são casas de interação, onde o jogador precisa cair para poder interagir. Ao cair em 
qualquer casa laranja, o jogador tem a oportunidade de predar ou defender-se de um 
adversário, que escolherá de acordo com seu grau de evolução e de seus adversários, por 
isso existe um intervalo de casas que pode ocorrer nessa interação. As casas pretas são casas 
 
 
de extinção, cada grupo de vertebrados tem duas casas dessas em seu caminho. Se o jogador 
cair em alguma delas torna-se um animal extinto, que por algum motivo não teve sucesso. 
O jogador que chegar em 1º ganha 300 pontos, em 2º ganha 250 pontos, em 3º ganha 
200 pontos, em 4° ganha 150 pontos e em 5º ganha 100 pontos. Essa pontuação vale tanto 
para a ordem de chegada à época atual, quanto para a ordem de extinções, se houver. 
O jogo abordando o conteúdo de Genética foi intitulado “HEREDOGRAMA SEM 
MISTÉRIO”, e é formado por: 
- quatro tabuleiros de cores diferentes, representando cada grupo, com um heredograma 
impresso, representando uma família; 
- três conjuntos de peças que representam o genótipo dos indivíduos que devem ser 
encaixados no heredograma: cor de olho (conjunto amarelo), sistema sanguíneo (conjunto 
vermelho), Daltonismo (conjunto azul); 
- quatro cartões que representam cada caso, ou seja, uma família e questões sobre o 
respectivo heredograma; - um dado e o livro do professor que contém todos os casos que 
encontramos nos cartões, junto com as possíveis soluções, respostas das questões e 
aspectos que devem ser destacados pelo professor com a sala na forma de comentários e 
discussões com os alunos, conforme ilustrado pela foto abaixo. 
 
Figura 3: Foto do Jogode Genética 
 
 
 
 
 
Os participantes deverão elaborar um heredograma sobre um dos temas: Cor de olhos, 
sistema sanguíneo ABO ou daltonismo, de acordo com as instruções do respectivo cartão de 
caso, que deve ser escolhido pelo professor. Para isso, a sala deve ser dividida em quatro 
grupos iguais e cada um deles deve receber um tabuleiro, as peças com o genótipo dos 
indivíduos devem ser divididas em números iguais para cada grupo. Os grupos jogam o dado, 
o grupo que tirar maior número no dado é o primeiro a jogar, e em seguida os outros grupos 
em sentido horário. 
O professor deve ler o caso com os alunos. 
O primeiro grupo joga o dado e desvira o número de peças de acordo com o número 
tirado em sua face superior, as peças desviradas devem ser encaixadas no tabuleiro 
preenchendo os locais que representam os indivíduos no heredograma. 
Se o grupo considerar que uma ou mais peças não encaixam no heredograma, ele a 
deixa desvirada, se outro grupo em sua vez de jogar quiser utilizar uma ou mais peças 
desviradas ele tem o direito de encaixá-las em seu tabuleiro, e depois disso jogar o dado e 
desvirar o número de peças como descrito anteriormente. 
E assim por diante, os grupos vão jogando o dado, desvirando e utilizando as peças 
conforme sua vez de jogar. 
A parte inferior do tabuleiro, que representa os filhos do casal em questão, não tem o 
esboço dos indivíduos, pois pode variar de caso a caso; em alguns, esta parte ficará sem se 
completar totalmente, e será preenchida de acordo com o número de filhos do casal, seguindo 
a idade, do mais velho (à esquerda) até o mais jovem (à direita). 
Quando um dos grupos terminar de preencher o tabuleiro e responder às respectivas 
questões propostas, deve solicitar ao professor para que corrija o heredograma, se o tabuleiro 
estiver completado de forma correta, o grupo ganha 120 pontos, os demais grupos ganharão 
10 pontos para cada acerto e perderão 10 para cada erro, indivíduos não completados não 
ganham nem perdem pontos. 
Se o grupo que completou primeiro o heredograma, não o completar corretamente, 
perderá 10 pontos para cada erro, o professor não deve apontar os erros, e todos os quatro 
 
 
grupos continuam jogando até que um deles termine de completar o heredograma 
corretamente. 
Depois desta fase, o professor deverá corrigir as questões do respectivo caso. Os pontos 
serão recebidos pelos grupos de acordo com a porcentagem de acerto de cada questão, 
especificada no livro de respostas. 
O professor deve utilizar o livro de respostas para se orientar durante a prática. Vence o 
jogo o grupo que obtiver maior número de pontos. 
 
3. AVALIAÇÃO DOS JOGOS 
A primeira versão dos jogos foi avaliada com alunos e professores de seis escolas 
públicas estaduais das cidades de Botucatu e São Manuel, realizada por meio da utilização do 
jogo por professores e alunos, e pela aplicação de questionário aos mesmos. 
Os questionários foram elaborados pelas bolsistas e tiveram o objetivo de verificar se o 
jogo precisava de alterações; se alunos e professoras gostaram do mesmo, e se os objetivos 
do jogo foram atingidos, possibilitando que a versão final fosse confeccionada. 
O jogo sobre Evolução foi avaliado em três escolas públicas de Botucatu, com alunos 
de 8ª série do Ensino Fundamental e 2ª série do Ensino Médio. Partciiparam da avaliação do 
jogo 14 alunos; 10 de 8ª série e quatro de 2ª série do Ensino Médio. Dos alunos da 8ª, oito 
tinham 14 anos de idade e dois tinham 15 anos; oito do sexo feminino e dois do sexo masculino. 
Já no Ensino Médio, dois alunos estavam com 16 anos, um com 18 e outro com 20 anos; dois 
do sexo masculino e dois do sexo feminino. 
Os alunos foram retirados da sala e levados para um local reservado, onde o jogo foi 
apresentado, com a leitura de suas regras. A opção por um número restrito de participantes se 
deu para que fosse possível avaliar melhor o comportamento dos alunos enquanto jogavam, o 
que seria mais difícil se jogassem em equipes. Os alunos demoraram cerca de 50 minutos para 
terminar o jogo, e, depois disso, responderam ao questionário composto por cinco questões 
abertas, bem objetivas, com uma linguagem de fácil compreensão, com termos utilizados pelos 
 
 
alunos, para favorecer suas respostas. Somente uma professora pôde acompanhar o 
desenvolvimento do jogo, e sua avaliação foi restrita a: “muito legal”. 
Participaram da avaliação do protótipo do jogo de Genética, alunos de três salas (A, B e 
C) do segundo ano do Ensino Médio, de três escolas públicas da cidade de São Manuel, um 
total de 91 participantes, três professoras e 88 alunos. 
Dos 88 alunos, 43 eram do sexo masculino e 45 do sexo feminino; 44 tinham 16 anos, 
29 tinham 17, nove tinham 18 anos, dois tinham 19 e quatro dos alunos tinham 20 ou mais de 
20 anos. 
O questionário elaborado continha 14 questões, as três primeiras tinham por objetivo 
caracterizar os alunos, coletando dados sobre idade, sexo e série. Seis questões com 
alternativas sim ou não, e pediam justificativas. Três perguntas fechadas, com alternativas para 
escolha, as duas últimas eram abertas. 
A avaliação do jogo (aplicação do jogo e do questionário) utilizou aproximadamente uma 
hora e quarenta minutos, ou seja, duas aulas, sendo possível jogar quatro casos em cada 
escola. 
As salas eram bem heterogêneas. A sala A continha 30 alunos, e durante a aplicação 
do jogo e do questionário pudemos perceber que a maioria dos alunos não apresentou 
dificuldades sobre o assunto, poucos tinham uma certa deficiência na elaboração de alguns 
conceitos como, por exemplo, a diferença entre homozigotos e heterozigotos. A sala B 
continha 35 alunos e alguns apresentavam maior dificuldade que na escola A, mas 
continuavam sendo a minoria da sala. A sala C, formada por 23 alunos, foi a única das turmas 
do período noturno e a maioria dos alunos teve grandes dificuldades no início do jogo, porém 
com o decorrer do mesmo, elas foram superadas. 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Segundo os dados obtidos sobre o jogo de Evolução, 11 dos 14 participantes 
assinalaram a alternativa “muito legal” e apresentaram justificativas diferentes, que foram 
 
 
reunidas em três grandes dimensões: 1) Características do material e da atividade lúdica, com 
sete citações, como: divertido, animado, descontraído, ganhar etc. 2) Respostas gerais, com 
quatro citações, como interessante e educativo e 3) Aprendizagem, com seis citações. 
Os outros três participantes acharam o jogo “legal” e suas justificativas foram reunidas 
como gerais, com três citações: “muito criativo”; “interessante”; “interativo”. 
Ao serem perguntados se o jogo foi demorado ou cansativo, dois alunos da 8ª e um do 
ensino médio acharam o jogo demorado, sendo que um deles justificou: “demorado, porém 
bem elaborado”. Os demais não acharam o jogo demorado, e ninguém achou o jogo cansativo, 
apresentando justificativas como: “distrai e esquece do tempo”; “é legal”; “perdeu rápido”; “é 
divertido”. 
Sobre as regras do jogo, dois alunos da 8ª acharam as regras um pouco complicadas, 
e todos os demais disseram que não são complicadas, havendo uma justificativa: “foi fácil de 
entender”. 
Pelas respostas, verificamos que somente três alunos da 8ª série, responderam que o 
jogo não havia ensinado algo que eles não sabiam, e dois justificaram dizendo que “não deu 
tempo”, indicando que “se extinguiram rápido”, e que “perdeu”. Uma pessoa não respondeu 
claramente, e as dez pessoas restantes responderam que o jogo havia ensinado algo, 
apresentando diferentes justificativas. Dois participantes disseram que aprenderam sobre 
evolução de forma geral e os demais apresentaram justificativas mais específicas que foram 
organizadas em cinco dimensões, em virtude do conteúdo indicado: 1) Anfíbios: uma 
respondeu que aprendeu o que é um anfíbio; 2) Aves: uma pessoa disse que aprendeu como 
as avesevoluíram; 3) Peixes: uma pessoa disse que aprendeu que os peixes primitivos não 
tinham mandíbulas e outra disse que aprendeu sobre os peixes com pulmões; 4) Extinção: uma 
pessoa disse que aprendeu que os animais podem se extinguir e nunca ser descobertos pelo 
homem; 5) Reprodução: uma pessoa disse que aprendeu sobre reprodução. 
Em outra questão, somente dois participantes da 8ª responderam que havia algo no jogo 
que não gostaram e que poderia ser diferente sim. Um deles sugeriu que não houvesse 
extinção para não eliminar ninguém, e o outro disse que não gostou de ter saído. Um aluno da 
 
 
8ª não respondeu claramente e os demais responderam que gostaram do jogo, justificando 
que: “é legal assim mesmo”, “adorei, deve continuar assim”, “tá legal, muito legal, achei 10”. 
As respostas sobre o jogo de Genética revelaram que alunos e professoras avaliaram o 
jogo como positivo. As justificativas apresentadas pelos alunos foram diversificadas e 
agrupadas em 12 dimensões, indicando-nos que os alunos perceberam a importância do jogo 
em propiciar o desempenho, a aprendizagem, levando em consideração o estímulo que ele 
causou na sala de aula. Outros alunos (36) apresentaram respostas pouco específicas do tipo: 
“achei legal”, “foi bom”, “gostei”, etc e 15 alunos não justificaram sua resposta. Nenhum aluno 
ou professor disse não ter gostado do jogo. Uma das professoras achou o jogo bem dinâmico, 
outra disse que desta forma, os alunos respondem ao que aprenderam brincando, e a terceira 
afirmou que assim os alunos aprendem o conteúdo de uma maneira divertida e prazerosa. 
Em relação às regras do jogo, apenas um aluno não respondeu a essa questão. Dos 
que responderam, apenas três alunos, da escola A, afirmaram que as regras não estavam 
claras e a justificativa apontada por eles foi falta de fiscalização. A professora da escola 
considerou que no início havia sido difícil de entender as regras. 
Como a escola A foi a primeira em que o jogo foi testado, e diante destas considerações, 
algumas regras foram acrescentadas. Com isto, o jogo foi testado nas outras duas escolas. 84 
alunos disseram que as regras estavam claras, 56 não justificaram, 22 apresentaram respostas 
pouco específicas do tipo “está claro”, “foi bom” etc., e três alunos disseram que as regras 
melhoram o andamento do jogo, outros dois responderam que as regras foram justas. As 
professoras também consideraram que as regras estavam claras. 
O questionário verificou, também, se os casos estavam adequados ao nível de 
conteúdos abordados na disciplina de Biologia em salas de aula. Todos os alunos 
responderam, e a maioria (48) considerou os casos de nível médio, enquanto outros (29) 
consideraram fáceis e muito fáceis (08). Apenas um aluno achou os casos muito difíceis, e 
outro os achou difíceis. A professora da escola A achou os casos fáceis, já as professoras das 
escolas B e C, classificaram os casos de nível médio. Isso nos leva a acreditar que o jogo está 
de acordo com os conteúdos abordados na disciplina durante o curso de Biologia dos alunos, 
 
 
e apresenta casos com nível de dificuldade variado, uns casos são mais fáceis; outros mais 
difíceis. 
A linguagem utilizada no jogo foi avaliada como de fácil compreensão e objetiva pela 
maior parte dos alunos e pelas professoras, o que indica que está clara e adequada à 
compreensão do conteúdo. Apenas três alunos a consideraram difícil, e sete a consideraram 
com muitos termos técnicos. 
Em relação ao o tabuleiro, a maioria dos alunos o classificou como “bom”, “muito bom” 
ou “ótimo”, assim como as professoras das escolas. Mesmo com esses dados, ele sofreu 
algumas modificações, tornando-se mais resistente. 
Verificamos, ainda, se o jogo era demorado ou cansativo. A resposta foi negativa para 
84 alunos, dizendo que “foi divertido jogar”, “não vi o tempo passar”, “o jogo estimulou” os 
alunos e que “foi um pouco demorado, mas não chegou a ser cansativo”. Esta última resposta 
foi dada também pela professora da escola A, enquanto para as outras, o jogo se apresentou 
de forma dinâmica, atingindo assim os objetivos proposto. Três alunos responderam que o jogo 
foi cansativo, pois “a professora passou muitos casos” e “foi difícil aprender, genética é difícil”. 
Investigamos, também, o que professoras e alunos acham da prática de realizar 
trabalhos em grupo. Com exceção de um aluno, os demais disseram ter gostado de trabalhar 
em grupo, justificado pela importância de um auxiliar o outro, a possibilidade de discutir, chegar 
a conclusões com rapidez, complementar suas experiências e saberes com os dos outros 
alunos e divertir-se, o que aumenta os laços entre eles e pode facilitar a apropriação do 
conhecimento. As três professoras também percebem a importância do trabalho em grupo, pois 
possibilita maior segurança entre os alunos e estreita os laços entre os mesmos, a troca de 
conhecimentos entre eles; essa integração constitui-se em estímulo para a sala. 
Ainda em relação ao trabalho em grupo, perguntamos aos alunos se eles gostaram da 
competição que ocorreu entre os grupos. Todos os alunos e professoras responderam que sim, 
sendo que 39 não justificaram sua resposta. As professoras disseram ter gostado da 
competição entre os grupos, mas não justificaram, só a professora da escola C disse acreditar 
no estímulo que a competição provoca nos alunos. 
 
 
Por meio da resposta à outra questão, verificamos que alunos e professoras acreditam 
que o jogo auxilia na aprendizagem dos alunos sobre a construção de um heredograma, 
favorecendo a sua compreensão e a do comportamento dos genes nas gerações futuras e 
passadas de suas famílias. 
Os alunos (36) consideraram, ainda, que o jogo havia ensinado para eles algo que não 
sabiam sobre a matéria, justificando que o jogo ensinou a construir um heredograma, ensinou 
genética, a trabalhar em grupo, a diferença entre homo e heterozigotos e ainda esclareceu 
suas dúvidas sobre a matéria; dois disseram que o jogo ensinou sobre genética; um disse que 
o jogo ensina, mas que ele não prestou muita atenção, e o último que o jogo ensinou que “A_ 
pode ser AA ou Aa”. 42 alunos disseram que o jogo não ensinou sobre a matéria, respondendo 
que aprenderam antes, durante a aula, tiraram suas dúvidas, relembraram a matéria e que já 
tinham os conhecimentos básicos. 
A professora A acredita que este jogo auxiliaria na aprendizagem como uma forma de 
revisão da matéria já aprendida, já as outras duas professoras acreditam que o jogo auxilia na 
apropriação da aprendizagem dos alunos, sem outros esclarecimentos. A professora da escola 
B acredita que o jogo ensinou aos alunos coisas que eles não haviam aprendido muito bem. 
Para as outras duas professoras, o jogo foi uma forma de revisar a matéria já vista 
anteriormente, o que pode ser um reflexo do momento que o jogo foi utilizado nas salas, certo 
tempo depois que os alunos já haviam visto a matéria. 
Durante a aplicação do jogo, constatamos que muitos alunos tiveram dificuldade nos 
primeiros casos, pois não entendiam direito o heredograma e que após certo tempo, ficava 
mais fácil, e eles começaram a perceber as situações de forma diferente e minuciosa, 
entendendo como as características se comportavam durante as gerações e isso se 
apresentou em alguns dos questionários. 
Os alunos e as professoras apresentaram sugestões referentes às regras para o 
aperfeiçoamento do jogo: (08), tabuleiro (09), tempo (07), e a outros aspectos (perguntas, 
dados) (12). A professora A acredita que seria interessante que cada grupo tivesse um dado, 
mas eu acredito que com apenas um dado, o jogo funciona bem. Outra sugestão apresentada 
 
 
por ela foi a de utilizar nos avós dos cruzamentos indivíduos com genótipo definido, para não 
dificultar e não confundir os alunos, como os casos apresentam níveis de dificuldades 
diferentes, alguns apresentam genótipos definidos e outros