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9ºAula
Racismo, pluridade cultural e 
legislação
Boa aula!
Vamos debater alguns dados da situação do 
racismo no Brasil, abordando pluralidade cultural e 
as legislações que obrigam a escola a incluir nos seus 
currículos conteúdos que dizem respeito à cultura 
afro-brasileira e indígena.
Sociologia aplicada
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Objetivos de aprendizagem
Ao término desta aula, vocês serão capazes de: 
• Compreender o que é racismo e a situação 
atual no Brasil;
• Conhecer a legislação que aborda o assunto;
• Entender a importância da pluralidade cultural 
no contexto educacional.
• Compreender o teor e a importância da Lei 
10.639/2003 para a atuação do professor em sala de 
aula perante as mudanças no currículo oficial que 
prevê o ensino da história e cultura afro-brasileira.
• Definir o conceito de ações afirmativas.
• Identificar quais são as ações afirmativas 
referentes à diversidade cultural e racial.
• Compreender a contextualização histórica do 
continente africano 
• Identificar e reconhecer as línguas africanas 
no Brasil e o seu contexto educacional
• Promover um conhecimento sobre a música, 
dança, esporte e artesanato africano.
1 - O perfil da discriminação racial no Brasil
2 - Mas, o que é Etnia?
3 - A Legislação
4 - Reflexões sobre a lei 10.639/2003
5 - Educação para TODOS: políticas de 
ação afirmativa
6 – Origem da história africana
7 - Línguas africanas no Brasil 
8 – Diversidade musical: dança, esporte e arte
Seções de estudo
1 - Um perfi l da discriminação racial 
no Brasil
Ao longo de vários momentos da História do 
Brasil, os negros e os índios, entre outros grupos 
sociais, protestaram contra a discriminação e pelos 
seus direitos. Uma luta permanente, enquanto 
muitos se apegavam à ideia de que, talvez, vivêssemos 
num país onde não existisse qualquer contradição 
ou desarmonia, que descarta os incidentes de 
discriminação por considerá-los insignificantes às 
vítimas, dedicadas a perturbar a paz social.
Disfarçado, o racismo ainda é a forma mais 
clara de discriminação na sociedade brasileira, 
apesar de o brasileiro não admitir seu preconceito. 
“A emoção das pessoas, o sentimento inferior delas 
é que é racista. Quando racionalizam, elas não se 
reconhecem assim, não identificam em suas atitudes 
componentes de discriminação”, analisa Alcione 
Araújo, escritora e dramatista, citada por Bazé Lima 
(2010 p. 83). O brasileiro tem dificuldade de assumir 
o seu racismo devido ao processo de convivência 
cordial que distorce o conflito. Devido à isso, por 
estar dissimulado, é difícil de ser combatido.
A discriminação racial está espalhada pelo Brasil. 
Escola e mídia apresentam um modelo branco de 
valorização. O acesso aos espaços políticos, aos 
bens sociais, à produção de pensamento, à riqueza 
tem sido determinado pela lógica escravocrata.
ATENÇÃO
As práticas do racismo são diversas e se 
apresentam de várias formas. Por meio das 
estatísticas sobre escolaridade, mercado de trabalho, 
criminalidade, presença nas artes e outros, pode-se 
perceber o problema na prática. 
A discriminação dá-se de duas formas: direta 
ou indireta.
Diz-se discriminação direta a adoção de regras gerais 
que estabelecem distinções através de proibições. É o 
preconceito expressado de maneira clara como, por 
exemplo, dar tratamento desigual, ou mesmo negar 
direitos a um indivíduo ou grupo determinado.
A discriminação indireta está internamente 
relacionada com situações aparentemente neutras, 
mas que criam desigualdades em relação a outrem. 
Esta última maneira de preconceito é a mais 
comum no Brasil.
É espantosa a naturalidade com que as 
pessoas — mesmo as públicas, dotadas de cargos 
importantes na sociedade, e as pessoas mais 
esclarecidas — manifestam seus preconceitos. Elas 
parecem não perceber o que estão fazendo e como 
colaboram para a internalização do preconceito, já 
que suas falas são tidas como verdade.
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Para Refl etir
O tema Discriminação racial e de gênero ainda aparece como 
assunto esquecido, que não precisa e não deve ser tratado.
Conceito
Etnia é “um grupo biológico e culturalmente homogêneo” 
(DICIONÁRIO AURÉLIO, 1986, p.733). 
Discriminados e marginalizados, o negro e 
o índio perante a sociedade têm uma imagem de 
desqualificado, incapaz, impondo-se-lhe a restrição 
do mercado de trabalho. 
Em posições aquém da merecida, sofre com 
maior intensidade a situação socioeconômica 
intensa do desemprego, marcado pelo estigma de 
ser preto ou pardo.
Na sociedade capitalista, onde se sobressaem as 
desigualdades sociais, a reprodução dessa situação 
impede a mobilidade social do negro, percebendo, 
estes, rendimentos de trabalho inferiores aos 
percebidos pelo branco e sendo associados a trabalhos 
menos qualificados, ocupando, principalmente, 
posições menores, em setores de menor status 
social. Através do preconceito, a mão de obra negra 
é direcionada para trabalhos domésticos e pesados. 
A sua cor é fator determinante, sobrepondo-se à 
sua competência ou formação.
O quadro que ora traçamos é decorrente de 
um processo de ausência de conscientização entre 
as pessoas, e esse resultado é acusado no debate da 
discriminação racial, principalmente no âmbito das 
instituições públicas e sociais. Alguns chegaram a 
afirmar que era impossível, até mesmo, mencionar 
o tema e, muito menos, pensar em mudança. 
É temido porque significa mudança de status 
quo, uma ameaça aos direitos adquiridos por pessoas 
em seus locais de trabalho e até mesmo transtorno 
às normas e aos privilégios estabelecidos. 
Essas são algumas razões por que o tema é 
evitado ou, quando abordado, é minimizado. Milhões 
de seres humanos — negros, índios, mulheres, 
etc. — tiveram e ainda têm suas vidas afetadas 
negativamente pela discriminação racial e de gênero, 
mas o quadro, felizmente, está mudando e exige dos 
novos gerentes públicos, privados e administradores 
uma postura de mudança organizacional. É uma 
questão de tempo e de sobrevivência.
Os esforços para a mudança organizacional também 
estão levando em conta a necessidade de abordar, discutir 
e ampliar a nossa reflexão sobre o tema. 
No enfoque sobre relações raciais, a maioria 
das pessoas trabalha com suas experiências de vida 
e com seu senso comum. 
Assim a discriminação não é muito bem 
entendida, muito menos se sabe como se 
manifesta; daí o brasileiro afirmar que há racismo e 
discriminação na sociedade, mas, individualmente, 
ter dificuldade de afirmar atitudes e práticas racistas.
Portanto, há um preconceito em se reconhecer 
que há preconceitos — quem discrimina é sempre 
“o outro”. Além disso, todos discriminam ou são 
discriminados de alguma forma. As respostas têm 
de ser procuradas nos que discriminam, não nas 
vítimas ou nos discriminados, que sofrem muitas 
arbitrariedades, sob os mais mesquinhos pretextos.
2 - Mas, o que é etnia?
Durante muito tempo, fomos acostumados a 
classificar pessoas usando categorias baseadas na 
cor da pele, na textura do cabelo, nos traços físicos, 
etc. Assim, criou-se o senso comum das três raças 
distintas: amarela, negra e branca. 
O conceito de raça, segundo o Dicionário Aurélio 
(1986, p. 1442), é um “conjunto de indivíduos 
cujos caracteres somáticos, tais como cor da pele, a 
conformação do crânio e do rosto, o tipo de cabelo, etc., 
são semelhantes e se transmitem por hereditariedade, 
embora variem de indivíduo para indivíduo”.
Mas, como não somos homogêneos, as culturas 
não estão condicionadas à nossa aparência física. 
Assim, etnia também não pode ser usada isoladamente 
para classificar ou determinar os humanos, pois as 
culturas não são estáticas nem puras, uma vez que 
as fronteiras não existem, possibilitando a inter-
relação das tradições e dos costumes entre pessoas 
que partilham de uma mesma sociedade.
Em nossa sociedade, houve a tentativa de 
imposição da cultura branca, mas isso não tem sido 
possível, pois a resistência dos negros e índios fez 
produzir o que podemos chamar de cultura brasileira. 
Portanto, é importante afirmar que noBrasil 
estão presentes manifestações culturais desses três 
grupos étnico-raciais formadores dessa sociedade. 
Raciocinando dessa forma, não podemos supor a 
superioridade de um determinado grupo — o branco 
Sociologia aplicada
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— em detrimento de um outro — negro ou índio —, 
uma vez que vivemos num caldeirão cultural.
Inserida, então, nesse mar de diversas culturas, 
resolvemos adotar a terminologia étnico-racial, uma vez 
que tais conceitos já fazem parte da cultura brasileira.
Como medida de valorização dessa pluralidade 
cultural o governo brasileiro instituiu uma legislação 
que obriga a escola a incluir no conteúdo a história 
e cultura afrobrasileira e indígena. 
3 - A Legislação 
A Lei 11.645, de 10 de março de 2008, 
obriga o ensino da história e da cultura indígena e 
afrobrasileira nas escolas de ensino fundamental e 
médio, particulares e públicas do Brasil 
A lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei n. 9394 de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. 
A Lei 11.645 inclui no currículo oficial da 
rede de ensino a temática “História e Cultura 
Afrobrasileira e Indígena”. 
Isso quer dizer que o ensino da História 
Brasileira deverá considerar e relatar as contribuições 
das diferentes culturas e etnias para a formação 
da população brasileira, em especial as matrizes 
indígena, africana e europeia. 
A Lei representa a intenção do governo brasileiro de 
reparar o tratamento de exclusão recebido pelos povos 
africano e indígena ao longo do tempo, com o objetivo 
de combater a ideia etnocêntrica de que existe um único 
modelo civilizatório que inferioriza a diferença.
Nota-se o desafio que a lei imprime, pois para 
que seja funcional é preciso que ela interaja com o 
currículo. Então colocamos em discussão: a escola 
está preparada para isso?
4 - Refl exões sobre a lei 10.639/2003
Esta é a mola mestra na formação do perfil de um 
professor que se compromete a combater o racismo, o 
preconceito e a discriminação, os quais não produzem 
nenhum benefício para a escola ou a sociedade. 
 Ao adotarmos uma postura combativa, 
percebemos que estamos lutando contra algo que, na 
maior parte das vezes, encontra-se mascarado atrás 
de valores historicamente cultivados e normas sociais 
devidamente estabelecidas. Elas influenciam o agir e 
o pensar da etnia dominante sobre a etnia dominada .
Ainda hoje, muitos profissionais não 
compreendem a importância que caracteriza o 
encontro de diferentes etnias por acreditarem que, 
ao não promoverem ações discriminatórias, elas não 
existam. Caso a discriminação aconteça, pensam 
que quanto mais salientarmos, mais discriminação 
estaremos gerando. Tal ideologia deve ser 
modificada, pois a sua permanência significa não 
dar voz ao aluno negro, índio, asiático e outros, e 
estigmatizar o preconceito.
4.1 - Tratando o “diferente” de 
maneira diferente
O que signifi ca tratar os “diferentes” enquanto “iguais”?
Historicamente a sociedade brasileira vem 
tratando os diferentes enquanto iguais, e, o que se vê 
de fato é a permanência das grandes desigualdades 
sócio-raciais. Mas como ocorre isso? Ou melhor, 
por que problematizar a igualdade na diferença, se 
tudo que se busca é uma sociedade igualitária? E 
mais, qual é a validade desse questionamento no 
atual contexto brasileiro?
Trazer o diálogo dos diferentes enquanto desiguais 
para, aí sim, buscarmos de fato a igualdade implica em 
entender que a diferença tem a ver com possibilidades, 
ou seja, com as condições de acesso aos recursos 
materiais da sociedade, e não com identidade.
Então, como contextualizar a partir do olhar 
da complexidade que nos impõe a nova agenda de 
discussões culturais, de modo a provocar rupturas 
nos valores hegemonizados pelo culturalismo, as 
discussões emergentes a partir do atravessamento 
do discurso da diversidade sociocultural brasileira?
É nessa busca de possibilidades que trago a 
Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei 
9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, para incluir no currículo oficial 
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira”, que em seu 
Art. 26-A, no caput § 1º do conteúdo programático, 
inclui o estudo da História da África e dos Africanos, 
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 
brasileira e o negro na formação da sociedade 
nacional, resgatando a contribuição do povo negro 
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nas áreas social, econômica e política pertinentes 
à História do Brasil, neste momento intelectual e 
político efervescente do qual emergem reflexões e 
ações paradoxais que expõem e propõem o quanto 
de efervescência e paradoxalidade constitui e 
institui o que chamamos de realidade. Ao termos 
consciência ou ciência dessa realidade, permite-nos 
salientar que o povo brasileiro é constituído de uma 
diversidade e pluralidade que nos torna singular. 
Essa singularidade trazida sob a égide das 
reparações ao povo negro necessita ser percebida 
pela sua diversidade, e por que não dizer, também, 
sua singularidade. E retratar essa heterogeneidade 
é importante como mecanismo para reconstituir 
a alteridade do negro brasileiro assujeitado pela 
homogeneidade de seus costumes e tradições 
culturais e linguísticas.
Nesse sentido, ao trazer a Lei 10.639, com a 
perspectiva de trabalhar na formação de professores 
para a diversidade étnico-racial, significa não apenas 
possibilitar o aprendizado de uma cultura que é baseada 
na oral, mas a constituição da interdisciplinaridade e da 
transdisciplinaridade dos conhecimentos da história e 
da cultura do negro no Brasil.
Pensar na formação docente como mecanismo 
de dar conta da demanda trazida pela Lei 10.639 
pressupõe, antes de tudo, descrever de que “lugar” 
e “olhar” falamos, ou seja, implica em dizer que em 
nome da diversidade étnico-racial é preciso adotar 
nova postura frente ao processo educacional. Ao 
analisar qual concepção está presente e se impõe 
ao sujeito social histórico, como nos diz Brandão 
(1986), de um lugar Generalizante (com uma 
posição social abstrata) como o historicamente 
definido, ou Significativo no qual damos atenção 
aos seus sentimentos, pensamentos, expectativas 
e a sua realidade.
Segundo, ainda, Brandão, a prática educacional 
catequética do passado que destrói na vida, na 
consciência e na cultura, a diferença do outro 
de “mim”, necessita ser abolida, porque ela é 
responsável pela cristianização do índio, pelo 
batismo do negro e pela opressão das mulheres. 
Necessita-se pensar em um processo educacional 
que ressignifique a cultura e a identidade das 
diversas culturas.
A educação, longe de ser uma prática 
desinteressada e neutra, é um importante instrumento 
de reprodução social que impõe ao educando o 
modo de pensar considerado correto, a maneira 
“científica”, “racional”, “verdadeira” de se entender 
e explicar a sociedade, a família, o trabalho, o poder, 
bem como os modelos sociais de comportamento.
4.2 - Ainda sobre a Legislação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional define como finalidade da educação básica, 
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores”. Culminado a isso, a Lei 10.639 
de janeiro de 2003, que em seus artigos 26-A, 79-A 
e 79-B, institui nos estabelecimentos de ensino 
fundamental e médio, oficiais e particulares, a 
obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira. E ainda, os conteúdos referentes à 
História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados 
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial 
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e 
História Brasileira.
A formação de professores para dar conta 
da implementação dessa Lei, se dá no contexto 
atual do estabelecimento de um conjunto de 
Políticas Públicas de Ações Afirmativas para 
população afrodescendente e indígena, através doprotagonismo central do Programa Diversidade na 
Universidade do Ministério da Educação (2001), 
da Secretaria Especial de Políticas de Promoção 
da Igualdade Racial da Presidência da República - 
SEPPIR (2003), da Fundação Cultural Palmares do 
Ministério da Cultura - FCP/Minc 1998 - Governo 
Fernando Henrique Cardoso, do Conselho Nacional 
de Combate à Discriminação da Secretaria Especial 
de Direitos Humanos do Ministério da Justiça - 
CNCD/SEDH/MJ (2001).
Essa configuração política de políticas encontra 
sua história nos vários tratados internacionais 
de Direitos Humanos, assinados pelos governos 
brasileiros desde 1944 com a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos e as Convenções Internacionais 
Sobre a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação Racial, de 1969, que introduz o 
princípio da discriminação positiva (consignado na 
atual Constituição brasileira) sustentando:
→ o dever do estado de erradicar a 
marginalização e as desigualdades;
→ o estabelecimento de prestações positivas 
em prol da promoção e integração de segmentos 
desfavorecidos e
Sociologia aplicada
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→ a prescrição da discriminação justa para 
compensar a desigualdade de oportunidade ou 
fomentar setores considerados prioritários. 
Também encontra sua história tanto na ação e 
organização das entidades e grupos do Movimento 
Negro, quanto nas pesquisas e reflexões acadêmicas 
sobre as questões étnico-racial, estas tendo 
como fundamento teórico-metodológico tanto 
as inspirações e aspirações provenientes dos 
intelectuais do próprio Movimento Negro, quanto 
aquelas poucas voltadas ao cotidiano vivido por uma 
população negra, que está incluída nas contradições 
e paradoxos históricos dos quais é parte singular, o 
que escapa de uma perspectiva homogeneizante e 
parte fundante, e desrespeitosa da vitimização.
As novas bases materiais que caracterizam a 
produção (reestruturação produtiva), a economia 
(globalização) e a política (neoliberal) trazem 
profundas implicações para a educação deste século, 
uma vez que cada estágio de desenvolvimento das 
forças produtivas gesta um projeto pedagógico que 
corresponde às suas demandas de formação de 
intelectuais, tanto dirigentes quanto trabalhadores. 
Aos educadores cabe, dada a especificidade de 
sua função, fazer a leitura e a necessária análise deste 
projeto pedagógico em curso, de modo a tomar 
por base as circunstâncias concretas, participar da 
organização coletiva em busca da construção de 
alternativas que articulem a educação aos demais 
processos de desenvolvimento e consolidação de 
relações sociais verdadeiramente democráticas. 
5 - Educação para todos: políticas 
de ação afi rmativa
O artigo acima mencionado, autoria de 
Dircenara dos Santos Sange, 
tem como foco apresentar 
uma discussão atual a respeito 
do tema das ações afirmativas 
como políticas públicas. Essa 
temática vem se inscrevendo 
na agenda nacional de maneira 
definitiva no que tange os 
negros brasileiros: da Lei Federal 10.639/03, dos 
programas de cotas nas Instituições de Ensino 
Superior, na reserva de vagas para afrodescendentes 
nos concursos públicos, nos NEAB’s (Núcleos de 
Educação Afro-brasileiras), entre outros.
No entanto, precisamos ainda comprovar 
com as pesquisas realizadas pelos órgãos oficiais o 
abismo social existente entre brancos e negros na 
nação brasileira. A diferença é revelada através dos 
dados, ficando evidente quais os indivíduos que 
estão situados nos piores percentuais na escola, no 
mercado de trabalho, nas condições básicas de vida.
Com base nas pesquisas que apresentam a 
discrepância nos números entre os brasileiros, 
percebemos a necessidade de meios que possibilitem 
erradicar ou minimizar as desigualdades existentes 
entre os cidadãos. Para tanto, as políticas de ações 
afirmativas seria uma das possibilidades para mudar 
esse quadro.
Mais especificamente, no aspecto educacional, a 
partir do ano de 2003, temos a Lei Federal assinada pelo 
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que traz a História 
e Cultura Afro-brasileira e Africana e as Relações 
Raciais como obrigatoriedade nas escolas brasileiras.
Para finalizar essa introdução, apresento os 
aspectos que serão abordados neste artigo: começo 
trazendo alguns percentuais das pesquisas na 
área educacional. Após, situo as políticas de ação 
afirmativa no cenário mundial. Continuando, trago 
o conceito de ação afirmativa, e no término desse 
trabalho, abordo a Lei 10.639 e as possibilidades 
que esta oferece pela primeira vez na história da 
educação brasileira.
5.1 - Conhecendo a realidade 
dos dados
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE) mostra, em números, uma retrospectiva feita 
na década de 90 do século passado, com a categoria 
cor no Brasil. A população brasileira compõe-se de 
54% de brancos e 45% de não brancos, ou negros 
(somando-se pretos e pardos), (Brasil, Ministério do 
Planejamento e Orçamento, 2000).
Cabe ressaltar que houve uma mudança 
significativa nessa afirmação, visto que os indivíduos 
ao se declararem segundo a sua cor ou raça têm 
demonstrado um outro olhar, de 1993 a 2003 nas 
pesquisas realizadas. 
Doutoranda e Mestre 
em Educação pela 
Universidade Federal 
do Rio Grande do Sul, 
Especialista em Gestão 
Educacional – UFSM, 
Pesquisadora do TRAMSE 
(Trabalho, Movimentos 
Sociais e Educação) 
e Conselheira da 
Organização de Mulheres 
Negras – Maria Mulher.
Conforme consta na reportagem intitulada “Síntese dos 
indicadores sociais traz um retrato do Brasil em 2003” no 
site do IBGE:
103
A população que se declarara branca 
sofreu redução de 2%, passando de 54,3% 
para 52,1%, enquanto os percentuais 
de pretos (de 5,1% para 5,9%) e pardos 
(de 40% para 41,4%) cresceram. No 
Nordeste, a participação de pretos passou 
de 5,2% para 6,4% no período. No Sul, 
essa proporção passou de 3% para 3,7% 
e, no Centro-Oeste, de 2,8% para 4,5%. 
Os pardos também tiveram aumento: no 
Sudeste, sua proporção, que era de 27,7% 
em 1993, subiu para 30,3%; no Sul, de 
12,1% para 13,4%; e no Centro-Oeste, de 
48,9% para 51,8%.
Esses dados apontam o aumento do número 
de negros se autodeclarando como tal, e mais 
precisamente na região sul do país o quadro fica 
assim constituído: 3,7% para pretos e 13,4% para 
pardos, totalizando 17,1% de negros ou não brancos.
Com base nos dados nacionais, destaco a 
área educacional como foco do estudo. Quando 
consideramos a taxa de analfabetismo, a dos negros 
é de 16,9% e a dos brancos é de apenas 7,1%. 
Segundo o Censo de 2000, dados sobre nível de 
instrução por raça revelam: 18% dos pretos e 14,5% 
dos pardos estudaram por menos de um ano na vida 
contra 7,5% dos brancos e 6% dos amarelos. Entre 
aqueles que estudaram mais de 11 anos, os brancos 
são 25% e os amarelos 47%, os pretos apenas 11% 
e os pardos 12%.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) destaca no 
seu Informativo nº 88 de 11 de maio de 2005 a 
pesquisa realizada pelo Pnad (Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios, 2003) / IBGE menciona 
que: pretos e pardos, na faixa etária de 15 a 17 anos, 
que não concluíram o ensino fundamental somam 
63,6%, enquanto os brancos e amarelos na mesma 
faixa são 37,8%. 
Na faixa seguinte – de 18 a 24 anos – na mesma 
situação de desvantagem na escolarização: há 44,3% de 
pretos e pardos contra 23,1% de brancos e amarelos.
Partindo do pressuposto de que a população 
de 15 anos ou mais que não concluiu o ensino 
fundamental é predominantemente pobre, é 
razoável supor que pretos e pardos pobres estão 
em pior situação do que os brancos e amarelos 
pobres. Nesse ponto do texto cumpre destacar 
os percentuais que revelam a questão não sendo 
simplesmente de classe social, mas também de 
cunho racial: Em 1999, entre as famílias brancas 
pobres, vemos que 21% das crianças de 7 anos não 
frequentam a escola, enquanto que esse valor é de 
30,5% entre as famílias negras pobres.
Analisando a população brasileira como um 
todo, constatamos que apenas 20,4% dos alunosde 
15 anos conseguem finalizar esse nível de ensino. 
Quando consideramos essas informações sob o 
recorte racial, observamos que 29,2% dos brancos 
completam o ensino fundamental e apenas 11,5% 
dos negros chegam a este resultado. 
Após essa breve contextualização de dados 
estatísticos confirmando a desigualdade entre brancos 
e negros na educação e na sociedade de maneira geral, 
passo a discutir as políticas de ação afirmativa como 
uma forma de superação desse quadro.
5.2 - Política de ação afirmativa, 
algumas referências
Esta parte do texto situa os primórdios da ação 
afirmativa como sendo uma política já implantada em 
outros países e, no caso brasileiro, estamos começando 
a reclamar essa possibilidade. Em 1963, nos Estados 
Unidos, no governo de John Kennedy, já existiam 
políticas de ação afirmativa nas universidades.
No Brasil tivemos a Lei do Boi de 1968 que 
dizia: “Os estabelecimentos de ensino médio 
agrícola e as escolas superiores de agricultura 
e veterinária, mantidas pela União, reservarão 
anualmente, de preferência, cinquenta por cento 
de suas vagas a candidatos agricultores ou filhos 
destes, proprietários ou não de terras, que residam 
com suas famílias na zona rural, e trinta por cento 
a agricultores ou filhos destes, proprietários ou 
não de terras, que residam em cidades ou vilas que 
não possuam estabelecimentos de ensino médio” 
(Gomes, 2003, p. 17).
Temos também as leis que garantem uma cota 
mínima de 30% de mulheres entre os candidatos de 
cada partido político para eleições em qualquer nível da 
federação. Verificam-se políticas de ação de afirmativa 
nos concursos públicos: no município de Porto Alegre, 
Viamão, Bagé, Caxias do Sul (esses são do Estado 
do Rio Grande do Sul), entre outros no restante do 
país. Existem quatorze universidades públicas que 
implementaram cotas até o momento, são:
Universidade de Brasília, Universidade Federal 
do Paraná, Universidade Federal de São Paulo, 
Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade 
Federal de Alagoas, Universidade Federal da 
Bahia, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 
Sociologia aplicada
104
Universidade Estadual do Norte Fluminense 
Darcy Ribeiro, Universidade Estadual da Bahia, 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, 
Universidade Estadual Amazonas, Universidade 
Estadual de Londrina, Universidade Estadual de 
Mato Grosso, Universidade Estadual Montes Claros.
5.3 - Conceituando as políticas 
de ações afirmativas
Dando continuidade a respeito das discussões 
sobre ações afirmativas, não podemos perder 
de vista os conceitos que são atribuídos a essas 
políticas. Nos casos citados acima se pode entender 
como políticas de ação afirmativa porque são 
emanadas do poder estatal. Quero enfatizar dois 
conceitos que se complementam e que caminham 
na mesma linha. Guimarães (1999, p. 153) define 
a ação afirmativa como “programas voltados para 
acesso de membros de minorias raciais, étnicas, 
sexuais ou religiosas a escolas, contratos públicos e 
postos de trabalho”.
Outro conceito que converge neste olhar 
ajudando-nos a entender as ações afirmativas, 
conforme Joaquim B. Gomes (2005): podem ser 
definidas como um conjunto de políticas públicas 
e privadas de caráter compulsório, facultativo ou 
voluntário, concebidas com vistas ao combate à 
discriminação racial, de gênero, por deficiência 
física e de origem nacional, bem como para corrigir 
ou mitigar os efeitos presentes da discriminação 
praticada no passado, tendo por objetivo a 
concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso 
a bens fundamentais como educação e o emprego.
Com base nos conceitos entende-se a Lei 
Federal 10.639/03, por meio da obrigatoriedade 
da temática de História e Cultura Afro-Brasileira 
e Africana, como uma política em que as escolas 
tanto públicas quanto privadas devem fazer cumprir 
as letras da lei. Essa Lei é fruto das lutas há tempos 
reclamadas pelo Movimento Negro Brasileiro 
para que a história do povo negro na formação e 
construção da nação viesse a ser estudada pela 
comunidade escolar. 
5.4 - Novos horizontes – política 
de ação afirmativa através da Lei 
10.639/03
Desde o dia 9 janeiro de 2003 foi promulgada 
a Lei Federal 10.639 que altera a Lei 9.394 de 20 
de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade 
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.
A lei 9.394 passa a vigorar acrescida dos 
seguintes arts. 26-A, 79- A e 79-B:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino 
fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-
se obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere 
o caput deste artigo incluirá o estudo da História da 
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, 
a cultura negra brasileira e o negro na formação da 
sociedade nacional, resgatando a contribuição do 
povo negro nas áreas social, econômica e política 
pertinentes à História do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à História e Cultura 
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo 
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação 
Artística e de Literatura e História Brasileira. 
Art. 79-A. (Vetado);
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de 
novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. 
Depois de feita a explicitação do que diz a 
lei, destaco rapidamente ainda o artigo 79-A que 
foi vetado e que tratava em seu conteúdo de um 
item fundamental para que a lei fosse realmente 
apropriada pelo corpo docente das escolas: a 
formação de professores. Nesse sentido, gostaria 
apenas de fazer uma reflexão que merece talvez, um 
outro artigo, porque justamente onde deveria haver 
o comprometimento das instâncias governamentais 
na formação dos professores com relação à lei o 
artigo é vetado?
Seguindo na legislação, o Conselho Nacional 
de Educação (CNE/CP Resolução 1/2004) institui:
Art.1º A presente Resolução institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura 
Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas 
pelas instituições de ensino, que atuam nos níveis e 
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, 
por instituições que desenvolvem programas de 
formação inicial e continuidade de professores. 
Com isso, as secretarias de educação e os cursos 
de formação de professores estão comprometidos 
a abordarem o assunto de maneira responsável 
para que a lei seja adequadamente implementada 
nas escolas de todo o país. A educadora Jeruse 
Romão em entrevista ao Jornal Irohin destaca seis 
105
desafios para implementação da Lei. Um deles diz 
respeito justamente à formação de professores e sua 
preocupação com o assunto: “Estamos escrevendo 
um capítulo sem precedentes na história da educação 
do país. Um capítulo em que os excluídos retornam 
à escola para ensinar/educar o sistema que os 
exclui. [...] recomendo que as organizações negras 
brasileiras com excelência no tema de educação se 
conveniem com os sistemas de educação formais e 
certifiquem estes [...]”.
Dessa forma, não 
podemos tratar esta Lei como 
um curso/oficina/seminário 
de tantas horas depois ser 
esquecida pelas escolas. A Lei 
deve ser abordada na escola 
durante todo o ano, e não 
somente em novembro (mês 
que reflete o Dia Nacional 
da Consciência Negra). Deve 
estar incluída no currículo, 
no projeto político-pedagógico, nas reuniões de 
formação de professores e outros espaços que for 
possível o tema ser discutido, inclusive na sala de 
aula pensando numa educação para todos, que não 
exclua o ALUNO NEGRO.
Fonte: http://www.
antroposmoderno.com/
antro-articulo.php?id_
articulo=527
6 – Origem da história africana
A ausência da História Africana é uma das lacunas 
de grande importância nos sistemas educacionais 
brasileiros. Essa ausência tem quatro consequências 
sobre a população brasileira. A ausência de uma 
história Africana, em primeirolugar, retira a 
oportunidade dos afrodescendentes de construir 
uma identidade positiva sobre as suas origens. 
Alimenta um universo do africano e afrodescendente 
como ignorante, inculto, incivilizado. 
A História do Brasil, após l500, é uma 
consequência das histórias Indígenas, Africanas 
e Europeias. As tecnologias, costumes, culturas, 
propostas políticas trazidas pelos Africanos ficam 
difíceis de ser reconhecidas e integradas devidamente 
na história nacional, pelo desconhecimento da 
base Africana. Muitas das realizações do povo 
africano no Brasil ficam subdimensionadas ou 
não reconhecidas, dado o tamanho da ignorância 
reinante no país sobre as nossas origens africanas. 
Não é possível uma história brasileira justa e honesta 
sem o conhecimento da história Africana.
Apresentaremos aqui, então, algumas 
informações introdutórias, porém, pouco 
conhecidas por grande parte do contingente da 
população. A história desses povos é muito rica e 
deve ser investigada, buscada, conhecida. E cabe a 
nós, no espaço da sala de aula, instigar essa busca. 
6.1 - O Continente Africano
O continente africano possui uma grande 
variedade de línguas, costumes e religiões, trajes, 
pinturas, tecidos e marcas de cada grupo: túnicas, 
turbantes, tecidos coloridos, chapéus, lenços e véus.
Você sabe onde fi ca o continente africano?
A África forma, com a Europa e a Ásia, o 
conjunto de continentes conhecido como Velho 
Mundo. É o segundo continente em tamanho, são 
303 096 77 quilômetros quadrados, que equivalem 
a cerca de 22% das terras emersas do planeta 
(Disponível em http://websmed.portoalegre.rs.gov.
br). Acesso em 26 de fevereiro de 2012.
O continente africano ocupa uma posição 
interessante na Terra. Cortado pelo Equador e pelo 
Meridiano de Greenwich, é o único que se estende 
pelos quatro hemisférios - norte, sul, leste e oeste. 
É o único também cortado pelos dois Trópicos 
- o de Cancêr ao norte e o de Capricórnio ao sul. 
Essa posição influi muito no clima, na vegetação, 
na hidrografia e no solo - elementos que formam as 
variadas paisagens naturais africanas.
Uma rede de transporte foi implantada, voltada 
não para integrar o continente ou as diversas região 
de cada país, mas sim para ligar a África ao mercado 
internacional. As primeiras rodovias e ferrovias 
ligam em geral as áreas minerais aos principais 
portos exportadores
As ferrovias africanas foram construídas como 
apoio à exploração de recursos naturais. Assim, a 
maior parte só possibilita o transpote do interior 
para cidades costeiras, deixando isoladas grandes 
áreas do continente: cinco países do interior não 
possuem ferrovias. O acesso pelos rios Congo, 
Nilo e Niger é limitado, pois eles são repletos de 
cachoeiras e cataratas, o que impede a sua navegação 
total. Muitas estradas foram abertas nos anos 1960 e 
1970, mas os problemas econômicos dificultam sua 
manutenção e expansão.
Sociologia aplicada
106
Religião e idioma - Ao lado de cultos 
animistas, praticam-se o islamismo, o cristianismo 
e o hinduísmo. Predominam as línguas e os dialetos 
dos troncos africanos. É grande a influência do 
português, do francês e do inglês, idiomas dos 
principais grupos colonizadores.
A África do Sul é constituída por 11% de 
Mestiços, 29% de Brancos e 60% de negros. Apesar 
de a África ser conhecida como o continente negro, 
quase um terço de seus habitantes, especialmente 
os povos que residem na parte norte, são brancos. 
Dois terços da população, constituída por africanos 
negros concentram-se, em geral, ao sul do Saara.
De maneira geral, a parte norte da África 
Branca é constituída por povos muçulmanos, isto é, 
praticam a religião islâmica e, em sua maioria, falam 
o idioma árabe. A presença dos árabes nessa parte 
do continente data de 641 d.c., quando os povos 
muçulmanos se expandiram e conquistaram o Egito. 
A África do Sul é referência mundial em áreas 
como ciências sociais, habitação, saneamento 
básico, saúde pública, ecologia, botânica e zoologia. 
O que mais chama a atenção do país que se livrou 
do Apartheid é a diversidade de raças, religiões e 
línguas, ao todo são onze os idiomas oficiais. 
6.2 - Escravidão
A substituição da mão de obra escrava 
indígena pela africana no Brasil colônia ocorreu, 
progressivamente, a partir de 1570. As principais 
formas de resistência indígena à escravidão foram 
as guerras, as fugas e a recusa ao trabalho, além da 
morte de uma parcela significativa deles. Segundo o 
historiador Boris Fausto, morreram em torno de 60 
mil índios, entre os anos 1562 e 1563. 
As causas eram doenças contraídas pelo 
contato com os brancos, especialmente os jesuítas: 
sarampo, varíola e gripe, para as quais não tinham 
defesa biológica. 
Outro fator bastante importante, se não o 
mais importante, na substituição de mão de obra 
indígena pela africana, era a necessidade de uma 
melhor organização da produção açucareira, que 
assumia um papel cada vez mais importante na 
economia colonial. Para conseguir dar conta dessa 
expansão e demanda externa se fez necessária uma 
mão de obra cada vez mais especializada, como a 
dos africanos, que já lidavam com essa atividade nas 
propriedades dos portugueses, no litoral da África, 
também como escravos.
6.3 - Religião
A palavra candomblé é sinônimo de religião 
africana. Sempre foi e é usada ainda nesse sentido. 
Isto explica muitas coisas. O africano foi arrancado 
de sua terra e vendido como uma mercadoria, 
escravizado. Aqui ele chegou escravo, objeto. De 
sua terra ele partiu livre, homem. Na viagem, no 
tráfico, ele perdeu personalidade, representatividade, 
mas sua cultura, sua história, suas paisagens, suas 
vivências vieram com ele. Essas sementes, esses 
conhecimentos encontraram um solo, uma terra 
parecida com a África, embora estranhamente 
povoada. O medo se impunha, mas a fé, a crença 
- o que se sabia - exigia ser expresso. Surgiram 
os cultos (onilé - confundidos mais tarde com o 
culto do Caboclo, uma das primeiras versões do 
sincretismo), surgiu a raiva e a necessidade de ser 
livre. Apareceram os feitiços (ebós), os quilombos.
Os trezentos anos da história da escravidão 
do africano no Brasil atestam, acima de tudo, a 
resistência, a organização dos negros. A cultura 
africana sobreviveu no negro através de sua crença, 
de sua religião. O que se acredita, se deseja, é mais 
forte do que o que se vive, sempre que há uma 
situação limite. A religião, sua organização em 
terreiros, a resistência negra; resistiu-se por haver 
organização, a organização consigo mesmo. 
Cada negro tinha, ou sabia que seu avô teve 
um farol, um guia, um orixá protetor. No meio dos 
“objetos” traficados (os escravos) havia joias raras: 
Babalorixás e Iyalorixás. Estes sacerdotes, inteiros 
nas suas crenças, criaram a África no Brasil. A força 
se espalhou, o axé cresceu e apareceu na sociedade 
sob a forma de terreiros de candomblé. 
Podemos afirmar que a cultura do candomblé 
no Brasil nasceu nas senzalas com a junção de povos 
(africanos) com seus costumes e crenças (orixás), 
provenientes de milhões de negros de diversos 
países e cidades africanas, trazidos (arrancados) 
de seus lares e de suas famílias para trabalhar nas 
plantações de cana e café das cidades baianas, 
cariocas e paulistanas, e posteriormente nos exércitos 
e fazendas de fronteiras do Rio Grande do Sul.
6.4 - Quilombos - Resistência
Uma das mais importantes formas de 
resistência à escravidão, os quilombos se 
formaram em regiões de grande concentração 
107
de escravos, durante o período mais intenso do 
tráfico. Embrenhados nas matas e terras virgens, 
os núcleos se transformavam em prósperas 
aldeias. Quilombolas: habitantes dos quilombos.
Zumbi dos Palmares, o maior ícone da 
resistência negra ao escravismo no Brasil
Zumbi, símbolo da resistência 
negra
Vinte de novembro é o Dia Nacional da 
Consciência Negra. A data - transformada em Dia 
Nacional da Consciência Negra pelo Movimento 
Negro Unificado em 1978 - não foi escolhida ao acaso 
e sim como homenagema Zumbi, líder máximo do 
Quilombo de Palmares e símbolo da resistência negra, 
assassinado em 20 de novembro de 1695.
O Quilombo dos Palmares foi fundado em 
1597, por cerca de 40 escravos foragidos de um 
engenho situado em terras pernambucanas. Em 
pouco tempo, a organização dos fundadores fez com 
que o quilombo se tornasse uma verdadeira cidade. 
Os negros que escapavam da lida e dos ferros 
não pensavam duas vezes: o destino era o tal 
quilombo cheio de palmeiras. 
Com a chegada de mais e mais pessoas, 
inclusive índios e brancos foragidos, formaram-se 
os mocambos, que funcionavam como vilas. 
O Mocambo do Macaco, localizado na Serra 
da Barriga, era a sede administrativa do povo 
quilombola. Um negro chamado Ganga Zumba foi 
o primeiro rei do Quilombo dos Palmares. 
Alguns anos após a sua fundação, o Quilombo 
dos Palmares foi invadido por uma expedição 
bandeirante. Muitos habitantes, inclusive crianças, 
foram degolados. Um recém-nascido foi levado 
pelos invasores e entregue como presente a Antônio 
Melo, um padre da vila de Recife.
O menino, batizado pelo padre com o nome de 
Francisco, foi criado e educado pelo religioso, que 
lhe ensinou a ler e escrever, além de lhe dar noções 
de latim e o iniciar no estudo da Bíblia. Aos 12 anos 
o menino era coroinha. Entretanto, a população 
local não aprovava a atitude do pároco, que criava o 
negrinho como filho e não como servo.
Apesar do carinho que sentia pelo seu pai 
adotivo, Francisco não se conformava em ser tratado 
de forma diferente por causa de sua cor. E sofria 
muito vendo seus irmãos de raça sendo humilhados 
e mortos nos engenhos e praças públicas. Por isso, 
quando completou 15 anos, o franzino Francisco 
fugiu e foi em busca do seu lugar de origem, o 
Quilombo dos Palmares.
Após caminhar cerca de 132 quilômetros, o 
garoto chegou à Serra da Barriga. Como era de 
costume nos quilombos, recebeu uma família e um 
novo nome. Agora, Francisco era Zumbi. Com os 
conhecimentos repassados pelo padre, Zumbi logo 
superou seus irmãos em inteligência e coragem. Aos 
17 anos tornou-se general de armas do quilombo, 
uma espécie de ministro de guerra nos dias de hoje.
Com a queda do rei Ganga Zumba, morto 
após acreditar num pacto de paz com os senhores 
de engenho, Zumbi assumiu o posto de rei e levou 
a luta pela liberdade até o final de seus dias. Com 
o extermínio do Quilombo dos Palmares pela 
expedição comandada pelo bandeirante Domingos 
Jorge Velho, em 1694, Zumbi fugiu junto a outros 
sobreviventes do massacre para a Serra de Dois 
Irmãos, então terra de Pernambuco. 
Contudo, em 20 de novembro de 1695, Zumbi 
foi traído por um de seus principais comandantes, 
Antônio Soares, que trocou sua liberdade pela 
revelação do esconderijo. Zumbi foi então 
capturado e torturado. Jorge Velho matou o rei 
Zumbi e o decapitou, levando sua cabeça até a praça 
do Carmo, na cidade do Recife, onde ficou exposta 
por anos seguidos até sua completa decomposição. 
“Deus da Guerra”, “Fantasma Imortal” ou 
“Morto Vivo”. Seja qual for a tradução correta do 
nome Zumbi, o seu significado para a história do 
Brasil e para o movimento negro é praticamente 
unânime: Zumbi dos Palmares é o maior ícone da 
resistência negra ao escravismo e de sua luta por 
liberdade. Os anos foram passando, mas o sonho 
Sociologia aplicada
108
de Zumbi permanece e sua história é contada com 
orgulho pelos habitantes da região onde o negro-rei 
pregou a liberdade.
Fontes: Dpnet.com.br O Dia On-Line Feranet21.com.br
Mais do que explicar a existência de Zumbi, a 
historiografia precisa contar da avançada organização 
de Palmares. Enquanto a elite acabava com o solo 
do Nordeste com a monocultura da cana de açúcar, 
os negros do Quilombo plantavam algodão, milho, 
mandioca, feijão, legumes, batatas e frutas. Era 
dividido em repúblicas, com organização política 
e econômica apoiada na experiência tribal africana 
para estabelecer formas de governo. Talvez o medo 
de organizações como essa, muito superiores às dos 
brancos ocidentais, levaram as elites a promoveram 
o massacre dos quilombos e deixar aos seus 
descendentes a imagem da subraça. Durante 
quatro séculos, os negros foram tratados como 
mercadoria, grande parte da historiografia acabou 
retratando o negro como ser passivo, disposto a 
aceitar o seu destino como o gado a caminho do 
matadouro. Seria complicado reconhecer nele um 
ser humano que luta pela própria liberdade e ainda 
assim justificar a escravidão.
6.5 - Alimentação 
Se você observar, muitas das receitas que nós 
costumamos comer são de origem africana, ou seja, 
são comidas afro-brasileiras.
Entre vários aspectos da cultura - como a 
literatura, a música, a dança, o teatro, a culinária têm 
sua importância reconhecida e é tomada como uma 
indicação da indentidade de cada grupo humano. 
A sua variedade revela os recursos naturais de que 
dispõe o homem na região onde vive e também a 
cultura que desenvolve.
O africano introduziu na cozinha o leite de 
coco, o azeite de dendê, confirmou a excelência da 
pimenta malagueta sobre a do reino; deu ao Brasil 
o feijão preto, o quiabo, ensinou a fazer vatapá, 
mungunzá, acarajé, angu e pamonha. 
A cozinha africana, pequena, mas forte, fez 
valer os seus temperos, os verdes, a sua maneira 
de cozinhar. Modificou os pratos portugueses, 
substituindo ingredientes, fez a mesma coisa com 
os pratos da terra e, finalmente, criou a cozinha 
brasileira, ensinando a fazer pratos com macarrão 
seco e a usar as panelas de barro e a colher de pau.
O africano contribuiu com a difusão do 
inhame, da cana de açúcar e do dendezeiro, do qual 
se faz o azeite de dendê. O leite de coco, de origem 
polinésia, foi trazido pelos negros, assim como a 
pimenta malagueta e a galinha de Angola. 
Os africanos trouxeram ao Brasil o gosto por 
novos temperos e a habilidade de improvisar receitas, 
misturando ingredientes europeus e indígenas. 
Na falta de inhame usavam mandioca, na falta de 
pimenta africana, abusavam do azeite de dendê.
Especiarias, pimentas, abacaxi, banana, tomate, 
porco doméstico, técnicas de assados, cozidos e 
marinados foram introduzidos pelos portugueses, 
que se misturaram à culinária africana.
A comida que está em nossa mesa todos os dias 
é composta por muitas contribuições dos povos 
africanos e dos seus descendentes. E não podemos 
esquecer que a feijoada surgiu nas senzalas, feitas 
pelos escravos que cozinhavam o feijão nas horas 
de seus intervalos e aproveitavam os restos de porco 
(rabinho e pés) jogados fora pelos seus senhores.
6.6 - Moda / Indumentária/ 
Trajes Africanos 
No nordeste da África, as mulheres rashaidas, 
que habitam a Sumária, vestem-se de véus e 
túnicas devido à influência muçulmana. Elas usam 
delicadas joias de prata e no rosto véus bordados 
elaboradamente. A pintura em hena decora mãos e 
pés. Esse tipo de pintura decorativa é difundida na 
África e na Índia.
Os povos do continente africano costumam 
usar trajes, pinturas corporais, tecidos e adornos, 
109
7 - Línguas africanas no brasil 
conforme as identidades de seus devidos grupos. 
Geralmente as pinturas são usadas em cerimônias, 
para enfeitar o corpo ou para exibir o estilo de sua 
tribo e todas as pinturas têm um significado diferente. 
Alguns utensílios da indumentária africana:
• Hena nas mãos e nos pés: hena é um tipo de 
pintura decorativa e foi difundida na África e na Índia.
• Colares de contas: esses colares são usados 
pelas mulheres; o número de colares que elas usam 
indica a posição social nos seus grupos. 
• Plumas na cabeça: os homens usam as plumas 
para irem a guerras e cerimônias. 
• Noivas cheias de joias: quando casam, as 
noivas de Marrakech se enfeitam com muitas joias. 
• Túnicas e turbantes: os bérberes beduínos 
usam um traje clássico, uma túnica simples, 
contrastando com o turbante azul-escuro. 
• Batique africano: o batique é um tipo de 
pintura na qual se usa cera e pigmentos para 
desenhar e tingir os tecidos. 
• Vestidos com babados:as mulheres do povo himba 
usam esses vestidos como símbolo de suas identidades. 
A presença de línguas africanas no Brasil está 
diretamente associada ao tráfico de escravos que, 
por mais de três séculos sucessivos, de 1502 a 1860, 
introduziu no país por volta de 3.600.000 africanos, 
de origens diversas: Sudaneses da região situada ao 
Norte do Equador (ciclo da Guiné, século XVI); 
Bantos ao Sul do Equador (ciclo do Congo e de 
Angola, século XVII); Sudaneses da Costa Ocidental 
(ciclo da Costa da Mina e ciclo da baía do Benim, 
início do século XVIII); no século XIX, chegam 
escravos de todas as regiões, predominando os 
originários de Angola e Moçambique. Não se pode 
precisar o número das línguas que aqui chegaram, 
mas sabe-se que na área atingida pelo tráfico são 
faladas por volta de 200 a 300 línguas, uma pequena 
parcela do conjunto linguístico africano que conta 
com mais de 2000 línguas.
No século XX não se localiza nenhum registro 
sobre línguas africanas plenas no Brasil, visto que 
desde o final do século anterior elas passam a 
manifestar-se como línguas especiais, utilizadas 
como códigos por grupos específicos, seja como 
língua ritual nos cultos afro-brasileiros, seja como 
língua secreta, marca de identidade de descendentes 
de escravos em comunidades negras, os Quilombos.
As línguas africanas, marcadas pela ruptura 
causada pela escravidão nas Américas, encontraram-
se, no Brasil, com outros contatos linguísticos com 
o português, as línguas indígenas e outras línguas 
africanas, ocorrendo de forma diferenciada, nas 
diferentes épocas e nos diferentes ambientes 
(urbano e rural).
O número de línguas independentes faladas 
pelos povos do continente Africano é enorme. 
Em algumas partes da África são falados, em áreas 
relativamente pequenas, muitos dialetos e muitas 
línguas diferentes entre si.
Denominava-se nagô ou anago a um povo do 
reino de Queto, na África Ocidental, numa região 
atualmente localizada em Benim, de onde vieram 
numerosos africanos escravos para o Brasil. A língua 
usada nos cultos afro-brasileiros considerados nagô 
não corresponde a uma língua africana conservada 
na sua pureza, uma vez que as comunidades 
afro-brasileiras foram constituídas por povos de 
etnias, línguas e dialetos diversos como jeje, ijeja, 
mussaramin (malé), dentre outros.
Vale lembrar que outras línguas são usadas nas 
religiões Mina e Congo-angolanas no Brasil e elas são 
referentes às línguas dos povos que predominaram 
nas localidades onde hoje essas religiões são 
praticadas, especialmente em São Luis do Maranhão 
e Rio de Janeiro. Essas outras línguas de uso 
religioso passaram por processo de transformação 
semelhante e não são puras línguas africanas.
Ao longo do tempo essas línguas se 
transformaram. Enquanto os descendentes dos 
africanos que vivem no Brasil usam essas línguas, os 
povos africanos, sob a influência de seus vizinhos 
e dos colonizadores europeus, tiveram as línguas 
locais mudadas sob outras circunstâncias.
Os cultos do Candomblé das diferentes nações 
(Nagô-quetu, Jeje, Angola) utilizam diversas línguas: 
iorubá, em todos os cultos e principalmente na 
nação Nagô-quetu; Ewe-fon, nos cultos Jeje; e 
Quimbudu e Quicongo (Disponível em http://
websmed.portoalegre.rs.gov.br) Acesso em 26 de 
fevereiro de 2012.
. No candomblé de Angola, no Maranhão, no 
Tambor de Mina, há um misto de língua Mina-nagô. 
Nos cultos de Umbanda, religião brasileira 
formada, grosso modo, do encontro de cultos 
africanos e tradições indígenas com o espiritismo e o 
catolicismo, fala-se o português brasileiro “popular”, 
com vocabulário particular, próprio das “entidades”. 
Sociologia aplicada
110
As línguas africanas utilizadas hoje, ritualmente, 
mantêm-se como veículo de expressão dos cânticos, 
saudações e nomes dos iniciados principalmente, 
podendo também servir como meio de comunicação 
entre alguns adeptos da mesma comunidade de culto. 
7.1 - IORUBÁ E BANTU 
A língua mais falada no Candomblé no Brasil é 
o Iorubá. Exemplos de palavras da língua falada no 
Brasil são fé, acarajé, jabá (carne-seca) e axé. Mas 
há mais palavras de origem Bantu em português, 
como cafuné, dengo, calango, macaco, canjica, 
samba, inhaca, jiló, ginga, moleque, xodó, zangado, 
zum-zum. Isso porque na época da colonização os 
grupos bantu eram mais numerosos no Brasil. 
De acordo com Nina Rodrigues (2010), a 
primeira a estudar as línguas e dialetos africanos no 
Brasil, “as línguas africanas faladas no Brasil sofreram 
grandes alterações com a aprendizagem do português 
por parte dos escravos” (Disponível em http://rerida.
blogspot.com/2010/12/o-portugues-e-as-linguas-
africanas.html). Acesso em 26/02/2012.
O contato entre a língua portuguesa e as línguas 
africanas no Brasil não chegou a produzir uma 
língua crioula estável (como ocorreu nas Guianas 
e no Caribe, onde a língua crioula é oficial), mas 
promoveu uma série de mudanças nas variedades 
de língua portuguesa faladas no país, sobretudo nas 
camadas populares da zona rural.
7.2 - Educação
Na sociedade moderna ocidental, quem 
não produz, quem não domina os avanços da 
tecnologia, logo é excluído e taxado de ignorante e 
inútil. E se tiver idade avançada, o seu destino final 
é o “asilo dos velhos”, ou, para atenuar um pouco o 
sentido pejorativo da palavra “velho”, denominam 
tais logradouros de “lar dos idosos”. E para os 
africanos? O que representa o idoso?
Para Refl etir
O Idoso é sábio
Diz o poeta Hampaté Bah, do Mali: “Quando morre um 
africano idoso, é como que se queimasse uma biblioteca”.
Essa frase exprime bem o valor do idoso 
na sociedade tradicional africana, que tem uma 
cultura iletrada. O idoso, com a sua sabedoria 
adquirida nos seus muitos anos de vida, torna-se 
o transmissor dos valores da cultura tradicional 
herdada dos seus antepassados.
Essa “aula” de cultura tradicional é ilustrada 
sempre através de contos, provérbios ou lendas que 
se referem aos acontecimentos vividos nos tempos 
antigos. Constata-se facilmente que a tradição dos 
antepassados está muito presente na vida do povo, 
haja vista que para o africano é o passado que dá 
sentido ao presente. O futuro ainda não existe.
Todas as reuniões em nível de comunidade aldeã 
(julgamento popular, acolhida de uma delegação de 
visitantes, funerais, celebração da festa da colheita, 
danças de regozijo) são ocasiões propícias para 
transmitir aos presentes a cultura tradicional. O palco 
para essas reuniões da comunidade aldeã é debaixo 
de uma árvore bem frondosa, geralmente situada no 
centro da aldeia. (Pe. Toninho - PIME, por 19 anos 
missionário na Costa de Marfim – África)
8 – Diversidade musical: dança, 
esporte e arte
8.1 - Músicas de trabalhar 
Reúne as músicas classificadas genericamente 
como Canto de Trabalho, modalidade de canto 
que acompanha as atividades coordenando seus 
movimentos. Em sua maioria se originam no período 
colonial, quando a mão-de-obra escrava predominava 
na lavoura, na mineração e na cidade. Muitas acabaram 
sendo extintas, em função da modernização.
No Acervo da Coleção Missão de Pesquisas 
Folclóricas constam gravações de várias delas, 
relacionadas a diferentes atividades de trabalho 
como: Canto de carregadores de piano, Canto de 
casa de farinha, Canto de pedinte, utilizado para 
pedido e agradecimento de esmolas.
8.2 - Músicas de cantar 
Essa categoria reúne as músicas que não são 
ligadas à dança ou a manifestações religiosas. Foram 
denominadas no Catálogo Histórico-Fonográfico 
da Missão de Pesquisas Folclóricas como Canto 
puro, não ligado à dança.
Quase que em sua totalidade tratam-se da forma 
conhecida como Desafio, cantada como um duelo 
entre dois cantadores, parte de improviso e parte 
decorada. Considerado por Luis da Câmara Cascudo 
111
como de origem europeia, é encontrada em quase 
todo o Brasil, principalmente no norte e nordeste.
8.3 - Músicas de dançar 
Essa categoria reúne as músicas instrumentais 
ou cantadas ligadas à dança. Reúne também as 
danças classificadas comoDanças Dramáticas, 
nome genérico com que se designam os grandes 
bailados populares que se baseiam num assunto e 
têm, na sua maioria, partes faladas e representadas, 
contando uma ou várias histórias como Bumba-
meu-Boi, Barca ou Nau Catarineta, Cabocolinhos 
e Reis de Congo. 
8.4 - Músicas de rezar 
Essa categoria reúne as músicas das danças 
e cantos religiosos e também das manifestações 
religiosas afro-brasileiras e ameríndias.
Sob o nome rezar não se enquadram somente 
cânticos que repetem orações, mas também os 
utilizados para louvar, agradecer, invocar e despedir-
se de deuses e entidades espirituais como santos, 
orixás, voduns, mestres e caboclos.
8.5 - Dança
O maxixe foi o primeiro tipo de dança urbana 
surgida no Brasil. Era dançada em locais que não 
atendiam a moral e aos bons costumes da época, 
como em forrós, gafieiras da cidade nova e nos cabarés 
da Lapa, no Rio de Janeiro, por volta de 1875. Mais 
tarde chegou aos clubes carnavalescos e aos palcos 
dos teatros de revista. Os homens de classes mais 
privilegiadas frequentavam esses bailes e gafieiras, em 
busca da sensualidade das danças africanas.
“Os pares enlaçam-se pelas pernas 
e braços, apoiando-se pela testa”, 
essa maneira de dançar lhe valeu o 
título de escandalosa e excomungada. 
Foi perseguida pela polícia, igreja, 
chefes de família e educadores. Para 
que pudessem ser tocadas em casa 
de família, as partituras de maxixe 
traziam o impróprio nome de “Tango 
Brasileiro (Hilario Bispo, 2011 p. 01. 
Disponível em Núcleo de Estudos 
e Pesquisas das Relações Étnicos 
Raciais, http://tamboresdosmontes.
blogspot.com/2011) Acesso em 26 
de fevereiro de 2012.
Era uma forma de dançar não atrelada a um 
gênero musical específico, sendo inicialmente 
dançado ao ritmo do tango, da havaneira, da polca 
ou do lundu. Só nos fins do século XIX as casas 
editoriais consideraram-no um gênero musical, 
imprimindo as músicas com essa classificação: “a 
primeira dança genuinamente brasileira”.
No início do século, alcançou grande sucesso 
nos palcos europeus, sendo apresentada com 
requintes coreográficos pelo dançarino Duque, na 
França e na Inglaterra, em 1914 e 1922, quando 
entrou em declínio, cedendo espaço ao fox-trote e 
posteriormente ao samba.
A dança originou-se na África como parte 
essencial da vida nas aldeias. Ela acentua a unidade 
entre seus membros. Em sua maioria, todos os 
homens, mulheres e crianças participam da dança, 
batem palmas ou formam círculos em torno dos 
bailarinos. Todos os acontecimentos da vida africana 
são comemorados com dança: nascimento, morte, 
plantio ou colheita. Ela é a parte mais importante 
das festas realizadas para agradecer aos deuses por 
uma colheita farta.
As danças africanas variam muito de região para 
região, mas a maioria delas tem certas características 
em comum. Os participantes geralmente dançam em 
filas ou em círculos, raramente dançam sós ou em 
par. As danças chegam a apresentar algumas vazes 
até seis ritmos ao mesmo tempo e seus dançarinos 
podem usar máscaras ou enfeitar-se.
A dança está presente no dia a dia das pessoas, 
seja no vilarejo ou no bosque sagrado ou das 
florestas. A dança interrompe a monotonia e 
estrutura do tempo. Assim como uma canção, a 
dança é uma forma de contar histórias. 
Dança do Congo - É uma dança teatralizada, 
ao ar livre, realizada durante as festas religiosas 
e populares. Cada grupo de Dança do Congo é 
constituído por uma seção musical (três ou quatro 
tambores, flautas e canzás) e um número variável 
de figurantes, todos eles hábeis dançarinos: o 
capitão congo, o logozu, o anju môlê (anjo que 
morreu), o anju cantá (anjo cantador), o opé pó 
(figura que executa diversas acrobacias), ulogi o 
Sociologia aplicada
112
feiticeiro, o zuguzugu (ajudante de feiticeiro), 
três ou quatro bobos, o djabu (diabo) e dez a 
dezoito soldados dançarinos.
Danças de salão - A dança de salão, mais 
conhecida por Kizomba, é uma dança executada 
preferencialmente em festas e cerimoniais. Aliás, 
Kizomba significa festa. Começou a ser executada 
nos Centros Recreativos e Culturais dos subúrbios 
luandenses e praticada nos primórdios por 
dançarinos profissionais no tempo colonial. 
8.6 - Esporte: a Capoeira
Tudo começou com uma dança da zebra. A 
palavra capoeira não é Africana, como se costuma 
pensar. Ela vem do tupi, kapueira, e possui dois 
significados - mato rolo ou roçado, ou um cesto ou 
gaiola para carregar animais e mantimento.
Os historiadores falam sobre o berço da 
capoeira, que pode ser rural ou urbano. Uns 
enxergam seu nascimento no campo, entre grandes 
plantações de cana e engenhos de açúcar. As 
clareiras abertas no mato serviriam de canal para 
fuga dos escravos e espaços para o lazer.
Pular deitar e rolar fazem parte do jogo da 
capoeira. Não escapa sequer um músculo sem ser 
trabalhado ao ritmo do berimbau, do atabaque e 
do pandeiro. Desenvolvem aspectos motores, passa 
noções de disciplina e canaliza a agressividade.
Esse jogo conquista pai, mãe e a garotada: 
tem música que brasileiro nenhum dispensa. A 
sequência dos movimentos parece uma dança e faz 
bem para a mente. Além disso, pode ser a “senha” 
para despertar o interesse de seu filho por esporte.
Dos tempos da escravidão pra cá, muita coisa 
aconteceu no mundo da capoeira, foram crises, 
proibição, liberação, perseguição, etc. Atualmente 
a capoeira é reconhecida e praticada mundialmente 
por um número muito grande de pessoas. 
8.7 - Arte Africana
A arte africana exprime usos e costumes das 
tribos africanas. O objeto de arte é funcional, criado 
para ser utilizado, ligado ao culto dos antepassados, 
profundamente voltado ao espírito religioso, 
característica marcante dos povos africanos. É uma 
arte extremamente representativa. A arte africana 
chama atenção pela sua forma e estética. Nos simples 
objetos de uso diário como ornamentos e tecidos, 
expressam muita sensibilidade. Nas pinturas, assim 
como nas esculturas, a presença da figura humana 
identifica a preocupação com os valores étnicos, 
morais e religiosos. 
A escultura foi amplamente utilizada pelos artistas 
africanos empregando para sua confecção materiais 
como ouro, bronze e marfim. As máscaras têm um 
significado místico e importante na arte africana, uma 
vez que representam um disfarce para a incorporação 
dos espíritos e a possibilidade de adquirir forças 
mágicas. São usadas nos rituais e funerais. 
São confeccionadas de barro, marfim, metais, mas 
o material mais utilizado é a madeira. A modelagem 
é feita em segredo, na selva, para estabelecer a 
purificação e a ligação com a entidade sagrada.
Curiosidade
O maior acervo da arte antiga africana encontra-se nos 
museus da Europa Ocidental.
Retomando a aula
Para encerrar esse tópico, vamos recordar:
1 – O perfil da discriminação racial no Brasil
Diz-se discriminação direta a adoção de regras 
gerais que estabelecem distinções através de proibições. 
É o preconceito expressado de maneira clara como, 
113
por exemplo, dar tratamento desigual ou mesmo 
negar direitos a um indivíduo ou grupo determinado.
A discriminação indireta está internamente 
relacionada com situações aparentemente neutras, 
mas que criam desigualdades em relação a outrem. 
Essa última maneira de preconceito é a mais 
comum no Brasil
2 - Mas, o que é Etnia?
O conceito de raça, segundo o Dicionário 
Aurélio (1986, p. 1442), é um “conjunto de 
indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como 
cor da pele, a conformação do crânio e do rosto, o 
tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se transmitem 
por hereditariedade, embora variem de indivíduo 
para indivíduo”.
3 - A Legislação
A Lei 11.645, de 10 de março de 2008, 
obriga o ensino da história e da cultura indígena 
e afrobrasileira nas escolas de ensino fundamental 
e médio, particulares e públicas no Brasil, e inclui 
no currículo oficial da rede de ensino a temática 
“História e Cultura Afrobrasileira e Indígena”.
4 - Reflexões sobre a lei 10.639/2003
A formação de professores para dar contada 
implementação desta Lei, se dá no contexto atual 
do estabelecimento de um conjunto de Políticas 
Públicas de Ações Afirmativas para população 
afrodescendente e indígena.
5 - Educação para TODOS: políticas de 
ação afirmativa
Com base nas pesquisas, apresenta-se a 
discrepância nos números entre os brasileiros, 
percebendo a necessidade de meios que possibilitem 
erradicar ou minimizar as desigualdades existentes os 
cidadãos. Para tanto, as políticas de ações afirmativas 
seria uma das possibilidades para mudar este quadro.
Mais especificamente, no aspecto educacional, a 
partir do ano de 2003 temos a Lei Federal assinada pelo 
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva que traz a História e 
Cultura Afro-brasileira e Africana e as Relações Raciais 
como obrigatoriedade nas escolas brasileiras.
Sociologia aplicada
114
BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em 
preto e branco: discutindo as relações raciais. 3. ed. São 
Paulo: Editora Ática, 2003.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia: 
a construção da pessoa e resistência cultural. São 
Paulo: Brasiliense, 1986.
BRASIL. Ministério da Educação - Reforma da 
Educação Superior - Reafirmando princípios e 
consolidando diretrizes da reforma da educação 
superior - Documento II, 2004.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África em sala de 
aula. São Paulo: Selo Negro, 2005.
Vale a pena
Vale a pena ler
A VIDA EM PRETO E BRANCO 
Ficha Técnica / Título Original: Pleasantville / 
Gênero: Drama / Tempo de Duração: 108 minutos / 
Ano de Lançamento (EUA): 1998 / Direção: Gary Ross 
UM GRITO DE LIBERDADE 
Ficha Técnica / Título original: “Cry Freedom” 
/ Inglaterra, 1987, 157 / minutos. Direção: 
Richard Attenborough
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