ciencias_biologicas_e_os_pcns

Prévia do material em texto

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E OS PCNs
Autora: Luana Von Linsingen
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Prof. Júlio Roussenq Neto 
 Revisão Gramatical: Profa. Iara de Oliveira
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
570
V947c Von Linsingen, Luana.
 Ciências Biológicas e os PCNs/ Luana Von Linsingen 
 Centro Universitário Leonardo da Vinci – Indaial, Grupo 
 UNIASSELVI, 2010.x ; 
 186 p.: il 
	 	 													Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830-335-8
 1. Ensino de Ciências Biológicas 2. Parâmetros 
 Curriculares Nacionais I. Centro Universitário 
 Leonardo da Vinci II. Núcleo de Ensino a Distância 
 III. Título
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2010
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2010
Ficha catalográfi ca elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial. Luana Von Linsingen
Luana Von Linsingen, graduada em 
Ciências Biológicas pela Universidade Federal 
de Santa Catarina e Mestre em Educação 
Científi	ca	 e	 Tecnológica	 pela	 mesma	 Instituição.	
Atua nas Áreas de: Educação em Ciências e Literatura 
Infantojuvenil. Principais publicações: Alguns motivos 
para trazer a literatura infantil para a aula de ciências 
(Rev. Ciência e Ensino, 2008) e Mangás e sua utilização 
pedagógica no ensino de ciências sob a perspectiva 
CTS (Rev. Ciência e Ensino, nº especial, 2007), 
além das obras infantojuvenis O Botão Grená (Ed. 
Saraiva, 2000) e A Casa de Hans Kunst (Ed. 
Saraiva, 1997).
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7
CAPÍTULO 1
O	Ensino	de	Ciências .............................................................. 9
CAPÍTULO 2
A	Prática	Pedagógica	do	Ensino	de	Ciências	................... 43
CAPÍTULO 3
Os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	e	a	Educação	
em	Ciências	Natutrais	e	Biologia ........................................77
CAPÍTULO 4
Aspectos	Essenciais	do	Ensino	de	Ciências	 .................. 111
CAPÍTULO 5
Novas	Perspectivas	para	o	
Ensino	de	Ciências	e	Biologia	 .......................................... 151
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A disciplina Ciências Biológicas e os PCNs tem como objetivo principal 
apresentar a você aspectos históricos, pedagógicos e metodológicos do Ensino 
de Ciências e Biologia nos diferentes níveis de Ensino, especialmente o Nível 
Básico. Aliado a isso, discutimos algumas questões sobre a prática docente, 
principalmente do professor iniciante.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – os PCNs – são analisados e 
discutidos visando facilitar sua prática enquanto professor: uma demonstração 
sobre sua estrutura, função e orientações com o enfoque das disciplinas de 
Ciências (para o Ensino Fundamental) e Biologia (para o Ensino Médio).
Pensando assim, no primeiro capítulo, O Ensino de Ciências, apresenta-se 
um breve histórico do Ensino de Ciências no Brasil, analisando-se os conceitos de 
Ciência,	Conhecimento	Científico	e	Conhecimento	Científico	Escolar.	Em	busca	
de	uma	compreensão	acerca	das	dificuldades	de	se	aprender	Ciências	na	escola,	
são apresentados os obstáculos epistemológicos de Gaston Bachelard.
No segundo capítulo, A prática pedagógica do Ensino de Ciências, discute-se 
a questão da saúde do professor e aspectos do início da carreira docente. Também 
apresenta-se os dois pilares da atuação em sala: o planejamento e a avaliação.
No capítulo seguinte, Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação 
em Ciências Naturais e Biologia, são apresentados os PCNs em sua estrutura, 
objetivos e função curricular, sob o foco do ensino de Ciências e Biologia.
A seguir, em Aspectos essenciais do Ensino de Ciências, são abordados 
elementos da prática metodológica: tipos de abordagens de ensino, objetivos 
de aprendizagem, estratégias de ensino e elementos da prática pedagógica 
(problematização, contextualização, interdisciplinaridade, pesquisa, observação, 
atividade em grupo, recursos instrucionais e recursos alternativos).
Finalmente, no capítulo cinco, Novas perspectivas para o Ensino de Ciências 
e Biologia, são demonstradas algumas das diferentes ideologias e práticas referentes 
à Educação em Ciências, como Educação Ambiental (em suas diversas vertentes), 
Estudos de Ciência - Tecnologia – Sociedade, as Novas Tecnologias, e Recursos 
Alternativos (com enfoque na Literatura, no Cinema, na Música e nos Jogos).
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
O	Ensino	de	Ciências
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Contextualizar o ensino de ciências em sua História e atualidade.
  Caracterizar, de forma geral, conceitos que são essenciais para a prática do 
ensino	de	ciências,	a	saber:	Ciência,	Conhecimento	Científi	co	e	Conhecimento	
Científi	co	Escolar.
  Estimular	a	autoanálise	sobre	tais	conceitos,	a	fi	m	de	evitar	a	perpetuação	de	
equívocos acerca destes.
11
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
ConteXtualiZação
Ensinar Ciências, hoje, é tão necessário quanto problemático. Você saberia 
para que serve o suor, por exemplo, se não tivesse aprendido alguma coisa sobre 
pele, sistema excretor ou endócrino? Se não tivesse visto algo sobre calor e 
estados físicos da água?
Provavelmente saberia sim alguma coisa, embora não de uma forma 
organizada e inserida em um sistema de abstração. Talvez pensasse que o suor 
serve só para chatear e deixar-nos fedidos, ou então saberia que é importante 
para liberar toxinas do corpo – provavelmente leria isso em uma revista sobre 
saúde ou boa forma física.
A Ciência – sem o “s” porque se pensa em uma entidade – está tão presente 
no cotidiano como a nossa língua materna e a matemática. No geral, porém, 
percebemo-na “pelas pontas”, fragmentada, muitas vezes até enigmática. Outras 
tantas vezes a usamos sem sequer nos perguntar acerca dela – ou você costuma 
pensar sobre o mecanismo do código de barras toda vez que vai ao supermercado?
Convivemos com a Ciência especialmente através de seus produtos – as 
“pontas” que apresentei antes: remédios, computadores, roupas, telefones, 
televisão,	revistas,	canetas,	fi	ação	elétrica,	esgoto,	as	paredes	da	casa...	a	lista	é	
tão longa! Mas estamos habituados a viver usufruindo da Ciência sem, contudo, 
problematizá-la,	questioná-la,	refl	etir	sobre	ela.
O papel do ensino de Ciências – com “s” porque estamos nos referindo às 
diversas áreas da Ciência: Física, Química, Biologia e seus desmembramentos, 
como Medicina, Engenharia, etc. – é, grosso modo, estimular o pensamento 
refl	exivo	para	os	produtos	da	Ciência,	seus	usos,	sua	origem	e	suas	consequências	
prováveis. Estimular a curiosidade para que mais usos, origens e desdobramentos 
surjam. Encorajar o resgate histórico, para que se compreenda como as coisas 
foram surgindo na Ciência, em quais obstáculos se esbarrou e, principalmente, 
os aspectos da cultura, da política, da economia que estão profundamente 
enraizados	na	atividade	científi	ca.
Alcançar este objetivo é, contudo, bastante problemático. Temos raízes 
históricas na Educação que nos prendem a determinados programas que 
precisamos	 seguir.	 Não	 há	 como	 escapar,	 pois	 nos	 será	 cobrado	 no	 fi	nal	 de	
cada ano. Será cobrado nos exames vestibulares. Serácobrado pelos demais 
professores	de	Ciências,	quando	os	alunos	passarem	de	ano.	Será	cobrado,	enfi	m,	
das mais variadas formas, de diferentes personagens, em diversos momentos.
12
 Ciências Biológicas e os PCNs
Refl	etir	um	pouco	sobre	como	o	Ensino	de	Ciências	foi	instaurado	no	Brasil	
e sob que panorama mundial auxilia a entender a maneira como acabamos 
ensinando Ciências hoje, mesmo com diversas propostas metodológicas 
alternativas e novas propostas curriculares.
Compreender o que é esta Ciência que tentamos ensinar é, também, 
repensar a forma como a pretendíamos ensinar. 
Pensar	 sobre	 como	o	Conhecimento	Científi	co	 é	 difi	cultado	 ajuda	 na	 hora	
de programar as aulas e, também, na hora de frustração, quando todo o nosso 
esforço parece ter sido em vão.
Entender	 a	 principal	 diferença	 entre	 o	 Conhecimento	 Científi	co,	 o	
Conhecimento	 Científi	co	 Escolar	 e	 o	 Conhecimento	 Comum,	 do	 cotidiano,	 é	
também entender um dos aspectos da mentalidade dos estudantes, auxiliando os 
processos práticos do ensino. É sobre isso que iremos tratar neste capítulo.
TraJetória	do	Ensino	de	Ciências
Antes de começarmos, vamos pensar um pouco.
Atividade de Estudos:
1)	 Observe	a	imagem	da	fi	gura	1	–	Escola	paulistana,	frequentada	
pela	elite,	fi	nal	do	século	XIX	–	e	relembre	seus	tempos	de	escola.	
Compare a imagem na foto e a imagem de sua memória e anote 
aqui as principais diferenças e semelhanças (quando houver). Então 
pense: como você acha que está a escola hoje em dia?
Figura	1	–	Escola	paulistana,	frequentada	pela	elite,	fi	nal	do	século	XIX
Fonte: Bossolan (2009).
13
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 
O ensino tem sofrido alterações ao longo dos tempos. Com o ensino de 
Ciências não foi diferente.
No	Brasil,	até	o	século	XX	não	havia	um	ensino	de	Ciências	formal,	previsto	
no currículo, planejamento e grade escolar de horários, como temos hoje. Ele foi 
sendo inserido na realidade da escola aos poucos.
Do	começo	do	século	XX	até	meados	de	1920,	o	ensino	de	ciências	fi	cava	
restrito	à	escola	primária.	Até	o	fi	nal	da	década	de	1950,	ele	era	marcadamente	
teórico, baseado no uso de livros estrangeiros, pouco relacionados à realidade 
nacional, e a Ciência era ensinada em seus moldes clássicos: estável, neutra, 
positivista. Neste mesmo capítulo, nos próximos tópicos, discutiremos os diversos 
modos de se pensar a Ciência.
O importante para o ensino desta fase eram os aspectos lógicos da 
aprendizagem	 e	 a	 arte	 da	 decoreba	 vigorava.	 A	 qualidade	 era	 defi	nida	 pela	
quantidade de conteúdos conceituais transmitidos aos alunos. Os estudantes que 
frequentavam essas escolas eram de uma elite privilegiada. Quase 
não havia vagas em escolas públicas e os jovens descendentes de 
imigrantes	eram	destinados	às	escolas	profi	ssionalizantes	–	voltadas	
para a indústria e para o comércio.
 
A partir da década de 1950, contudo, houve um aumento na 
industrialização,	e	o	crescente	desenvolvimento	tecnológico	e	científi	co	
no mundo acabou por forçar mudanças no currículo de Ciências nos 
Estados	Unidos	e	Inglaterra,	o	que	se	refl	etiu	nas	escolas	brasileiras.
Especialmente após o lançamento, pela antiga União Soviética, 
do	 Sputnik,	 a	 primeira	 série	 de	 satélites	 artifi	ciais,	 a	 nação	 norte-
americana passou por intensa reformulação no ensino de Ciências 
A partir da década 
de 1950, houve 
um crescente 
desenvolvimento 
tecnológico e 
científi co no mundo 
acabou por forçar 
mudanças no 
currículo de Ciências 
nos Estados Unidos 
e Inglaterra, o que 
se refl etiu nas 
escolas brasileiras.
14
 Ciências Biológicas e os PCNs
através de projetos curriculares, conhecidos por suas siglas: BSCS (Biological 
Science Curriculum Study), CBA (Chemical Bond Approach), PSSC (Physical 
Science Study Committee), IPS (Introductory Physical Science) e SMSG (Science 
Mathematics Study Group). Em consequência, ocorreu uma incorporação do 
conhecimento	 científi	co	 nos	 currículos	 escolares	 e	 a	 substituição	 dos	métodos	
expositivos pelos “ativos” – principalmente pelo uso dos laboratórios escolares.
Para um maior aprofundamento sobre as diversas reformas que 
o ensino de Ciências passou, leia o artigo Reformas e realidade: 
o caso do ensino das ciências, de Myriam Krasilchik, professora da 
Faculdade de Educação da USP. Foi publicado na revista São Paulo 
em Perspectiva, em 2000 (v. 14, n. 1).
O	Brasil,	 em	 refl	exo,	 criou	projetos	de	ensino	de	Ciências,	 com	produção	
de textos e material experimental e com o treinamento de professores. Houve, 
também, uma expansão da rede pública de ensino. Os materiais produzidos 
pelos projetos curriculares americanos foram traduzidos e adaptados para o 
ensino	secundário,	a	fi	m	de	levar	aos	alunos	os	últimos	avanços	nas	diferentes	
áreas da Ciência.
No cenário escolar, as aulas continuavam expositivas: o professor transmitia 
o	 conhecimento,	 os	 alunos	 o	 recebiam.	 A	 verdade	 científi	ca	 não	 podia	 ser	
contestada, sendo apresentada como unívoca e produto de grandes e poucas 
mentalidades brilhantes. O recurso mais usado, tanto de estudo quanto de 
avaliação, era o questionário, cujas respostas seriam encontradas no livro-texto 
escolhido pelo professor, e nas aulas dele.
Em 1955, o Estado de São Paulo patrocinou, através da criação do IBECC 
(Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), uma renovação curricular 
do ensino de Ciências nas escolas, atualizando o conteúdo e desenvolvendo 
material didático para os laboratórios. Houve uma incorporação da “vivência do 
método	 científi	co”	 no	 currículo.	 O	 objetivo	 fundamental	 do	 ensino	 de	 Ciências	
passou	a	ser	o	de	dar	condições	para	o	aluno	 identifi	car	problemas	a	partir	de	
observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-
las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno 
deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se 
da	sua	forma	de	trabalho,	compreendida,	então,	como	“o	método	científi	co”:	uma	
sequência rígida de etapas preestabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava, 
naquela	ocasião,	a	democratização	do	conhecimento	científi	co,	reconhecendo-se	a	
15
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
importância	da	vivência	científi	ca	não	apenas	para	eventuais	futuros	cientistas,	mas	
também para o cidadão comum.
Com isso, a partir de 1960 o aluno, de mero espectador, passou a ser 
convidado a participar do processo de ensino-aprendizagem, especialmente, nas 
práticas de laboratório. Em 1961, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases para 
a Educação Nacional (LDB 4024), o ensino de Ciências, que antes era ministrado 
apenas nas duas últimas séries do antigo ginásio, foi estendido a todas as séries, 
com o aumento da carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia. 
Além disso, a Lei conferia liberdade às escolas de programarem seus currículos e 
recomendava ênfase na postura investigativa. 
LDB ou LDBEN
Caro(a) pós-graduando(a)! Alguns livros utilizam a sigla LDB e 
outros LDBEN para se referir à Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Para evitar que ora utilizemos uma, ora outra, optamos por 
LDB – para todas as Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
pois na opinião de alguns estudiosos é a mais adequada.
Foram estabelecidos os chamados Centros de Ciências (de 1963 a 1965) 
nos Estadosde São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul, 
Bahia e Rio de Janeiro, aliados a universidades e a secretarias de educação, que 
estimulavam o treinamento de professores em serviço e encorajavam atividades 
de observação e de laboratório nas escolas. Na contramão de tais medidas, o 
vestibular exigia conhecimentos memorizados e as próprias escolas resistiram em 
assimilar as novas orientações.
Em 1967, surge o FUNBEC (Fundação Brasileira para o 
Desenvolvimento do Ensino de Ciências), cujo objetivo principal era 
comercializar o material produzido pelo IBECC. A Ciência passa a ter 
a atenção da mídia, a ser levada para as casas através das televisões 
e	das	rádios	–	o	que	signifi	ca	dizer	que,	pouco	a	pouco,	começa	a	ser	
popularizada. Aliado a isso, surge um movimento de democratização 
do ensino, quando permitem ao cidadão comum melhorar sua 
formação, uma vez que ele já convive com o produto da Ciência.
Se antes a observação, quando ocorria, servia apenas para a 
constatação dos fatos e manipulação dos equipamentos, nos anos 
A Ciência passa 
a ter a atenção 
da mídia, a ser 
levada para as 
casas através das 
televisões e das 
rádios – o que 
signifi ca dizer que, 
pouco a pouco, 
começa a ser 
popularizada. 
16
 Ciências Biológicas e os PCNs
1970 o espírito da investigação científi ca passou a predominar, seguindo um 
roteiro	específi	co,	descrito	na	sequência:	
 
• identifi	car	o	problema;
• elaborar hipóteses para resolução do problema;
• analisar as variáveis;
• planejar	e	executar	experimentos	para	a	verifi	cação	das	hipóteses;
• concluir validando ou não as hipóteses.
 
Uma consequência desta maneira de ensinar Ciências é confundir 
metodologia	do	ensino	de	Ciências	com	metodologia	científi	ca	e	as	concepções	
de	 produção	 do	 conhecimento	 científi	co	 e	 de	 aprendizagem	 das	 Ciências	
relacionadas a essa tendência tinham cunho empirista/indutivista, ou seja: a partir 
da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis 
da natureza.
Atividade de Estudos: 
Lembrando o passado!!!
1) Você se lembra das suas aulas de laboratório? Elas seguiam esse 
padrão	de	 investigação	científi	ca?	O	que	você	acha	que	a	prática	
serviu à sua aprendizagem e ao seu interesse na Biologia?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
17
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Em 1971 é criada a LDB 5692, que tornava obrigatório o ensino de 
Ciências nas oito séries do 1º grau. Devido ao golpe militar de 1964, o estudo 
de	 Ciências	 deveria	 contribuir	 para	 a	mão	 de	 obra	 qualifi	cada,	 de	modo	 que	
surgem	disciplinas	profi	ssionalizantes.	Há	um	aumento	no	número	de	vagas	nas	
escolas primárias e secundárias, abolindo, de bônus, os exames admissionais, 
presentes até esta época.
Os movimentos estudantis de 1968 haviam reinvidicado aumento 
no número de vagas nas universidades, o que foi posto em prática 
com esta LDB. Junto a isso, houve uma expansão das Instituições de 
Ensino Superior privadas. Para comportar a demanda, aumentou-se o 
número de cursos de formação de professores.
Com a crise econômica mundial, o desenvolvimento industrial 
desenfreado, problemas relacionados ao desenvolvimento tecnológico 
e agressões ao ambiente, no período de 1970 a 1985, as implicações 
sociais	do	desenvolvimento	científi	co	fi	cam	cada	vez	mais	evidentes,	divergindo	
da ideia da Ciência como um saber neutro, isento e inquestionável. Surge um 
movimento pedagógico no ensino de Ciências chamado Estudos CTS (Ciência, 
Tecnologia e Sociedade). Ainda tímido nesta época, ganhará maior expressão a 
partir da década de 1980. A Educação Ambiental também começa a se consolidar 
neste período.
Na perspectiva dos estudos CTS (Ciência, Tecnologia 
e	 Sociedade),	 os	 fatos	 e	 artefatos	 científi	co-tecnológicos,	 os	
conhecimentos e as inovações devem ser observados pelos aspectos 
técnicos e os aspectos sociais ao mesmo tempo. 
 
Em 1972, foi criado o PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do 
Ensino), que desenvolveu parcerias entre Centros de Ciências e universidades 
e se voltou ao treinamento de professores de Ciências (do Ensino Fundamental), 
Física, Química e Biologia (Ensino Médio). Também criou habilitações de 
professores em Licenciaturas Curtas.
Nos anos 1980, a atenção passa a ser dada ao processo de construção do 
conhecimento	 científi	co	 pelo	 aluno.	 Várias	 pesquisas	 são	 realizadas	 tentando	
compreender como tal processo se dava e o Modelo de Aprendizagem por 
Mudanças Conceituais surge como uma das propostas. 
De 1970 a 1985, as 
implicações sociais 
do desenvolvimento 
científi co fi cam cada 
vez mais evidentes, 
divergindo da ideia 
da Ciência como um 
saber neutro, isento 
e inquestionável. 
18
 Ciências Biológicas e os PCNs
Para compreender o conceito de Mudança Conceitual, voltado 
ao ensino de Ciências, leia o artigo de Sergio Arruda e Alberto Villani, 
Mudança conceitual no ensino de Ciências, de 1994, publicado no 
Caderno Catarinense do Ensino de Física (v. 11, n. 2, p. 88 - 99).
Bem aceito pelas correntes construtivistas, também foi alvo de críticas por 
não	 levar	 em	 consideração	 que	 a	 construção	 do	 conhecimento	 científi	co	 tem	
exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência 
e	suas	relações	com	a	Tecnologia	e	a	Sociedade	(infl	uência	do	pensamento	dos	
Estudos CTS) e ao papel dos métodos das diferentes ciências.
Da década de 1980 aos dias atuais, temas relativos ao meio 
ambiente, saúde, relações entre indústria e agricultura, ciência e 
tecnologia, foram sendo incluídos nos currículos. A interdisciplinaridade 
e o construtivismo são tendências marcantes que até hoje têm aplicação 
pretendida nas escolas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
sugerem fortemente a participação ativa do professor, com o suporte de 
livros e materiais didáticos.
Atividade de Estudos:
1) Você consegue notar a relação estreita que há entre a sociedade 
e o ensino de Ciências? Anote aqui o que você percebeu dessa 
relação, ao longo da leitura do texto.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Em 1996, a LDBE 9394 estabeleceu que a educação escolar deveria 
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. Os currículos do Ensino 
Da década de 1980 
aos dias atuais, a 
interdisciplinaridade 
e o construtivismo 
são tendências 
marcantes que até 
hoje têm aplicação 
pretendida nas 
escolas.
19
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Fundamental e Médio deveriam ter base nacional comum, mas cada escola 
poderia complementar com suas características regionais e locais sociais, culturais 
e econômicas. As ciências naturais e físicas têm obrigatoriedade reforçada nos 
currículos, preferencialmente dentro da realidade social e política brasileira.
Um dos objetivos do Ensino Fundamental (que passou a ser obrigatório e com 
duração de nove anos) é fazer com que os estudantes tenham compreensão do 
ambiente natural e social; no Ensino Médio, é a compreensão dosfundamerntos 
científi	co-tecnológicos	dos	processos	produtivos.
Em suma, de um conhecimento elitizado e circunscrito, alienado 
das esferas sócio-políticas, a Ciência passa, gradativamente, a ocupar 
aspecto central na vida de todos os cidadãos, permeado no cotidiano, 
dos utensílios utilizados aos argumentos éticos e políticos, passando 
pelo	consumo	na	mídia;	e	esta	realidade	se	refl	ete,	embora	com	certo	
tardar, no ensino de Ciências.
Atualmente,	 a	 formação	 de	 professores	 visa	 a	 novos	 perfi	s	
profi	ssionais,	 cuja	 capacidade	 de	 trabalhar	 com	 uma	 visão	
interdisciplinar da Ciência, própria das múltiplas formas de se conhecer 
e	 interagir	 na	 sociedade,	 orienta	 o	 ensino	 para	 uma	 refl	exão	 mais	
crítica	sobre	os	processos	de	produção	do	conhecimento	científi	co-tecnológico	e	
suas implicações sociais na vida cotidiana.
Ensinar	Ciências
Para que ensinar Ciências? Melhor dizendo: para que aprender Ciências?
Esta é uma boa pergunta para fazer a si mesmo, pois é a mesma que muitos 
alunos se fazem, junto a um desanimado suspiro a caminho da sala de aula.
Existem vantagens em aprender Ciências? Pelo menos três podem ser 
pontuadas (WERTHEIN, 2006):
• envolve um tipo de exercício de raciocínio, distinto dos outros estimulados 
pelas demais disciplinas, que desperta o espírito investigativo e, com ele, um 
modo diferente de criatividade, o que melhora a aprendizagem em todas as 
disciplinas;
• atrai	talentos	para	as	carreiras	científi	cas,	necessárias	ao	mundo	que	temos	
hoje,	marcadamente	tecnológico	e	científi	co;
De um 
conhecimento 
elitizado e 
circunscrito, 
alienado das esferas 
sócio-políticas, 
a Ciência passa, 
gradativamente, 
a ocupar aspecto 
central na vida de 
todos os cidadãos
20
 Ciências Biológicas e os PCNs
• permite o posicionamento frente a processos e inovações (por 
exemplo,	 o	 uso	 de	 alimentos	 geneticamente	 modifi	cados,	 a	 energia	
nuclear, e a clonagem biológica) sobre os quais é preciso ter uma 
opinião para que se possa legitimá-los. Em outras palavras, o domínio 
do	conhecimento	científi	co	faz	parte	do	exercício	da	cidadania.
 
Contudo, a principal meta do ensino de Ciências, como atualmente 
vem sendo executado, é a de dar condições para o aluno vivenciar determinadas 
técnicas	 científi	cas,	 ministradas,	 no	 geral,	 nos	 moldes	 de	 uma	 concepção	
tradicional	de	ensino,	cuja	fi	nalidade	é	a	memorização	de	conceitos	previamente	
estabelecidos.
O resultado é o que Fourez (2003) chama de “crise no ensino de Ciências”, 
que pode ser resumida na colocação de um aluno que é, infelizmente, possível de 
ser estendida a grande parte de seus colegas, nas mais diversas escolas: “aquela 
disciplina [Ciências] é chata, um monte de dados, um monte de nomes, sem ter 
nenhuma relação com o atual, com o século 21”. (OAIGEN et al., 2005, p. 29).
Atividade de estudos: 
Investigação rápida
Pergunte a seus familiares e amigos se eles gostavam de Ciências 
quando estavam na escola. Pergunte:
1) aspectos que não gostaram na disciplina, e por quê;
2) aspectos que gostaram, e por quê.
Agora	refl	ita:	como	você	aplicaria	em	sala	os	aspectos	positivos?	E	
como contornaria os negativos?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
O domínio do 
conhecimento 
científi co faz parte 
do exercício 
da cidadania.
21
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Em torno da crise no ensino de Ciências, existem “atores” com interesses 
que	são,	às	vezes,	confl	itantes	e	que	alimentam	controvérsias	sobre	os	objetivos	
e os meios da educação em Ciências. Esses “atores”, conforme Fourez (2003), 
são, entre outros, os alunos, seus pais e os professores de Ciências.
Para os alunos, apesar de concordarem com a importância da Ciência e 
de admirarem os cientistas, não querem saber de praticar a Ciência. Para eles, 
os professores têm querido forçá-los a enxergar o mundo com os olhos de 
cientistas, ao invés de ajudá-los a compreender o mundo com os seus próprios 
olhos. Além disso, “Os jovens de hoje parece que não aceitam mais se engajar 
em um processo que se lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos 
de que esta via é interessante para eles ou para a sociedade”. (FOUREZ, 2003, 
p. 110). 
 
Em um pensamento próximo ao de Gaston Bachelard (que 
veremos com mais detalhes nos próximos tópicos), Fourez está 
dizendo que é preciso “seduzir” os alunos para a Ciência, através de 
um convencimento prévio, mostrando que o que será apresentado é 
importante sob o ponto de vista cultural, social, econômico, entre outros.
Os	pais	desses	alunos	se	preocupam	com	o	emprego	dos	fi	lhos	e	
creditam a situação ao mal preparo dos professores de Ciências.
Os professores de Ciências têm sofrido pressões e problemas, 
tanto	 com	 a	 perda	 de	 poder	 e	 de	 consideração	 por	 sua	 profi	ssão	
quanto pelo fato de serem cada vez mais obrigados a mostrar sentido 
no estudo de Ciências para os alunos – sem a formação adequada para tal.
Veremos com maiores detalhes a situação e as exigências em 
ser professor de Ciências no próximo capítulo.
 
Vale muito a pena ler na íntegra o artigo de Gérard Fourez, 
Crise no Ensino de Ciências?, de 2003. Você pode encontrar uma 
versão on-line da revista em que ele fez a publicação, Investigações 
em Ensino de Ciências (IENCI), da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS) – aliás, excelente fonte para você sempre 
fazer suas pesquisas: http://www.if.ufrgs.br/ienci/
É preciso “seduzir” 
os alunos para a 
Ciência, através de 
um convencimento 
prévio, mostrando 
que o que será 
apresentado é 
importante sob 
o ponto de vista 
cultural, social, 
econômico, entre 
outros.
22
 Ciências Biológicas e os PCNs
Atividade de Estudos:
1) Quais as principais vantagens do Ensino de Ciências?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
2) O que caracteriza a chamada “crise” no Ensino de Ciências? 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
O ensino de Ciências na Educação Básica não deve se centrar 
nos	 conteúdos	 específi	cos,	 mas	 no	 processo	 de	 desenvolvimento	
do estudante. Não é interesse da Ciência escolar formar projetos 
de cientistas, mas cidadãos críticos e autônomos para buscar, eles 
mesmos, as respostas. O papel da Ciência na escola é provocar os 
alunos	para	que	investiguem	os	caminhos,	e	não	que	fi	quem	à	espera	
das respostas – que é o modo como ensinamos Ciência hoje, apesar 
de todos os avanços teóricos e metodológicos na área.
É preciso que se priorizem as habilidades que possam vir 
a ser estimuladas e desenvolvidas pelos alunos: observação, 
questionamento, negociação de ideias, experimentação, criatividade, 
entre outras.
Os	 elementos	 específi	cos	 de	 Ciência	 são	 necessários	 –	 e	 não	
devem, de forma alguma, ser deixados de lado. Não se pode nem 
priorizar os conteúdos, nem abandoná-los: é preciso inseri-losno 
Não é interesse 
da Ciência escolar 
formar projetos 
de cientistas, mas 
cidadãos críticos 
e autônomos 
para buscar, eles 
mesmos, 
as respostas.
Os elementos 
específi cos de 
Ciência são 
necessários – e 
não devem, de 
forma alguma, ser 
deixados de lado. 
23
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
cotidiano do aluno de modo que façam sentido. Apenas desse jeito é que eles 
verão a importância de se aprender Ciências, e mais importante: desenvolverão 
um olhar investigativo e questionador para o mundo à volta deles.
Além	disso,	 o	 ensino	de	Ciências	não	pode	 fi	car	 direcionado	apenas	para	
os conhecimentos que já foram produzidos e publicados (embora também seja 
importante conhecê-los). É preciso criar nos alunos, em todas as fases da 
Educação Básica, a necessidade de eles mesmos buscarem sempre pelo novo, 
despertando o gosto pela pesquisa e pela produção individual, que deve ser 
socializada em benefício do coletivo.
Atividade de Estudos:
Pense um pouco!!!
1) De que maneira você instigaria seus alunos a criarem gosto pela 
pesquisa e pela produção individual? Escreva aqui suas ideias.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
No último capítulo, Novas perspectivas para o Ensino de Ciências e 
Biologia, você encontrará diversas sugestões metodológicas para incentivar seus 
alunos. Que tal dar uma olhada lá e ver se as suas metodologias estão entre as 
apresentadas? 
24
 Ciências Biológicas e os PCNs
O	Conceito	de	Ciência	
O que é Ciência?
Esta é uma pergunta tão importante quanto “para que ensinar/aprender 
Ciências”. Sua resposta não é tão clara quanto possa parecer em um primeiro 
momento. 
Atividade de Estudos: 
Pense um pouco!!!
1)	 O	que	é	Ciência	para	você?	Anote	suas	refl	exões	e	guarde,	pois	
iremos retomar esta atividade mais adiante.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 Veja o que uma turma de sexta série (em 2009) respondeu à pergunta:
• é a disciplina Ciências;
• é aquilo que gera a Natureza;
• é vida;
• é o corpo humano;
• ensina como cuidar do meio ambiente;
• existe em tudo;
• é uma descoberta;
25
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
• é tudo aquilo que existe entre humanos e animais;
• estuda animais, vegetais, plantas, mas não células, bactérias e fungos;
• é o que estuda o planeta;
• é o que dá valor ao mundo;
• é para quem se esforça;
• um monte de coisas;
• o estudo do mundo em feitos.
Atividade de Estudos: 
1) Compare sua resposta com as dessas crianças: existe 
similaridade com alguma delas? Guarde essa resposta também! 
Voltaremos com a atividade!
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Para muitos autores, o conceito de Ciência não é claro para grande parte 
das pessoas. É comum pensá-la relacionando-a quase exclusivamente a 
desenvolvimentos	científi	cos	notáveis	ou	a	nomes	de	cientistas	conhecidos	(mal	
recordando o que eles exatamente faziam ou para quê).
Esta visão é conhecida como concepção herdada (ou tradicional), na qual a 
Ciência é objetiva, neutra e baseada na aplicação de um código de racionalidade 
que não sofre nenhum tipo de interferência (como falta de tempo, falta de dinheiro, 
pressão política, esquecimentos, etc.) e que segue um único e rígido padrão de 
pesquisa:	 o	método	 científi	co.	 Herança	 do	positivismo, que vigorava entre os 
estudiosos e pesquisadores até os anos 1960. 
Positivismo: conceito ideológico que consiste na premissa de 
que a experiência é a única capaz de produzir a verdadeira ciência, a 
partir de dados concretos de um mundo apenas físico e material, sem 
imaginação ou quaisquer atributos que não sejam exclusivamente 
26
 Ciências Biológicas e os PCNs
racionais. O Positivismo também defende que o conhecimento 
científi	co	 é	 a	 única	 forma	 de	 conhecimento	 verdadeiro,	 de	 modo	
que desconsidera todas as outras formas de conhecimento que não 
possam	ser	comprovadas	cientifi	camente.
A partir da década de 1960, porém, começaram a surgir novas propostas 
para se ver a Ciência. Vamos dar uma olhada nelas:
a) A observação é carregada teoricamente
 
O cientista, como qualquer indivíduo, percebe as informações por 
meio de seus sentidos (a visão, a audição, o tato, o paladar, o olfato e 
até outros, mais subjetivos e sujeitos a discussões) e da mesma forma 
como acontece com todos, cai em erros e ilusões, oriundos de suas 
interpretações. 
 
Essas interpretações são geradas conforme uma redoma de 
pré-leituras e preconceitos que o cientista, enquanto observador e/
ou manipulador de fenômenos, irá inferir na apuração dos dados que 
obtiver. Ele tem suas ideologias, suas preferências teóricas, suas 
pressões políticas, seus bons e maus dias, tudo isso interfere na 
análise dos dados. 
b) As evidências empíricas são escolhidas
 
Na	 atividade	 científi	ca	 sempre	 é	 possível	 produzir	 mais	 de	
uma teoria ou hipótese, com valor empírico equivalente, mas cujas 
explicações para um fenômeno em comum são incompatíveis. Qual 
será a mais válida? E quem decide isso? 
Frequentemente, a chamada “evidência empírica relevante” ou 
aquela teoria ou hipótese escolhida como a explicação dominante é 
aquela cuja carga teórica de observação é a do contexto ideológico 
vigente.	Quem	decide?	A	 comunidade	 científi	ca,	 que,	 como	 qualquer	
outra	comunidade,	associação	e	afi	ns,	é	política,	com	 interesses	que	
vão dos econômicos aos ideológicos.
c) A ciência é dinâmica
 
Passa por momentos de estabilidade e de instabilidade, que Thomas 
Frequentemente, a 
chamada “evidência 
empírica relevante” 
ou aquela teoria ou 
hipótese escolhida 
como a explicação 
dominante é aquela 
cuja carga teórica 
de observação 
é a do contexto 
ideológico vigente.
O cientista, como 
qualquer indivíduo, 
cai em erros e 
ilusões, oriundos de 
suas interpretações.
A ciência é 
dinâmica passa 
por momentos de 
estabilidade e de 
instabilidade
27
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Kuhn, em 1962, denominou de períodos de Ciência Normal – os de estabilidade 
– e outros de Ciência Revolucionária – quando há ruptura com o paradigma 
dominante.
Thomas Kuhn: Pós-doutor em física pela Universidade de 
Harvard em 1949 desenvolveu estudos sobre a História da Ciência 
e	 Filosofi	a	 da	 Ciência,	 tornando-se	 um	 dos	 mais	 importantesestudiosos	do	desenvolvimento	científi	co.
Paradigma: Do	 grego	 parádeigma,	 signifi	ca	 modelo	 ou	 a	
representação do padrão a ser seguido. Existe um paradigma 
para	 tudo,	 desde	 o	 conhecimento	 científi	co	 até	 o	 comportamento	
alimentar, por exemplo. Paradigmas se apóiam em preconceitos 
e estereótipos, são construídos ao longo da História Cultural dos 
povos, e, por isso, são muito difíceis de serem alterados, embora tal 
não seja impossível.
Durante a Ciência Normal, os cientistas trabalham dentro de uma rotina 
conhecida, buscando e aprimorando detalhes de problemas teóricos e 
experimentais que não divergem do paradigma. Ao mesmo tempo, contudo, 
pequenos problemas sem solução vão surgindo e sendo deixados “na gaveta”, 
até que, em certo momento, o acúmulo deles é tal que se torna impossível ignorar 
a realidade: a lógica dominante tem falhas, anomalias e não está sendo capaz de 
explicar tudo.
Esta crise é caracterizada pelo surgimento de paradigmas alternativos e por 
polarizações	 dentro	 da	 comunidade	 científi	ca	 que	 passam	 a	 disputar	 entre	 si.	
Esta rivalidade gera uma mudança na produção dos problemas disponíveis, nas 
metáforas usadas e nos valores da comunidade, induzindo a uma alteração na 
imaginação	 científi	ca.	 Velhas	 questões	 são	 revisitadas,	 novas	 descobertas	 são	
feitas	em	cima	de	velhos	axiomas	e	ocorre	uma	verdadeira	revolução	científi	ca	–	
daí o termo Ciência Revolucionária.
Aos poucos, o paradigma revolucionário se torna o vigente e a Ciência 
retorna a seu período de estabilidade.
28
 Ciências Biológicas e os PCNs
Você conhece a Teoria dos Campos Mórfi cos? 
Proposta pelo biólogo inglês Rupert Sheldrake e alvo de intensa 
controvérsia, esta teoria explicaria o que os antropólogos chamam 
de “o inconsciente coletivo” – quando povos assumem atitudes 
semelhantes mesmo sem comunicação direta.
Os	 campos	 mórfi	cos,	 de	 acordo	 com	 Sheldrake,	 seriam	
estruturas que se estendem no espaço-tempo e moldam a forma e o 
comportamento de todos os sistemas do mundo material. De átomos 
a	 galáxias,	 cada	 entidade	 estaria	 associada	 a	 um	 campo	 mórfi	co	
específi	co	e	o	conjunto	faz	com	que	um	sistema	seja	um	sistema,	isto	
é, uma totalidade articulada e não um mero ajuntamento de partes.
Com base na mesma teoria, Sheldrake defendeu, no livro Cães 
sabem quando seus donos estão chegando, que animais domésticos 
são donos de uma percepção que, por vezes, a Ciência em seu estágio 
atual não pode explicar, por conta desses mesmos campos. 
Atividade de Estudos: 
1)	Na	sequência	são	 relacionadas	algumas	 teorias	científi	cas,	 junto	a	
determinados períodos da História da Ciência. Prestando atenção 
na	relação	entre	teoria-período,	identifi	que	cada	uma	como	Ciência	
Normal, Ciência Revolucionária ou Ciência de Transição (para 
identifi	car	aquelas	explicações	que	foram	“engavetadas”,	ignoradas	
ou motivo de grande controvérsia em sua época). 
TEORIA / PERÍODO
FASE
(Normal/ Revolucionária/Transição)
Geração Espontânea ou Abiogênese / séc. XVI
Biogênese/ séc. XVII
Biogênese/ séc. XIX
Experimento de Mendel/ séc. XIX
Experimento de Mendel/ séc. XX
Teoria da Evolução de Darwin/ séc. XIX
Teoria da Evolução de Darwin/ séc. XXI
Teoria dos Campos Mórfi cos/ séc. XXI
29
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Considere que:
• A Abiogênese (hipótese que pressupõe que a vida surge da matéria 
inanimada)	 foi	 amplamente	 aceita	 do	 século	 XIII	 ao	 século	 XIX,	
mesmo tendo sido contestada de maneira contundente por 
Francesco	Redi	no	século	XVII.
• A Biogênese (que defende que a vida surge de outra preexistente) 
desafi	ou	a	Abiogênese	por	pelo	menos	duzentos	anos,	até	Louis	
Pasteur,	em	1860	(século	XIX),	provar,	com	seu	experimento	dos	
frascos “pescoços de cisne”, que não era possível criar vida a partir 
da matéria inanimada.
• Os experimentos de Gregor Mendel com ervilhas aconteceram 
durante	o	século	XIX	(em	1866),	mas	obtiveram	pouco	impacto	na	
comunidade	 científi	ca	 na	 época.	 Seu	 trabalho	 foi	 “redescoberto”	
em	 1900	 (século	 XX),	 servindo	 para	 a	 propulsão	 da	 Genética	
e como “peça que faltava” para a explicação da Evolução por 
Seleção Natural, de Darwin.
• A Teoria da Evolução foi proposta por Darwin e outros no século 
XIX,	 causando	 intensa	 comoção	 e	 controvérsia	 na	 comunidade	
científi	ca	e	na	vida	pública.
Ciência, do latim scientia, equivale a “saber”, “conhecimento”. Porém, 
há	 saberes	 que	 não	 podem	 ser	 enquadrados	 como	 científi	cos	 e	 o	 próprio	
conhecimento	 científi	co	 pode	 seguir	 até	cinco estilos diferentes de raciocínio. 
Por isso, é difícil falar de Ciência como algo inserido ou orientado por um método 
ou	estrutura	específi	ca.
Os cinco estilos	de	raciocínio	científi	co	(BAZZO;	LINSINGEN;	
PEREIRA, 2003) são:
•	 a	exploração	e	a	medição	experimental	específi	cas	da	Física,	
da Química e da Biologia; 
• a elaboração de modelos hipotéticos comum em Ciências 
Cosmológicas ou Cognitivas; 
•	 a	classifi	cação	e	a	reconstrução	histórica	presente	na	Filologia	
(estudo da língua) e na Biologia Evolutiva; 
30
 Ciências Biológicas e os PCNs
• a elaboração de postulados e provas em Lógica e Matemática; 
• a análise estatística de populações da Economia e partes da 
Genética.
Contudo,	 ainda	 se	 pode	 falar	 em	 atitude	 científi	ca	 ou	 em	 saber	
científi	co,	 porque	 existe	 uma	 credibilidade	 quase	 universal	 em	 seu	
entorno. Credibilidade conquistada por conta do êxito em resolver 
muitos dos problemas que surgiram na história da humanidade, como 
os avanços medicinais, as melhorias da engenharia, a descoberta e o 
uso da eletricidade.
Tal êxito foi angariado devido ao uso da matemática, de 
procedimentos padronizados por provas e refutações, à generalidade 
de	suas	afi	rmações	e	conhecimentos	(como	a	Teoria	da	Evolução,	a	Lei	
da Gravitação Universal, a Teoria da Relatividade), à instrumentação e 
às práticas experimentais.
Atividade de Estudos: 
1) Lembra de suas anotações sobre o conceito de Ciência? Você 
vai usá-las agora. O quadro que segue oferece uma listagem de 
possíveis visões acerca da Ciência. Será que a sua está entre os 
itens? Procure.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Ainda se pode 
falar em atitude 
científi ca ou em 
saber científi co, 
porque existe 
uma credibilidade 
conquistada por 
conta do êxito em 
resolver muitos 
dos problemas que 
surgiram na história 
da humanidade.
31
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Quadro 1 - Possíveis visões deformadas acerca da Ciência 
(que incidem sobre os processos de ensino)
Visão
empirista e 
ateórica
Ressalta-se o papel da observação e da experimentação “neutras”, não 
contaminadas por ideias, esquecendo o papel essencial das hipóteses; no 
entanto, a educação em geral é puramente livresca, sem trabalho experimen-
tal. A aprendizagem é uma questão de “descobrimento” ou se reduz à prática 
“dos processos”, com omissão dos conteúdos.
Visão rígida
Apresenta-se o “Método Científi co” como um conjunto de etapas que se deve 
seguir mecanicamente. No ensino se ressalta o que se supõe ser um tra-
tamento quantitativo, um controle rigoroso, etc., esquecendo – ou inclusive re-
chaçando – tudo o que implica invenção, criatividade, dúvida… No polo opos-
to desta visão rígida e dogmática da ciência como descobridora da “verdadecontida nos fatos”, apresenta-se um relativismo extremo, tanto metodológico 
(“tudo vale”, não existem estratégias específi cas no trabalho científi co) como 
conceitual (não há uma realidade objetiva que permita contrastar a validade 
das construções científi cas: a única base na qual se apoia o conhecimento é 
o consenso da comunidade de pesquisadores nesse campo).
Visão 
aproblemática e 
aistórica
Transmitem-se conhecimentos já elaborados sem mostrar quais foram os pro-
blemas que geraram sua construção, qual foi sua evolução, as difi culdades, 
etc., e menos ainda as limitações do conhecimento atual ou as perspectivas 
futuras.
Visão 
exclusivamente 
analítica
Ressalta a necessária parcialização dos estudos, seu caráter simplifi cativo e 
esquece os esforços posteriores de unifi cação e de construção de corpos co-
erentes de conhecimentos cada vez mais amplos, o tratamento de problemas 
de fronteira entre distintos domínios que podem chegar a unir-se, etc. Contra 
essa visão parcializada têm sido elaboradas propostas de educação integra-
da das ciências, que tomam a unidade da matéria como ponto de partida, 
esquecendo que o estabelecimento de tal unidade constitui uma conquista 
recente e nada fácil da ciência.
Visão 
acumulativa 
linear
Os conhecimentos aparecem como frutos de um conhecimento linear, 
ignorando as crises, as remodelações profundas. Ignora-se, em particular, 
a descontinuidade radical entre o tratamento científi co dos problemas e o 
pensamento ordinário.
Visão 
individualista
Os conhecimentos científi cos aparecem como obras de gênios isolados, 
desconhecendo-se o papel do trabalho coletivo, dos intercâmbios entre 
equipes… Esta visão individualista se apresenta associada, algumas vezes, a 
concepções elitistas.
32
 Ciências Biológicas e os PCNs
Visão 
“velada”, elitista
Apresenta-se o trabalho científi co como um domínio reservado a minorias 
especialmente dotadas, transmitindo expectativas negativas para a maioria 
dos alunos, com claras discriminações de natureza social e sexual (a ciência 
é apresentada como uma atividade eminentemente “masculina”). Contribui-se 
para este elitismo escondendo a signifi cação dos conhecimentos após o apa-
rato matemático. Não são realizados esforços para tornar a ciência acessível 
(começando com tratamentos qualitativos, signifi cativos), nem por mostrar 
seu caráter de construção humana, no que não faltam confusões nem erros, 
como os erros dos próprios alunos.
Visão de “senti-
do comum”
Os conhecimentos são apresentados como claros, óbvios, “de sentido 
comum”, esquecendo-se que a construção científi ca parte, precisamente, do 
questionamento sistemático do óbvio.
Visão descon-
textualizada, 
socialmente 
neutra
São esquecidas as complexas relações CTS e são proporcionadas imagens 
dos cientistas como se fossem seres “acima do bem e do mal”, enclausura-
dos em torres de marfi m e distantes das necessárias tomadas de decisão. 
Como reação, pode-se cair em uma visão excessivamente sociológica da 
ciência que dilui por completo sua especifi cidade.
Fonte: Bazzo; Linsingen; Pereira (2003, p. 19-20).
O	ConHecimento	CientÍFico
 
Diante do mundo, os primeiros conhecimentos que construímos são baseados 
em situações concretas: o que vemos, o que tocamos, o que ouvimos, o que sentimos 
pela gustação e pelo olfato. As impressões que obtivemos dessas experiências 
variam de muito palpáveis a muito difusas. Porém são concretas, porque vêm do 
mundo imediato, físico.
O	 conhecimento	 científi	co	 tem	 por	 diferencial	 a	 abstração	
das impressões concretas. Ele exige uma inversão no modo como 
interpretamos o que nossos sentidos capturam da realidade. E esta 
inversão deve se dar, para Gaston Bachelard (1996), através de 
uma ruptura, e ela deve ser drástica, pois não adianta simplesmente 
adquirir	 o	 conhecimento	 científi	co.	 Ele	 não	 deve	 coabitar	 o	 indivíduo	
com o conhecimento comum. Ele deve assumir seu lugar.
Uma	vez	que	o	conhecimento	científi	co	vai	contra	o	conhecimento	sensível,	
Bachelard	afi	rma	que,	para	substitui-lo,	é	necessário	passar	por	obstáculos, que 
chama de epistemológicos (conjunto de conhecimentos que têm como foco o 
próprio	conhecimento,	incluindo	o	científi	co), mas que podemos, neste contexto, 
associar aos obstáculos de aprendizagem.
O conhecimento 
científi co não 
deve coabitar o 
indivíduo com o 
conhecimento 
comum. Ele deve 
assumir seu lugar.
33
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Esses	obstáculos,	manifestos	na	forma	de	lentidões	e	confl	itos	da	compreensão	
científi	ca,	são	gerados	pelo	ato	de	conhecer	em	si,	podendo	levar	à	estagnação,	à	
inércia, até mesmo à regressão do conhecimento. Por isso, é absolutamente vital 
destruí-los, caso se pretenda ensinar Ciência. Ou pelo menos desestabilizá-los.
Gaston Bachelard explica em detalhes como o ato de conhecer 
pode	ser	um	obstáculo	para	o	conhecimento	científi	co	em	sua	obra	
A formação do espírito científi co, de 1938. Reeditado contínuas 
vezes devido à atualidade de muitas de suas pontuações e até 
provocações	 ao	 modo	 como	 a	 educação	 científi	ca	 levava	 e	 leva	
alguns aspectos de sua prática, é uma leitura instigante e válida a 
educadores em formação e em atuação. 
Para desestabilizar os obstáculos de aprendizagem, é interessante saber 
quais são eles e de que modo são formados.
a) A experiência primeira (ou imediata)
 
Pelo modo como Bachelard enxerga a aprendizagem em Ciências, o primeiro 
grande obstáculo é a experiência imediata, ligada aos sentidos. 
Esta experiência primeira gera um conhecimento ligado às sensações, como 
foi a experiência que o originou. São os conhecimento prévios que os estudantes 
levam para a sua sala de aula e que você mesmo, enquanto estudante de 
graduação, também tem (embora em níveis diferentes).
Esse tipo de conhecimento tem um fator de “naturalidade” que 
leva a uma sensação falsa de compreensão do fenômeno. Assim 
mesmo, a explicação frágil se torna sinônimo da realidade.
Cria-se, então, um conceito, uma explicação a esta realidade falsa, 
que nada fundamenta, mas que assim mesmo acaba supervalorizada. 
É o que o autor denominou de coefi ciente de realidade. 
Tomemos como exemplo o Modelo Geocentrista: ver o Sol 
“nascendo” e “morrendo” no horizonte é uma experiência imediata, baseada 
fundamentalmente nas sensações, especialmente a visão.
Esta observação gera um conhecimento sensível, que é: o Sol gira em torno 
da Terra.
Esse tipo de 
conhecimento 
tem um fator de 
“naturalidade” 
que leva a uma 
sensação falsa de 
compreensão do 
fenômeno. 
34
 Ciências Biológicas e os PCNs
Esta	aparente	circulação	solar	pela	atmosfera	terrestre	se	torna	um	coefi	ciente	
de realidade que, por sua vez, valoriza ao extremo o conceito associado, que é: a 
Terra é fi xa no centro do universo.
b) A generalização
Ao	valorizar	demais	um	conceito	gerado	pelo	coefi	ciente	de	realidade,	temos	
o segundo obstáculo: a generalização.
 
Generalizar é estender uma explicação (na forma de princípio ou 
conceito) a todo e qualquer caso possível, tendo ou não sido observado 
por nós.
A Ciência usa muito a generalização. A Lei da Gravidade é uma 
delas. Estamos absolutamente certos de que qualquer coisa que se 
largue na Terra irá para o chão. Nós mesmos estamos no chão por 
causa desta Lei.
A diferença entre a generalização da Gravidade e, por exemplo, 
a generalização do Geocentrismo é que esta não aguentou os experimentos, 
enquanto que aquela continua funcionando. Em outras palavras, a generalização 
advinda	de	um	coefi	ciente	de	 realidade	é	 frágil	e	não	 resiste	a	 refutações	bem	
fundamentadas.
 
c) O obstáculo verbal e o obstáculo substancialista
 
A generalização se manifesta também na forma de obstáculo 
verbal, ou seja, quando há palavras sendo usadas para expressar 
fenômenos variados, sem explicá-los de fato. Cria-se uma associação 
imediata entre palavra e fenômeno, a ponto de reconhecê-lo na 
palavra sem tê-lo conhecido antes.O obstáculo verbal leva ao 
obstáculo substancialista.
Neste, uma palavra ou uma imagem ou uma metáfora, uma 
analogia, assume o lugar da explicação do fenômeno, tornando-se sua 
substância, sua essência. Não se consegue mais explicar o fenômeno sem usar a 
palavra, a metáfora, etc.
Deste modo, a palavra generaliza o fenômeno, torna-se uma evidência clara 
e distinta, sem necessidade de ser explicada.
Exemplos deste tipo de obstáculo é a comparação do órgão cardíaco a uma 
Generalizar é 
estender uma 
explicação (na 
forma de princípio 
ou conceito) a todo 
e qualquer caso 
possível, tendo ou 
não sido observado
por nós.
Cria-se uma 
associação 
imediata entre 
palavra e 
fenômeno, a ponto 
de reconhecê-lo na 
palavra sem tê-lo 
conhecido antes. 
35
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
bomba; o sistema nervoso a uma rede elétrica ou telefônica; o cérebro a uma noz; 
um computador a um cérebro; e por aí vai.
A Biologia é permeada por manifestações metafóricas e analógicas, além de 
ser extremamente visual. É praticamente impossível a qualquer professor, seja de 
graduação, seja de Ensino Fundamental e Médio, explicar fenômenos e sistemas 
biológicos sem o uso das imagens, metáforas, analogias e outras formas de 
comparação e explicação.
A solução não é abdicar desses modos explicativos, porém deixar claro, a si 
mesmo e aos alunos, que se trata de uma representação e que não se encontrará 
na natureza cópia exata dela.
A	propósito,	é	bom	saber	que	 imagens,	mesmo	as	 fotográfi	cas,	
não	 têm	 assimilação	 nem	 signifi	cação	 imediata,	 pronta:	 é	 preciso	
aprender a enxergá-las de acordo com o olhar do biólogo. Este olhar 
não nasce pronto; ele é apreendido ao longo do curso, com as diversas 
disciplinas, os livros, os manuais, os atlas e os próprios organismos 
utilizados em atividades práticas. 
Atividade de Estudos: 
Pense um pouco:
1)	 Refl	ita	 sobre	 sua	 trajetória	 no	 curso,	 pense	 sobre	 como	 as	
imagens foram apresentadas a você e por quanto tempo. Então 
responda:	o	que	fazer	quando	alunos	dos	anos	fi	nais	do	Ensino	
Fundamental não compreendem os componentes de uma célula, 
mesmo que você a mostre de diferentes formas (ao microscópio, 
por esquema colorido, fazendo-os montar uma maquete, etc.)?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
É bom saber que 
imagens, mesmo 
as fotográfi cas, não 
têm assimilação 
nem signifi cação 
imediata, pronta: é 
preciso aprender a
 enxergá-las.
36
 Ciências Biológicas e os PCNs
d) O obstáculo do conhecimento unitário
 
Quando	 a	 generalização	 conduz	 a	 explicações	 que	 refl	etem	 a	
unidade da natureza, conduz a um obstáculo tido como obstáculo do 
conhecimento unitário, avesso ao pensamento complexo.
No entender de Bachelard, este obstáculo leva à formulação de 
falsos problemas ou falsas explicações porque transforma a variação 
natural em variedades de uma só Natureza. 
Por	exemplo:	em	zoologia	há	diversas	características	que	unifi	cam	
os animais em classes. O que fazer com aqueles animais que parecem 
ter um pouco de cada classe, como o ornitorrinco?
Para	Bachelard,	fi	car	afl	ito	atrás	de	um	“lugar”	defi	nitivo	para	o	ornitorrinco	
na taxonomia é um falso problema, que demanda tempo, inteligência, 
investimento pessoal que poderia ser aplicado com mais sucesso em pesquisas 
de maior validade.
 
e) O obstáculo do conhecimento pragmático
 
Este obstáculo pressupõe que a não existência de uma razão útil 
para determinado fenômeno é praticamente o mesmo que não ter razão 
para este existir. 
 
Assim, se não houver utilidade, não há princípio explicativo; se não 
houver princípio explicativo, não há razão de ser; se não houver razão 
de ser, não pode ser verdadeiro. A isso Bachelard chama de indução 
utilitária. É absolutamente vital que haja utilidade no fenômeno, caso 
contrário, é quase como se ele não fosse real. 
 
Um exemplo disso são as partes do DNA que ainda estão sem 
explicação, porque não se encontrou ainda uma utilidade para elas. Imagina-se 
que tenham utilidade, senão não haveria motivos para que estivessem ali.
Buscar utilidade para as coisas naturais é também bastante recorrente na 
Biologia. Tudo o que se conhece bem tem uma funcionalidade; aquilo que não 
tem	é	porque	ainda	não	sabemos	o	sufi	ciente	a	respeito.
f) O inconsciente do espírito científi co
 
É para onde levam todos esses obstáculos. O inconsciente do 
espírito	científi	co	 (ou	do	conhecimento	científi	co)	é	um	conhecimento	
que não questiona de fato, não investiga, que se mascara sob falsa 
racionalidade	científi	ca.	Um	conhecimento	inconsciente	de	si	mesmo.
Quando a 
generalização 
conduz a 
explicações que 
refl etem a unidade 
da natureza, 
conduz a um 
obstáculo tido 
como obstáculo 
do conhecimento 
unitário.
Este obstáculo 
pressupõe que 
a não existência 
de uma razão útil 
para determinado 
fenômeno é 
praticamente o 
mesmo que não ter 
razão para 
este existir. 
Conhecimento que 
não questiona de 
fato, não investiga, 
que se mascara sob 
falsa racionalidade 
científi ca. 
37
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Bachelard propõe, então, enfrentar esta inconsciência – razão, entre 
outros fatores, da conhecida “preguiça de pensar” - forçando um contato com 
as experiências prévias. Ao fazer este contato, a intenção é reavivar a crítica, 
racionalizar a experiência: revirar os problemas, variá-los, ligá-los.
 
Esse tipo de ação, contudo, vai contra a necessidade das certezas imediatas 
que as convicções primárias oferecem, gerando mau humor e resistência. 
 
Esta	 resposta	 emocional	 a	 um	 desafi	o	 intelectual	 pode	 ser	 manifestada	 de	
variadas formas: desorientação, fracasso na avaliação, desdém (pelo professor, pela 
disciplina ou pelo assunto), dispersão da concentração, indução à desordem, desleixo 
para com atividades individuais e em grupo, entre diversos outros problemas.
Atividade de Estudos: 
1) Com base nas noções bachelardianas de obstáculos de 
aprendizagem, relacione a primeira coluna com a segunda:
1) experiência imediata ( ) necessidade de se conferir utilidade aos 
fenômenos. 
2) conhecimento prévio ( ) quando não é possível dissociar o fenômeno 
da palavra, metáfora, imagem, analogia, etc.
3) coefi ciente de realidade ( ) estender a explicação de um aspecto espe-
cífi co para todo e qualquer caso possível.
4) generalização ( ) ligada aos sentidos, estimula a criação dos 
conhecimento espontâneos, também chamados 
de conhecimentos prévios.
5) obstáculo verbal ( ) quando não se sente necessidade de 
explicar dado fenômeno por este ser “natural” (no 
sentido de óbvio).
6) obstáculo substancialista ( ) conhecimento acrítico ou falsamente crítico.
7) obstáculo do conhecimento 
unitário
( ) tipo de conhecimento sem abstração científi -
ca, preso à realidade concreta dos sentidos.
8) obstáculo do conhecimento 
pragmático
( ) quando uma palavra, imagem, metáfora, 
analogia, etc., assume o lugar da explicação do 
fenômeno.
9) inconsciente do espírito
 científi co
( ) necessidade de se explicar a variação da 
natureza sob uma explicação generalista.
38
 Ciências Biológicas e os PCNs
O	ConHecimento	CientÍFico	Escolar
 
Este é o conhecimento produzido pela Ciência que sofreu 
adequação conceitual e de linguagem para o ensino, na forma de 
conteúdos escolares. Não se deve confundi-lo com o conhecimento 
prévio (também chamado de alternativo ou cotidiano). O conhecimento 
científi	co	 escolar	 não é o conhecimento cotidianoampliado. Este é 
alterado, substituído pelo	conhecimento	científi	co	escolar.	
A	 apropriação	 do	 conhecimento	 científi	co	 pelo	 estudante	 implica	
necessariamente, como já vimos, a superação dos obstáculos conceituais. Para 
isso, é preciso que se conheça quais são esses obstáculos, manifestos, em maioria, 
nos conhecimentos prévios. Eis porque é importante valorizar os conhecimentos 
que os alunos já têm: para conhecê-los, desestabilizá-los e, então, superá-los.
 
Nem sempre o conhecimento cotidiano é incoerente com o conhecimento 
científi	co,	sendo	útil	na	vida	prática	e	no	desenvolvimento	de	novas	concepções.	
Esse	tipo	de	situação	–	um	conhecimento	alternativo	coerente	com	o	científi	co	–	é	
frequente	devido	à	banalização	da	divulgação	científi	ca	pela	mídia,	de	um	lado,	
e	 pelo	 uso	 de	 linguagem	 simplifi	cada	 do	 conhecimento	 científi	co,	 inclusive	 nos	
livros didáticos, por outro. 
Para maior aprofundamento sobre a interação entre 
conhecimento	 científi	co	 escolar	 e	 conhecimento	 cotidiano,	 leia	 o	
interessante artigo de Geilsa Baptista, Eraldo Costa Neto e Maria 
Celeste Valverde colaboradores (2008), Diálogo entre concepções 
prévias dos estudantes e conhecimento científi co escolar: 
relações sobre os Amphisbaenia. Você pode encontrar este artigo, 
em português, na versão eletrônica da Revista Iberoamericana de 
Educación: http://www.rieoei.org/deloslectores/2394Baptista.pdf.
Atividade de Estudos: 
Pense um pouco!!!
1) Você, licenciando em Ciências Biológicas, aplica o conhecimento 
científi	co	 em	 todas	 as	 suas	 explicações	 no	 cotidiano?	 Em	 que	
O conhecimento 
científi co 
escolar não é o 
conhecimento 
cotidiano ampliado.
39
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
situações você usa o conhecimento biológico e em quais se 
pega usando o conhecimento comum? Elabore um quadro 
comparativo, conforme o modelo:
CONHECIMENTO BIOLÓGICO 
(CIENTÍFICO)
CONHECIMENTO COMUM 
(COTIDIANO)
 
Algumas	ConsideraçÕes
Um dos objetivos deste capítulo girou em torno da contextualização do 
ensino de Ciências, tanto pelo resgate abreviado de sua história no Brasil, em 
consonância com o mundo, quanto pela discussão de alguns aspectos em sua 
atualidade que terão maior aprofundamento nos capítulos adiante.
 
Vimos como o ensino de Ciências se expressa, desenvolve-se e se reforma 
como um espelho dos acontecimentos na sociedade, embora, muitas vezes, com 
algum atraso. Esse atraso se dá porque são pessoas os envolvidos no processo, 
e pessoas não são movidas por botõezinhos que regulam os programas. Elas 
precisam de tempo para saber das mudanças, tempo para adaptar-se às 
mudanças e ainda mais tempo para efetuar as mudanças. 
A	anedota	que	diz	que	os	alunos	são	do	século	XXI,	os	professores	são	do	
século	XX	 e	 a	 educação	 é	 do	 século	XIX	 faz,	 na	 verdade,	 uma	 síntese	 desse	
quadro de adaptações. Os alunos que nasceram no mundo como está hoje e que 
estão apressados e impacientes com a “lentidão” dos mais velhos, mais adiante 
também enfrentarão a complexa arte de se adaptar: saber o que é e o que não é 
possível ser mudado e o que deve ser mantido.
 
Outra meta era caracterizar, de forma geral, conceitos que são essenciais 
para a prática do ensino de Ciências: o conceito de Ciência, o conceito de 
Conhecimento	Científi	co	e	o	conceito	de	Conhecimento	Científi	co	Escolar.
 
Vimos,	daí,	as	implicações	múltiples	do	pensamento	e	da	atividade	científi	ca,	
40
 Ciências Biológicas e os PCNs
de modo que não é mais possível creditar a ela neutralidade, imparcialidade e 
mesmo indiscutibilidade. Compreendemos as diferenças entre conhecimento 
científi	co	e	conhecimento	científi	co	escolar,	em	termos	de	espaço	de	circulação,	
linguagem e objetivos e a importância dos conhecimentos cotidianos que os 
alunos levam ao espaço escolar. 
Ensinar Ciências é um dos caminhos para o exercício da cidadania, 
especialmente em uma sociedade cada vez mais dependente da Ciência e 
da Tecnologia. Uma sociedade que até se assusta com essa realidade. Um 
exemplo são os escritores, muitos dos quais têm demonstrado preocupação 
crescente diante da era da virtualização do livro, com a ascenção do e-book e dos 
downloads. A agilidade, a praticidade, a gratuidade são aspectos que agradam os 
usuários e novos leitores de tela, mas preocupa aqueles que vivem da venda dos 
livros de papel. Este dilema é apenas um dos muitos inseridos em uma realidade 
muito maior e complexa, alinhavada pela Ciência.
Ainda que de importância indiscutível, o ensino de Ciências esbarra em 
muitos obstáculos. É considerado difícil e chato por muitos alunos, devido ao teor 
de distanciamento do cotidiano deles. Como algo tão presente no cotidiano pode 
ser tão distante e incompreensível? 
Falta convencê-los da importância, da proximidade, para isso, os professores 
precisam explicitar isso, reduzir esta distância, aumentar a compreensibilidade, 
seduzir os estudantes para as lentes da Ciência e ajudá-los a rever o mundo que 
conhecem. 
 
Não se pode esquecer, contudo, que o objetivo do ensino de Ciências na 
Educação Básica não é formar uma legião de cientistas, e sim cidadãos críticos 
e autônomos, capazes de investigar, criando suas perguntas e buscando pelas 
respostas. 
Ninguém	está	dizendo	que	se	deve	desmerecer	os	conteúdos	específi	cos,	
pelo contrário. É mais uma questão de estabelecimento de objetivos e de 
programar e organizar um cronograma que observe as metas e as obrigações 
inferidas – assunto que discutiremos mais nos próximos capítulos.
Ter uma base teórica ajuda a organizar e a executar a prática, em princípio, 
através	 da	 refl	exão	 e	 autoanálise,	 em	 seguida,	 como	 inspiração	 de	 modelos	
metodológicos. Eis a razão de muitas das atividades propostas ao longo do 
capítulo: para que você pudesse parar para voltar a si mesmo e pensar no modo 
como você, futuro professor de Ciências (talvez até já em atuação), encara essa 
profi	ssão	ou	alguns	de	seus	aspectos.
41
O ENSINO DE CIÊNCIAS Capítulo 1 
Voltaremos a essas autoanálises em diversos momentos deste Caderno e 
elas	não	deverão	parar	quando	você	fi	nalizar	o	curso.	Uma	das	atribuições	de	um	
professor que deseja estimular o senso crítico em seus alunos é que ele mesmo 
seja	crítico.	Para	sê-lo,	é	preciso	refl	etir.	E	para	ser	coerente	com	sua	crítica,	é	
preciso	 refl	etir	 sobre	 suas	 próprias	 ações,	 seu	 próprio	modo	de	 ver	 e	 estar	 no	
mundo. Não ser somente um vocalizador de discursos ideais, mas um modelo 
atuante desses discursos.
ReFerências
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científi co: contribuição para 
uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAPTISTA, Geilsa C. S.; COSTA NETO, Eraldo M.; VALVERDE, Maria 
Celeste C. Diálogo entre concepções prévias dos estudantes e conhecimento 
científi	co	escolar:	relações	sobre	os	Amphisbaenia.	Revista Iberoamericana 
de Educación, OEI, n. 47/2, out. 2008. Disponível em: <http://www.rieoei.org/
deloslectores/2394Baptista.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2010.
BAZZO, Walter A.; LINSINGEN, Irlan; PEREIRA, Luis T. V. (Ed.). Introdução aos 
estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Madrid: OEI, 2003.
BOSSOLAN, Nelma R. S. Breve histórico do ensino de ciências no Brasil. São 
Paulo: IFSC/USP, 2009. 20 slides, color. 29,7 x 21 cm.
FOUREZ, Gérard. Crise no ensino de Ciências?. Investigações em Ensino de 
Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p 109-123, 2003.
OAIGEN, Edson R. et al. Educação em Ciências? Ensino de Ciências? 
Entendemos	o	signifi	cado	de	Ciências?	Ideias	para	uma	refl	exão	sobre	nossa	
práxis. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. São 
Paulo: ABRAPEC, 2005.
WERTHEIN, Jorge. O ensino de Ciências e a qualidade da educação. Ciência 
Hoje. Portugal, ago. 2006. Disponível em: <http://www.cienciahoje.pt/index.
php?oid=3985&op=all>. Acesso em: 22 abr. 2010.
CAPÍTULO 2
A	Prática	Pedagógica	do	Ensino
de	Ciências
A partir da concepção do saber fazer,neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Conhecer	algumas	das	difi	culdades	e	obrigações	da	docência	na	área	
de	Ciências,	inclusive	em	seus	meandros	de	saúde,	a	fi	m	de	estabelecer	
parâmetros	para	contornar	futuros	confl	itos	e	evitar	ou	amenizar	problemas	
decorrentes	da	profi	ssão.	
  Projetar modelos de planejamento e avaliação, tendo em vista o equilíbrio 
entre o currículo exigido pelas diferentes instâncias educacionais e o ideal 
pretendido	da	aprendizagem	signifi	cativa.
45
A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
DO ENSINO DE CIÊNCIAS
 Capítulo 2 
ConteXtualiZação
Todos nós construímos nossas compreensões sobre o que é um professor (o 
chato, o “pai” / “mãe”, o durão, o legal), o que deve fazer, que papel deve exercer, 
a função social da escola. Essa construção não se dá somente no contato com 
a	escola,	mas	 também	por	meio	de	fi	lmes,	 livros,	propagandas,	até	mesmo	em	
anedotas.
Essas compreensões fazem parte da construção de nossa identidade 
profi	ssional.	 Tomamos	 como	 modelo	 de	 professor,	 ou	 de	 uma	 “boa”	 e	 uma	
“má” aula, os exemplos que tivemos ao longo de nossas experiências sociais, 
especialmente enquanto alunos, mesmo de forma não intencional. Assim, 
confrontar nossas próprias fantasias sobre ser professor, e saber mais sobre 
o que é ser um professor de Ciências e Biologia, pode ser um primeiro passo 
para desnaturalizar algumas compreensões e práticas docentes, renovando-as e 
inovando-as.
Além da questão do imaginário construído por nós sobre o papel do professor, 
também entram em cena a forma como vemos a própria escola e, dentro dela, as 
disciplinas de Ciências e Biologia.
Algumas	vezes,	é	esperado	que	sejam	apresentadas	metodologias	específi	cas	
para o trabalho com conteúdos de Ciências e Biologia escolar. Até dá para fazer 
isso – é o que se pretende nos capítulos 3 e 5 deste caderno de estudos – mas 
é fundamental ter em vista que o trabalho pedagógico é complexo e construído 
por um conjunto de pessoas (professores, educandos, equipe pedagógica) 
mergulhado em contextos culturais socialmente diferenciados, de modo que se 
torna impossível e até irresponsável tratarmos a questão metodológica como 
uma “receita” a ser reproduzida em salas de aula. As metodologias e os possíveis 
arranjos pedagógicos sugeridos aqui devem ser encarados como dicas ou como 
uma base para modelagem de aulas que você, na hora de encarar na prática uma 
sala de aula, irá organizar. 
Eis por que a combinação da teoria (geralmente considerada uma perda de 
tempo) com a prática (tida como mais útil) é crucial: a teoria ajuda a construir as 
bases e dá orientações para uma prática mais segura e consciente, além de ser 
ponto de retorno para a melhoria da mesma prática. Por isso, não desdenhe do 
montante de assuntos para leitura e o aparente “blábláblá”: alguma coisa sempre 
servirá no momento de aplicar os conteúdos.
Você	verá	que	a	construção	dessa	identidade	profi	ssional	não	é	algo	natural,	
um “dom” recebido, e muito menos fácil; mas resultado de muita transpiração, 
dedicação e paciência.
46
 Ciências Biológicas e os PCNs
Ser	ProFessor	de	Ciências
Ser	 professor,	 qualquer	 que	 seja	 a	 área,	 é	 uma	 profi	ssão	 que	
exige constante modelação, desde ajustes até checagem radical no 
sistema de crenças educacionais. Um professor nunca está pronto, 
nunca chega ao ápice de sua carreira; sempre haverá algo novo para 
ser enfrentado, já que o conhecimento está em constante evolução e a 
realidade é uma mutante. 
Desde a década de 1980 tem sido cada vez mais difundida a 
ideia	 de	 que	 o	 conhecimento	 profi	ssional	 dos	 professores	 envolve	 saberes	 de	
diversas naturezas e que são apreendidos de formas diferentes. Isso, porém, 
não	signifi	ca	que	o	processo	de	 tornar-se	professor	envolve	apenas	elementos	
provenientes de sua ação pedagógica ou de sua prática. Não podemos deixar de 
lado a dimensão teórica.
O conhecimento se constrói na relação entre as práticas e as 
leituras, as teorias e suas interpretações. É o estabelecimento dessas 
relações que irá permitir ao professor avaliar, analisar, pensar suas 
práticas e ter a possibilidade de promover intervenções e mudanças. A 
autorrefl	exão,	neste	contexto,	é	importante	na	abertura	de	caminhos	para	
a autocrítica e para a busca de uma melhoria das práticas pedagógicas. 
Atividade de Estudos: 
Polêmica!!!
“Acho surpreendente que os professores de ciências, mais do que 
os outros se possível fosse, não compreendam que alguém não 
compreenda.” (BACHELARD, 2006, p. 23).
1) Você acha que a frase tem fundamento? Por quê?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Ser professor, 
qualquer que seja 
a área, é uma 
profi ssão que 
exige constante 
modelação.
O conhecimento se 
constrói na relação 
entre as práticas 
e as leituras, as 
teorias e suas 
interpretações. 
47
A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
DO ENSINO DE CIÊNCIAS
 Capítulo 2 
Os objetivos atuais do ensino de Ciências envolvem debate e, para isso, 
é preciso que os educadores sejam abertos e dispostos a questionar com os 
alunos o lugar da Ciência no mundo, sua relação com o bem-estar humano e não-
humano, e com outros valores da sociedade.
Parece simples. A maioria dos professores de Ciências, porém, 
não se sente à vontade para discutir temas que tenham relação com 
valores, como opiniões políticas, valores familiares, preconceitos 
ideológicos e religiosos, polêmicas no geral, etc. 
 
São temas complicados para se sustentar em sala. É muito mais 
confortável e seguro se refugiar no cronograma, no planejamento proposto. É muito 
mais confortável para o professor, mas alienante para o aluno. Sem a discussão 
de temas sociais – os transgênicos, as células-tronco, o superaquecimento do 
planeta, o uso exploratório de animais – em relação a outros, como a miséria 
e a fome (que estão relacionados com o desenvolvimento social prometido pela 
ideia de progresso da Ciência), o aluno não consegue ver relação entre o que é 
veiculado	pela	mídia	(revistas,	televisão,	jornais,	fi	lmes,	etc.)	e	o	que	ele	aprende	
na escola. 
Atividade de Estudos: 
E se fosse com você?
1) No quadro que segue estão algumas das perguntas mais comuns 
realizadas por estudantes das diversas etapas de ensino. Escreva 
no espaço ao lado da pergunta qual seria o seu posicionamento, 
enquanto professor de Ciências, caso ela fosse feita em sua aula.
PERGUNTA SUA RESPOSTA POSSÍVEL
Como eu nasci?
Em quem você vai votar?
Deus existe?
Você é a favor da legalização das drogas?
Existe vida depois da morte?
Depois de imaginar suas saídas para essas saias justas, consulte 
o site indicado na sequência e compare suas respostas com os 
conselhos fornecidos pela psicóloga!
A maioria dos 
professores de 
Ciências não se 
sente à vontade 
para discutir temas 
que tenham relação 
com valores.
48
 Ciências Biológicas e os PCNs
No site da revista Nova Escola são dadas algumas sugestões 
para lidar com essas perguntas. Também é possível participar de um 
fórum sobre o tema, com a orientação de uma psicóloga da Unicamp 
(Universidade Estadual de Campinas). Visite!
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/
como-responder-perguntas-indiscretas-alunos-fazem-respostas-
professor-546796.shtml?page=0
a) O professor iniciante
O professor que está em início de carreira passa por três estágios 
ou	fases,	nos	quais	enfrenta	difi	culdades	e	tem	posturas	diferenciadas.	
São elas (BEJARANO; CARVALHO, 2003):
Fase 1: Pré-ensino – quando o professor