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SUMÁRIO UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2 UNIDADE 2 – ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICOS ........................... 5 2.1 A BRINQUEDOTECA ................................................................................................. 10 UNIDADE 3 – O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................ 17 3.1 CONCEPÇÕES DE JOGO .......................................................................................... 20 3.2 O BRINCAR PARA VIGOTSKY .................................................................................... 21 UNIDADE 4 – TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE SENSIBILIZAÇÃO: O AGORA E O DESAFIO PARA O FUTURO .............................................................. 28 4.1 TÉCNICAS LUDOPEDAGÓGICAS ................................................................................ 31 4.2 JOGOS PARA DESENVOLVER A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO .................................... 33 4.3 JOGOS PARA DESENVOLVER A SENSIBILIDADE TÁCTIL E A ACUIDADE VISUAL ................. 34 4.4 JOGOS PARA DESENVOLVER PALADAR E AUDIÇÃO ..................................................... 34 4.5 JOGOS PARA DESENVOLVER A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE .................................... 35 4.6 JOGOS PARA DESENVOLVER A MOTRICIDADE ............................................................ 36 4.7 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NAS ATIVIDADES DAS CRIANÇAS .............................. 37 4.8 O USO DA MÚSICA, OS GESTOS E AS DANÇAS ............................................................ 44 UNIDADE 5 – CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS ............................................................................................................... 47 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 51 ANEXOS ................................................................................................................... 55 Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 2 UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO Considerando que todo ser humano é um ser que possui história e cultura, um ser histórico-cultural, ou seja, é formado através das experiências que vivencia dentro de uma determinada cultura em um momento histórico específico e que o brincar é a atividade principal da criança, emanou-se a necessidade de criar brinquedotecas com o intuito de ser um espaço onde a criança tenha voz e vez, sendo respeitado o direito à infância. Nesse sentido, a brinquedoteca também é essencial para as crianças e demais profissionais, pois terão a rica oportunidade de observarem e refletirem diante das atitudes das crianças. É através do brincar que elas desenvolvem as relações sociais e outros aspectos psíquicos. No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma afetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros (OLIVEIRA, 2000, p. 7). Assim, a permanência de uma brinquedoteca em espaços como escolas, hospitais, ou universidades, torna-se essencial para as crianças e para quem trabalha com elas, pois também é um espaço de formação de profissionais. O espaço da brinquedoteca visa atender crianças de todas as idades, sendo construída de modo que atenda suas necessidades e que através dos brinquedos e das brincadeiras, desenvolvam suas habilidades e potencialidades, como também, a integração nas relações sociais. A ocorrência disso se dá através do envolvimento com situações imaginárias, regras, a interação com o outro (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007). As atividades lúdicas podem ser analisadas segundo os seus objetivos e para públicos os mais diferenciados, não somente para crianças em fase pré-escolar como muitos ainda, que são: a) Objetivos das atividades lúdicas na Educação Infantil: visar o desenvolvimento das áreas psicomotoras, perceptivas, de atenção, raciocínio e estimulação para o contato com os objetos; b) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Fundamental: visar o desenvolvimento do aluno nas suas potencialidades intelectuais, físicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal; Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 3 c) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Médio: visar a participação, a solidariedade, a cooperação, o respeito do aluno a si mesmo e ao outro, a análise crítica, a reflexão, a motivação e a participação em sala de aula e o prazer de aprender a aprender; d) Objetivos das atividades lúdicas na educação de jovens e adultos (EJA): visar uma aprendizagem adequada à realidade do aluno e da sociedade em que está inserido; e) Objetivos das atividades lúdicas para a Terceira Idade: visar a promoção do conhecimento e a convivência com diferentes colegas de maneira natural, espontânea e responsável. Para Teixeira (1995), existem várias razões para a utilização de recursos lúdicos no processo pedagógico, dentre as quais se podem citar: a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica; b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais na constituição das atividades lúdicas; c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crítico; d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e a afetiva dos seres humanos. Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedagógico. Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é que, este se desenvolve com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa. Estimular a construção de um novo conhecimento e despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir diferentes tipos de conexões. Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando houver possibilidade no planejamento disciplinar e quando puder se constituir num Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 4 auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. Deve-se antecipar na elaboração do programa de uma disciplina o conhecimento e o procedimento dos jogos específicos e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser aplicados, e observados em seus resultados com respeito aos objetivos, a fim de que possam ser mantidos,alterados ou substituídos por outros. Assim, a ludicidade no processo de ensino e aprendizagem tem validade se usada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo proposto (FREITAS E SALVI, 2008). Como se observa por esta não tão breve introdução, um dos tópicos desta apostila será justamente discorrer sobre as brinquedotecas, espaços e técnicas lúdicas voltadas não somente para a recreação, mas como instrumento de educação, focando evidentemente o uso dos jogos e brincadeiras enquanto eixo estruturante para a educação infantil. Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original. Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 5 UNIDADE 2 – ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICOS O ambiente físico de uma instituição de educação infantil tanto pode estimular quanto inibir tipos de comportamento, principalmente em crianças de três a seis anos de idade. Por isso ele deve propiciar à criança o seu desenvolvimento integral, abordando todas as dimensões: física, social, intelectual e emocional. Planejar estes espaços e elaborar estratégicas específicas são atitudes sine qua non, portanto, os espaços ludopedagógicos devem ser espaços de cuidar e ser cuidado, de ensinar e aprender. Como diz Zabalza (1998), o ambiente de aula é muito mais do que lugar para armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente e organizadamente dispostos, acrescenta uma dimensão significativa à experiência educativa do estudante, atraindo o seu interesse, oferecendo informação, estimulando o emprego de destrezas, comunicando limites e expectativas, facilitando as atividades de aprendizagem, promovendo a própria orientação, apoiando e fortalecendo através destes efeitos o desejo de aprender. Falar sobre a importância da organização dos espaços para Educação Infantil não é nada novo, pois os postulados de Froebel (1837) e Montessori (1907) já legitimavam espaços organizados para as crianças pequenas, no qual procura-se integrar princípios de liberdade e harmonia interior com a natureza, propondo um arranjo espacial em ambientes muito diferentes dos vividos na época deles por crianças menores de seis anos. Na verdade, eles planejaram um espaço que fez parte integrante de suas metodologias, definindo-o à luz das necessidades infantis (HORN, 2004). Montessori e Froebel foram os grandes precursores da importância da organização do espaço na metodologia de trabalho com crianças pequenas. Todavia, cabe salientar que, apesar desses avanços significativos, tais práticas educativas se aliavam à organização dos espaços para impor uma disciplina rígida, coerente com os postulados educacionais daqueles tempos. Porém, o que ainda é evidente nos dias de hoje são as ideias desses teóricos nas escolas de Educação infantil, o que, muitas vezes, dificulta a implantação de novas concepções sobre a Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 6 organização dos espaços e sobre sua importância para o desenvolvimento integral da criança. Em geral, o que se pode observar são ambientes infantis pobremente planejados, pois geralmente são orientados para atender às necessidades dos adultos e/ou ao grupo como um todo, desconsiderando as necessidades próprias das crianças, mantendo um alto grau de controle e organização externa, de rotina e de limitações de oportunidades para escolha pessoal. Dessa forma, privacidade, intimidade, escolha e cooperação são colocados de lado em favor da competição e do trabalho disciplinado. Mexer nessa estrutura com bases fortemente constituídas não é fácil. É preciso refletir e buscar a construção de uma identidade que respeite a criança como ser único com necessidades específicas e capacidades múltiplas, adequando e organizando os espaços em salas-ambiente ludopedagógicas como, por exemplo, Jogolândia, Casinha Encantada, Espaço da Fantasia, Mundo Encantado da Leitura e Fábrica de Ideias (explicadas mais adiante), onde as crianças, em sistema de rodízio, podem criar, fantasiar, experimentar, descobrir, interagir e aprender nesses diversos espaços. Em uma pesquisa-ação ou experiência realizada por Campos em uma creche em um município baiano, observou-se através do comportamento e falas das crianças que esses espaços estavam fazendo bem às mesmas, aumentando assim o prazer em ir à creche e estar nas salas de aula, além de contribuírem significativamente para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. A mesma pesquisadora também confirmou as diferenças positivas no comportamento, no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças por meio de questionamento às professoras. As crianças estavam mais curiosas, participativas, entusiasmadas e menos agressivas. Apesar de acreditarem na proposta e saberem da importância desse trabalho para as crianças, era visível a angústia das professoras em adequar os projetos às salas-ambiente, além disso, a ausência de mesas e cadeiras na maioria dos espaços e a troca diária do mesmo causavam desconforto e insegurança (CAMPOS, 2010). Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 7 Assim, mesmo angustiadas com todo trabalho, ao serem questionadas sobre o desejo de retornar ao modelo anterior, 20% das professoras disseram: “Se fosse por mim, eu retomaria, mas pelas crianças não”; e 80% afirmaram: “Continuar, pois é um projeto que tem tudo pra dar certo”. Diante de tais respostas, podemos observar que, mesmo com todas as dificuldades vivenciadas pelas educadoras, elas não podiam pensar apenas no melhor para elas, pois estavam cientes de que é fundamental a criança ter um espaço povoado de objetos e relações estimulantes e desafiadoras, onde possam criar, imaginar, construir e, em especial, brincar. Como afirma Vygotsky (1984), o ato de brincar proporciona um suporte básico para as mudanças das necessidades e da consciência. Sendo assim, a atuação da criança no âmbito da imaginação, em dada situação imaginária, oportuniza a criação de intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações da vontade. Neste sentido, tudo surge ao brincar, o que se constitui no mais alto nível de desenvolvimento da criança, e é somente nessa dimensão que a brincadeira pode ser considerada uma atividade condutora que, de fato, determina o desenvolvimento da criança. Portando, nestecontexto de salas-ambiente, o papel do adulto é o de parceiro mais experiente que promove, organiza e provê situações em que as interações entre as crianças e o meio sejam promovedoras de desenvolvimento. Tomando como referência os postulados de Vygotsky, entendemos que o papel do professor é interferir na zona de desenvolvimento proximal das crianças, provocando avanços que não ocorreriam de forma espontânea. Por meio dessa proposta de trabalho, os professores buscam cada vez mais organizar nesses espaços jogos, brinquedos, materiais diversos, além de interações significativas e estimuladoras relacionadas aos mais diferentes campos do conhecimento (linguagens, matemática, ciências, artes etc.), realizando, assim, projetos e atividades diversas específicas para cada grupo de crianças, estimulando-as em seus aspectos cognitivo, físico, afetivo, social e moral. Dessa forma, os espaços são utilizados como elemento curricular em todas as suas dimensões (física, funcional, temporal e relacional), pois acredita-se que os mesmos nunca serão neutros, mas poderão ser estimulantes ou limitadores de Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 8 aprendizagem, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que estão sendo representadas. Por isso, é pertinente o que diz Zabalza (1998, p. 233) ao afirmar que o ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes. E foi em busca da não indiferença diante da organização dos espaços de Educação Infantil que essa proposta de trabalho oferecida por Campos (2010) foi construída, onde cada sala tem objetivos e possíveis ações que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças como podemos ver a seguir: � ESPAÇO DA FANTASIA – Desenvolver as mais variadas formas de expressão verbal e corporal, possibilitando a vivência de personagens e ideias como forma de prazer e, ao mesmo tempo, construir conhecimentos da realidade abstrata e lúdica. � JOGOLÂNDIA – Criar situações como meio de estimular o pensamento lógico, a partir de jogos e brincadeiras variadas, criativas e interessantes. � CASINHA ENCANTADA – Proporcionar situações, onde, por meio do faz de conta, jogo simbólico e brincadeiras, possam fazer representações, construir e reconstruir situações diversas, adentrando no mundo do trabalho, da cultura e dos afetos. � FÁBRICA DE IDEIAS – Desenvolver a criatividade, a imaginação, as habilidades motoras e a escrita, utilizando de materiais e técnicas diversas como forma de representação do pensamento. � MUNDO ENCANTADO DA LEITURA – Despertar o interesse e o prazer pela leitura, familiarizando-se com esse mundo que mistura realidade e fantasia, bem como construindo hábitos de cuidado e utilização dos livros e de outros portadores de texto. Além dos objetivos construídos pelas educadoras, está implícito em cada sala-ambiente o desenvolvimento de diversos tipos de inteligência, onde Gardner (1995) (Inteligências Múltiplas) e Goleman (1995) (Inteligência Emocional) nos dão significativas contribuições. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 9 No quadro abaixo estão as inteligências e os espaços que possibilitam mais o seu desenvolvimento: INTELIGÊNCIA ESPAÇOS DE DESENVOLVIMENTO INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA todos os espaços físicos constituem-se em ambientes para trabalhar a inteligência linguística, podendo ser mais incentivada na sala de leitura e na fábrica de ideias. INTELIGÊNCIA LÓGICO- MATEMÁTICA pode ser desenvolvida com mais especificidade na sala da Jogolândia, proporcionando à criança a construção de imagens, do pensamento lógico, signos numéricos e geométricos. INTELIGÊNCIA ESPACIAL é trabalhada no parquinho, salão de educação física e na sala da Fantasia como forma de desencadear a estruturação de um modelo de mundo no espaço. INTELIGÊNCIA CORPORAL- CINESTÉSICA pode ser incentivada na sala da Fantasia, promovendo o desenvolvimento das habilidades de resolver e de elaborar formas de comunicação e de expressão por meio do corpo. INTELIGÊNCIA PICTÓRICA na sala da Fábrica de Ideias, pode-se promover o desenvolvimento dessa inteligência e busca-se oferecer à criança a possibilidade de criar imagens gráficas. Esta categoria não é citada por Gardner, mas encontra-se presente, discutida e estudada em Celso Antunes, na obra Inteligências Múltiplas e seus Estímulos. INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL em todas as salas-ambiente e especialmente na da Casinha Encantada, Jogolândia e no Parquinho, podem ser oportunizadas situações para que as crianças desenvolvam habilidades de compreender e respeitar o outro. INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL deve ser incentivada em todas as salas-ambiente, proporcionando às crianças situações de reflexão sobre as atitudes, os conceitos, as ideias, bem como a valorização como ser único e diferente. INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL abordando o caráter existencial do indivíduo, esta inteligência também deve ser estimulada em todas as salas. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 10 As atividades realizadas nas salas-ambiente podem oportunizar, também, o desenvolvimento de habilidades, tais como: conhecer os próprios sentimentos; ser dotado de empatia; aprender a controlar as próprias emoções; remediar danos emocionais. Portanto, é acreditando como Antunes (2004) que quando as inteligências são estimuladas, a memória responde positivamente a esses estímulos, a linguagem pode ser beneficiada com alguns poucos minutos de dedicação e interesse, e valores e sentimentos são construídos. Outro ponto a se considerar sobre a importância das atividades lúdicas e dos espaços ludopedagógicos reside no fato de que oferecer oportunidade aos educadores de utilizarem novas metodologias, implica em levá-las a serem pesquisadoras, analistas, questionadoras, desafiadoras, criativas, dinâmicas e avaliadoras do seu trabalho, do resultado deste, enfim, abre-se uma possibilidade significativa de formação em serviço. Ao estudar a organização do ambiente e de uma proposta inovadora de aprendizagem, que não é simplesmente física, mas atravessa as relações e as interações entre as pessoas, busca-se no fundo todo um processo de construir uma identidade para as instituições de Educação Infantil – creche e pré-escola – a partir da (re)organização dos seus espaços, revelando, por meio da disposição dos móveis, objetos e brinquedos, a concepção de criança, aprendizagem e educação que norteiam suas ações. 2.1 A brinquedoteca As brinquedotecas inicialmente foram criadas para o empréstimo de brinquedos e evoluíram conforme as necessidades dos países, e a partir desta expansão passaram a prestar uma diversidade de serviços. A brinquedoteca espelha o perfil da comunidade que a criou e estas características estão relacionadas ao sistema educacional, valores culturais e aspectos econômicos e sociaisda comunidade. Através de um breve apanhado histórico será possível entender que a iniciativa de criar uma brinquedoteca é algo fundamentado e intencional rumo ao desenvolvimento da criança. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 11 Como sabemos que uma das experiências essenciais para a criança é brincar e que um dos aspectos que marcam a infância é o brinquedo, surgiu a necessidade de criar um espaço específico para a brincadeira: a Brinquedoteca (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007). De acordo com as pesquisas feitas sobre o assunto, a primeira brinquedoteca que consta nos registros, foi criada em 1934, em Los Angeles, Estados Unidos, por um diretor de uma escola que percebeu que crianças estavam roubando brinquedos de uma loja porque não tinham com o quê brincar. Devido a esse fato, o diretor criou um sistema de empréstimos de brinquedos servindo toda a comunidade. Em 1963, em Estocolmo, na Suécia, a ideia de emprestar brinquedos tomou mais consistência através da iniciativa de mães de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, que fundaram a Ludotek (Ludoteca), com o objetivo de emprestar brinquedos e dar orientação às famílias das crianças “especiais” sobre como poderiam brincar com seus filhos de modo que os estimulassem, contribuindo para o seu desenvolvimento. Em 1971, surgiu pela primeira vez no Brasil a ideia de brinquedoteca através de uma exposição de brinquedos pedagógicos organizada pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). A exposição tinha como objetivo mostrar aos pais, professores, alunos e profissionais da área, todas as novidades do mercado. Devido ao grande interesse das pessoas pela exposição, a APAE transformou-a em um setor de recursos pedagógicos dentro da própria instituição (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007). Em 1973, foi implantado no Brasil o sistema de rodízios de brinquedos e materiais pedagógicos (ludoteca), assim todos os brinquedos pertencentes ao setor de educação da APAE passaram a ser utilizados nos moldes de uma biblioteca circulante. Diversos profissionais da área foram se interessando pelo assunto o que levou o Brasil a apresentar vários trabalhos em congressos em outros países. Após intensa divulgação e efervescência sobre o assunto, em 1981, surgiu no Brasil, propriamente dita, a brinquedoteca na escola de Indianápolis, em São Paulo, aberta a todas as crianças que chegassem. A partir desse momento, foram surgindo no país diferentes tipos de brinquedotecas localizadas em diversos espaços como Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 12 escolas, bairros, hospitais, universidades, clínicas psicológicas, centros culturais, etc. Como se pode perceber através dessa pequena contextualização histórica, a ideia central que envolve a brinquedoteca é a criança e a sua atividade principal, o brincar. É através da atividade lúdica que ela assumirá papéis sociais através da imitação, descobrindo as relações entre adultos, o que a disponibiliza a construir hipóteses, limites, conduta (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007). Segundo Santos (1995), a brinquedoteca é uma nova instituição que garante à criança um espaço que facilite o ato de brincar. Esse espaço se caracteriza pela existência de um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras e oferece aos seus usuários um ambiente agradável, alegre e colorido, onde a importância maior é a ludicidade que os brinquedos proporcionam. É um ambiente criado especialmente para a criança e que possui como objetivos principais: � estimular a criatividade; � desenvolver a imaginação, a comunicação e a expressão; � incentivar a brincadeira do faz de conta, a dramatização, a construção, a solução de problemas, a socialização e o desejo de inventar. A brinquedoteca coloca ao alcance da criança inúmeras atividades que possibilitam a ludicidade individual e coletiva, permitindo que ela construa seu conhecimento próprio. Todas as brinquedotecas possuem como objetivo o desenvolvimento das atividades lúdicas e a valorização do brincar, independentemente do tipo e local onde estejam instituídas, seja numa escola, num hospital, num bairro, numa clínica ou numa universidade. A brinquedoteca mostra o perfil da comunidade que lhe deu origem, tendo cada uma função estabelecida, onde o acervo de jogos e brinquedos são utilizados para atingir os objetivos propostos. Para Negrine (1997) a brinquedoteca pode ter várias funções, entre elas, a pedagógica e a social. No que se refere à brinquedoteca infantil, pode-se afirmar que, ao jogar, a criança constrói conhecimento, pois o jogo possibilita a transformação dos processos mentais elementares em superiores. O brincar propicia criação e recriação. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 13 De acordo com Santos (1997), as brinquedotecas são classificadas em relação a diversos fatores tais como situação geográfica, cultura e tradição, sistema educacional adotado, espaços e materiais disponíveis e os serviços prestados. Porém, independentemente do tipo, o fator primordial é o aspecto lúdico o qual assegura o direito da criança de brincar. As brinquedotecas de escolas estão em instituições que trabalham com educação infantil e objetivam suprir as necessidades de materiais no tocante ao desenvolvimento da aprendizagem. Estas brinquedotecas de instituições de educação infantil se caracterizam pela formação de um acervo que é utilizado na própria sala de aula, onde as crianças brincam. Após a utilização dos brinquedos e jogos, estes retornam à sala de guarda do acervo. A dinâmica é semelhante à da biblioteca. Para Kishimoto (1998), normalmente são creches, escolas maternais e jardins de infância que adotam brinquedotecas com fins pedagógicos. Existem também colégios que as implantaram visando possibilitar apoio aos professores. São brinquedotecas que possuem jogos no acervo e espaço livre para brincar, suprindo as necessidades docentes. A brinquedoteca na escola também possui a função social de integração filhos/pais/comunidade. Possibilita a educação aos pais dos alunos. Quando os pais observam as brincadeiras de seus filhos, passam a conhecê-los melhor e aprendem a escolher os brinquedos que lhes são mais adequados. Segundo Ramalho e Silva (2004), a brinquedoteca surgiu da valorização do brinquedo, tendo como objetivos básicos o empréstimo de brinquedos e a criação de espaços destinados à exploração lúdica. Nos países de língua inglesa estes espaços são chamados de "toy-library" (biblioteca de brinquedo), nos países de língua francesa "ludothèque", "lekoteks" na Suécia e no Brasil brinquedoteca ou ludoteca. A Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB) conceitua brinquedotecas como espaços mágicos destinados ao brincar das crianças e alerta para o fato de que não podem ser confundidas com um conjunto de brinquedos ou depósito de crianças, pois a criação de uma brinquedoteca está sempre ligada a objetivos específicos taiscomo sociais, terapêuticos, educacionais, lazer, entre outros. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 14 Kishimoto (1999), em entrevista por ocasião da inauguração do museu do brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis, definiu brinquedoteca como um espaço de animação sociocultural que é encarregado da transmissão da cultura infantil como também pelo desenvolvimento da socialização, integração social e construções das representações infantis. Para Cunha (1997), a brinquedoteca é o espaço destinado a estimular um brincar livre. Em linhas gerais, pode-se definir brinquedoteca como uma nova forma de aprender brincando, muito embora o termo brincadeira signifique assunto sério. Segundo Friedmann (1998), brinquedoteca é um espaço especialmente preparado para que a criança seja estimulada a brincar, através do acesso a uma variedade de brinquedos, dentro de um ambiente lúdico. É um espaço que convida a sentir, experimentar e explorar. De acordo com Santos (1997), a brinquedoteca é um espaço que oferece condições para a formação da personalidade e é onde são cultivadas a criatividade e a sensibilidade. Na brinquedoteca, as crianças são livres para descobrir novos conceitos, realizar experiências, criar seus próprios significados ao invés de apenas assimilarem os significados criados por outros indivíduos. Segundo Almeida (1997), a brinquedoteca é um espaço para liberdade, alegria e resgate do brincar. De acordo com Solé (1992), brinquedoteca é um local onde a criança obtém brinquedos por empréstimo ou onde pode brincar no próprio local, com o apoio de um ludotecário. Ramalho (2000) define brinquedoteca como um local mágico que convida a criança a brincar, livremente ou com auxílio de adultos, com vistas à construção da cidadania, criatividade, socialização, afetividade, autoestima, raciocínio lógico, desenvolvimento das capacidades motoras, memória, percepção, imaginação, senso de organização e assimilação cultural. Existem vários tipos de brinquedoteca, porém um objetivo comum pode ser apontado que é o desenvolvimento infantil. Para Negrine (1997), a brinquedoteca pode ter várias finalidades quanto ao aspecto lúdico, por exemplo: brinquedotecas especializadas que apenas se ocupam do empréstimo de brinquedos; outras, por sua vez, também especializadas para atender crianças na primeira infância; outras Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 15 destinadas a atender o público infantil ou adolescente, como também brinquedotecas para adultos ou pessoas da terceira idade. Para Ramalho (2003), a principal diferença entre as brinquedotecas brasileiras e as estrangeiras é que no nosso país a atividade de empréstimo de brinquedos e livros é pouco realizada. A brinquedoteca é um espaço que tem a finalidade de propiciar estímulos para que a criança possa brincar livremente e se desenvolver numa forma lúdica, por algumas horas diárias. Pode-se considerar que a brinquedoteca é um agente de mudanças, em relação ao aspecto cognitivo, social, físico e educacional. Segundo a caracterização de Kishimoto (1998), as brinquedotecas podem ser: a ) Brinquedotecas escolares – organizadas em um setor da escola, os alunos brincam e escolhem os jogos e brinquedos. Possuem a função basicamente pedagógica; b) Brinquedotecas comunitárias – servem determinadas comunidades, funcionando como bibliotecas circulantes, em um caminhão ou ônibus que leva brinquedos a diferentes locais. As crianças podem, por um determinado período de tempo, ter contato com diversos brinquedos. Mantidas por associações, prefeituras ou organizações sem fins lucrativos, permitem à criança um espaço para expressar a cultura infantil e propiciam a integração social; c) Brinquedotecas hospitalares – instituídas em um departamento do hospital onde as crianças hospitalizadas têm a disposição brinquedos, que podem ser levados ou não para os leitos dependendo das condições clínicas do paciente. Auxiliam na recuperação e amenizam o trauma psicológico da hospitalização através de atividades lúdicas; d) Brinquedotecas universitárias – organizadas no ambiente universitário para funcionar nos moldes de uma biblioteca de brinquedos e materiais pedagógicos, para uso dos profissionais da educação e pesquisadores. Tem como objetivo fornecer subsídios para a prática pedagógica através dos brinquedos, desenvolvendo pesquisas que ressaltem a importância dos jogos e brinquedos para a educação; Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 16 e) Brinquedotecas em bibliotecas – organizadas e mantidas por bibliotecas públicas ou particulares. No Brasil, em geral, não realizam empréstimo de brinquedos. Em bibliotecas públicas, geralmente são instituídas através de campanhas de doações de brinquedos. Utilizam o espaço com liberdade para a criança brincar com brinquedos artesanais, confeccionados em oficinas oferecidas pela própria biblioteca ou com brinquedos mais sofisticados, tais como os eletrônicos. Há também brinquedotecas para crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais; brinquedotecas para teste de brinquedos; brinquedotecas em clínicas psicológicas; brinquedotecas em centros culturais; brinquedotecas temporárias, etc. Nos últimos anos, temos observado que shoppings centers, restaurantes de grande porte e mesmo consultórios médicos estão implantando brinquedotecas não com a função pedagógica, mas de entretenimento, de todo modo são experiências que proporcionam um tempo de brincar para as crianças não ficarem ansiosas ou entediadas. A brinquedoteca passou a ser conhecida e mais amplamente divulgada na Europa, a partir dos anos 1960 e, no Brasil, em 1980, estimulando instituições a destinarem a atenção ao brincar (RAMALHO, SILVA; 2004). Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 17 UNIDADE 3 – O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo Maluf (2008), estudos e pesquisas têm comprovado a importância das atividades lúdicas no desenvolvimento das potencialidades humanas das crianças, proporcionando condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social. Atividade lúdica é toda e qualquer animação que tem como intenção causar prazer e entretenimento a quem pratica. São lúdicas as atividades que propiciam a experiência completa do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento. A criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade quanto está praticando alguma atividade lúdica. Ela também espelha a sua experiência, modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses.Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças (MALUF, 2008). Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, socioafetiva e intelectual. É, sobretudo, nesta fase que se deve adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que são capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da criança, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas competências. Todas as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos devem promover o seu desenvolvimento integral, ampliando suas experiências e conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinâmica da vida social e contribuir para que sua integração e convivência na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. As instituições infantis precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessíveis às crianças e ainda oferecer condições de atendimento às famílias, possibilitando a realização de ações sócio- educativas. As crianças necessitam receber nas instituições de educação infantil: � Ações sistemáticas e continuadas que visam a fornecer informações; Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 18 � Realizar vivências através de atividades lúdicas; � Aprimorar conhecimentos. São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão: � Assimilação de valores; � Aquisição de comportamentos; � Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento; � Aprimoramento de habilidades; � Socialização. Quanto ao tipo de atividades lúdicas existentes, as quais são muitas, podemos citar: � Desenhar; � Brincadeiras; � Jogos; � Danças; � Construir coletivamente; � Leituras; � Softwares educativos; � Passeios; � Dramatizações; � Cantos; � Teatro de fantoches, etc. As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que permita tentar uma situação de interação. Porém, mais importante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada (MALUF, 2008). Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante o prazer. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 19 Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas, tarefas do dia-a-dia na educação infantil. De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivos que induzem os educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática, principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela manutenção de determinadas atividades. Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da criança, é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz de conta, aprendizagem observacional e modelagem). Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, na organização e no prover de suas estratégias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas etárias. As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança divertimento, prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole, e autorrealização. O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade infantil, incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso crítico e de progressiva autonomia. Como também ser ativo quanto às crianças, criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem felizes, fazendo das atividades lúdicas na educação Infantil excelentes instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 20 As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos educadores, são caminhos que contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianças, garantindo-lhes uma agradável estadia na creche ou escola. Certamente, a experiência dos educadores, além de somar-se ao que estou propondo, irá contribuir para maior alcance de objetivos em seu plano educativo (MALUF, 2008). 3.1 Concepções de jogo Para Piaget (1975), por meio de jogos, a criança constrói conhecimento sobre o mundo físico e social, desde o período sensório-motor até o período operatório formal. Brandes e Philips (1977) afirmam que os jogos criam interesse quando postos em prática com finalidade e com eficiência, podendo se tornar a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades. Feijó (1992, p. 02) afirma que “o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea, funcional e satisfatória”. Santin (1994, p. 03) salienta que a ludicidade promove “ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam com materiais simbólicos”. Assim sendo, o lúdico não é encontrado nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois possui a marca da singularidade do sujeito que o vivencia. A ludicidade está associada com algo alegre e prazeroso, com características básicas que levam o aprendiz à plenitude da experiência, à valorização interpessoal, à liberdade de expressão, à flexibilidade e ao questionamento dos resultados, com abertura para a descoberta e a relevância do processo-produto das atividades. A ludicidade, com suas regras e valores, pode oportunizar o exercício da cidadania. Por meio de práticas lúdicas, o aprendiz exercita o autoconhecimento, aprende a respeitar a si mesmo e ao outro, a relacionar-se bem por meio da percepção do brincar consciente e da não violência. Ele amplia sua compreensão e sua prática sobre como o lúdico contribui para uma vivência integrada entre os colegase o professor, motivando-os a aprender. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 21 Rizzi (1998) assegura que é jogando que a criança aprende o valor do grupo como força integradora, o sentido da competição salutar e da colaboração consciente e espontânea. Assevera a importância de oferecer aos professores uma visão do valor da atividade lúdica no desenvolvimento e educação da criança e do jovem ao lado de subsídios teóricos que auxiliem o trabalho docente, com sugestões práticas de planejamento e execução das atividades diárias na sala de aula. Para Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo tem de expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio das atividades lúdicas ele assimila valores, adquire conhecimento em diversas áreas, desenvolve o comportamento e aprimora as habilidades motoras. Também aprende a assumir responsabilidades e se torna sociável e mais crítico. Por meio do lúdico, o raciocínio é estimulado de forma prazerosa e a motivação em aprender é resgatada. Lucci (1999, p. 03) salienta que a afirmação central da valorização do brincar encontra-se em Santo Tomás de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae – o brincar é necessário para a vida humana. Esta recreação pelo brincar – e a afirmação de Santo Tomás pode parecer surpreendente à primeira vista – é tanto mais necessária para o intelectual, que é por assim dizer, quem mais desgasta as forças da alma, arrancando-a do sensível. E sendo os bens sensíveis naturais ao ser humano, “as atividades racionais são as que mais querem o brincar”. Daí decorre importantes consequências para a filosofia da educação; o ensino não pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium é um grave obstáculo para a aprendizagem. Para Luckesi (2000, p. 97), a ludicidade “é representada por atividades que propiciam experiência de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de padrões flexíveis e saudáveis”. 3.2 O brincar para Vigotsky O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos trabalhos de Vygotsky1. Ele 1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934). Professor e pesquisador que viveu na Rússia, elaborou uma teoria que tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio- histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 22 desenvolveu também estudos importantes sobre um domínio da atividade infantil que tem claras relações com o desenvolvimento: o brinquedo! Segundo Vygostsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da criança, é necessário levar em conta as necessidades dela e os incentivos que são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações e incentivos, por exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma criança um pouco maior. A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. Assim, como as necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. Para Oliveira (1995), o comportamento de crianças pequenas é fortemente determinado pelas características das situações concretas em que se encontram. Uma criança muito pequena sempre deseja algo de imediato. Ninguém jamais encontrou uma criança com menos de 3 anos de idade que planejasse fazer algo específico em um futuro próximo. O intervalo entre o desejo e a satisfação é muito curto. Entretanto crianças um pouco maiores, em idade pré-escolar, já estão sujeitas a desejar algo impossível de ser realizado imediatamente. Vygotsky (1998) conclui que o brinquedo surge dessas necessidades não realizáveis de imediato. Eles são construídos quando a criança começa a experimentar tendências não realizáveis: para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a criança envolve- se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no momento em que quiser. Esse mundo é o brincar. Entra em cena a imaginação, a qual é um processo psicológico novo para a criança. Para Vygotsky (1998), a imaginação surge originalmente da ação. Assim, podemos inverter a velha frase que afirma que o brincar da criança é a imaginação em ação. A situação imaginária de qualquer brincar está incutida de normas de comportamento. Dessa forma, é possível concluir que não existe brinquedo sem regras, mesmo que não sejam as regras estabelecidas a priori; o brincar está envolvido em regras da sociedade. Por exemplo: a criança imagina-se como mãe de uma boneca; nesse brincar ela irá obedecer às regras do comportamento maternal. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 23 O papel que a criança representa e a relação dela com o objeto sempre derivarão das regras. Crianças muito pequenas ainda estão privadas de envolver-se em uma situação imaginária. Isso ocorre porque o comportamento dessa criança é determinado, de maneira considerável, pelas condições em que a atividade ocorre: ela ainda se restringe ao que o ambiente imediato lhe proporciona. Os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer, por exemplo: uma porta solicita que a abram ou a fechem, ou seja, eles têm uma força inerente que motivam a ação de uma criança muito pequena e acabam determinando seu comportamento. Em crianças maiores, essa força motivadora do objeto já não exerce tanta influência, não as prendendo tanto aos estímulos externos, mas sim dão grande importância aos seus aspectos cognitivos e de imaginação interna. Conforme Vygotsky (1998, p. 126), “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”. A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127). No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma palavra) de objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas. Por exemplo: um pedaço de madeira torna-se um boneco. Isso representa uma grande evolução na maturidade da criança. Oliveira (1995) contribui afirmando que, na situação imaginária constituída na brincadeira, a criança define a atividade por meio do significado do brinquedo. O brincar de ser motorista, envolvendo ônibus e passageiros, por exemplo, e não pelos elementos reaisconcretamente presentes, como as cadeiras da sala onde está brincando, o tapete, o vaso, etc. Concordando com as concepções de Vygotsky, a criança se relaciona com o significado em questão, com a ideia, e não com o objeto concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece, assim, uma situação de Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 24 transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com significados, o que é um fator importante para o desenvolvimento da criança. Essa separação do significado do objeto se dá de maneira espontânea: a criança não percebe que atingiu esse desenvolvimento mental. Dessa forma, por meio do brinquedo, a criança começa a compreender uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. Vygotsky (1998) fala ainda que a criança experimenta a subordinação às regras ao renunciar a algo que deseja, e é essa renúncia de agir sob impulsos imediatos que mediará o alcance do prazer na brincadeira. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998, p. 130) O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Oliveira (1995) esclarece que essa zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação, refere-se ao caminho de amadurecimento de suas funções, ou seja, ações que, hoje, a criança desempenha com a ajuda de alguém conseguirá, amanhã, fazer sozinha. Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do comportamento habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que realmente é na realidade. Assim, o brincar vai despertar aprendizagens que se desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Vygotsky (1998, p. 137) afirma que a essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais. Essas relações irão permear Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 25 toda a atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do desenvolvimento da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas ações futuras. Para Vygotsky (1988), aprendizado e desenvolvimento estão inter- relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar a escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências. Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social (OLIVEIRA, 1995, p. 57). Oliveira (1995) interpreta Vygotsky, afirmando que o aprendizado é um aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas, as quais são organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como especificamente humanas. Há o percurso natural do desenvolvimento definido pela maturação humana, mas é o aprendizado junto ao contato do indivíduo com um ambiente cultural que possibilita o acontecer dos processos psicológicos internos. O desenvolvimento da pessoa está extremamente ligado a sua relação com o ambiente sociocultural e só irá vingar se tiver o contato e o suporte de outros indivíduos de sua espécie. O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao aprendizado. Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança nesse processo de aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 26 ocorrerá o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento. Dessa forma, é imprescindível a utilização de brincadeiras no meio pedagógico. Como coloca Ferreira, Misse e Bonadio (2004), o brincar deve ser um dos eixos da organização escolar: a sala de aula fica mais enriquecida de desenvolvimento motor, intelectual e criativo da criança. Esse fato se mostra ainda mais importante hodiernamente, tempo em que as crianças vivem mais isoladas em seus apartamentos pequenos, onde os pais estão cada vez mais envolvidos com seus trabalhos e raramente têm tempo para praticar alguma recreação com seus filhos. As crianças estão vivenciando pouco as brincadeiras, sobretudo, as coletivas, em parte, devido a uma agenda diária cheia de tarefas, como inglês, natação, música, etc. Não há dúvidas de que a brincadeira revela-se como um instrumento de extrema relevância para o desenvolvimento da criança. Sendo uma atividade normal da fase infantil, merece atenção e envolvimento. A infância é uma fase que marca a vida do indivíduo e o brincar nunca deve ser deixado de lado, mas, pelo contrário, deve ser estimulado, já que é responsável pelo auxílio nas evoluções psíquicas (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008). Os estudos de Vygotsky contribuíram muito para a construção de conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil e para as noções de brinquedo nesse desenvolvimento, trabalhando com a noção de que o brincar satisfaz certas necessidades da criança e que essas necessidades são distintas em cada fase da criança, pois vão mudando no decorrer de sua maturação. Com isso, o brincar toma novos contornos, modificando-se, também, para atender às novas necessidades que vão surgindo no contexto da criança (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008). O crescimento da criança vai evidenciar que, por meio do brinquedo, ela liberta seu pensamento para que não fique estritamente ligado aos estímulos perceptuais. Ela consegue imaginar uma situação,desligando-se do mundo material, concreto do qual tem contato, desenvolvendo assim capacidade de se desprender do real significado do objeto, (da madeira, por exemplo), podendo imaginá-lo como um boneco. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 27 Nesse momento, o pedaço de madeira passa a ter outro sentido, indo além do seu aspecto e significado concreto. A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são primordiais para a construção de novas aprendizagens. Existe uma estreita vinculação entre as atividades lúdicas e as funções psíquicas superiores, assim pode-se afirmar a sua relevância sócio-cognitiva para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser o melhor caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de conhecimento (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008). Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 28 UNIDADE 4 – TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE SENSIBILIZAÇÃO: O AGORA E O DESAFIO PARA O FUTURO Antes de falarmos das técnicas lúdicas, pedagógicas e de sensibilização propriamente ditas, vamos começar afirmando um entendimento que deve permear o pensamento dos educadores que pretendem trabalhar com o lúdico: as técnicas e jogos não podem ser programados como acidentais eventualidades para acabar com o tédio, mas sim como estratégias importantes para sensibilização e educação em nível elevado. Outro detalhe, embora o curso seja intitulado Ludopedagogia focando a Educação infantil, havemos de considerar que formar multiplicadores também é importante e estes profissionais da educação infantil podem se transformar ou acumular mais esta competência, ser multiplicador entre seus colegas da Educação Infantil, por isso abrimos espaço para falar das técnicas de sensibilização. Segundo Antunes (2010), nas escolas estas técnicas devem ser alvo de uma programação ainda mais minuciosa que os programas dos conteúdos explícitos desta ou daquela disciplina e, desta maneira, aparecer na vida da criança, do adolescente ou mesmo do adulto como importante compromisso formativo, detalhado em seus objetivos, estratégias e avaliação ao longo de todo um processo escolar. As técnicas pedagógicas, por exemplo, devem ser utilizadas, se não por todos, pelo menos por um grupo representativo de professores, os quais deveriam promover um grupo de estudos para análise e escolha das melhores técnicas que se encaixam para determinada classe ou série ou tipo de alunos. Nesses grupos de estudo eles poderão dividir e agrupar dentro das classes os alunos ou as técnicas, deslocar um ou outro elemento. Entretanto, observa-se que às vezes não se pode contar com uma equipe docente disposta a aplicar as técnicas, mas o professor isoladamente pode resolver fazê-lo, então deve cuidar para entremeá-Ias a outras atividades. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 29 Quanto às técnicas de sensibilização2, Antunes (2004) ressalta que é possível perceber três condições diferentes de sua aplicabilidade, tanto na escola quanto na empresa. A primeira condição seria a escolha de uma técnica apenas como quebra- gelo para iniciar uma atividade específica ou entrosar uma classe na abertura de um semestre. Nessas condições, as técnicas ou a técnica selecionada deve ser leve, isto é, dispensar o amadurecimento do grupo de duração não muito longa, mas sobretudo fácil de ser compreendida pelo monitor que pretende desenvolvê-Ia. Essa aplicação deve ser antecedida de rápida justificativa sobre as razões de seu emprego e encerrada com acalorado debate sobre o alcance ou não dos objetivos propostos. A resposta desse debate servirá, inclusive, para a aplicação de uma outra técnica, ainda que não imediatamente após a primeira aplicação. A segunda condição para o emprego das técnicas, e evidentemente muito mais importante, é sua inclusão em um planejamento de um ano letivo ou etapas diferenciadas da vida da empresa. Nesse caso, ao invés de uma técnica isolada, um verdadeiro programa de técnicas deve ser estabelecido, com datas mais ou menos explícitas para sua aplicação e com instrumentos definidos para sua avaliação. Em muitas escolas, e mais recentemente até mesmo em empresas, sobretudo de capital multinacional, vai se tornando comum em determinados espaços do ano uma verdadeira pausa para que todo o grupo, e no caso da escola não só o discente, se reúna para repensar a atividade que desenvolve e os objetivos que busca alcançar. Algumas vezes, essas pausas, ao invés de integrar o grupo e direcioná-lo para o alcance de uma meta, são simples encontros supostamente afetivos, onde diferentes panelas fecham-se em torno de seus hábitos e assuntos mais frequentes, deixando ainda mais isolados os que apresentam maiores obstáculos à integração e desperdiçando uma excelente oportunidade para a aplicação de um programa de técnicas de sensibilização. Para ocasiões como essas, ou mesmo para cumprir a programação ao longo do ano letivo, técnicas de sensibilização como Quem conta um conto, Autógrafos, Painel de relacionamento pessoal, Rótulos, Passeios por mares distantes, Eleição, Mess, Jogo dos quadrados 2 Aqui estamos pensando em professores que irão envolver outros colegas e mostrar a importância da utilização das técnicas ludopedagógicas, contando que ainda existem professores tradicionais que não aceitam muito bem essas inovações, mais por falta de conhecimento do que por ignorância. Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 30 e muitas outras constituem verdadeiras aberturas para a descoberta do outro e sua aceitação sem restrições (ANTUNES, 2004). Em determinadas circunstâncias é possível separar as atividades de sensibilização da rotina escolar, levando uma classe ou uma sessão de uma fábrica, por exemplo, a um passeio para, distante das pressões e das imagens do cotidiano, desenvolver um Programa de sensibilização. O que poderá ser feito durante anos seguidos, trabalhos dessa natureza, hierarquizando níveis diferenciados dessa programação. Assim, poderá dispor do Programa Alfa para as turmas que pela primeira vez participarem dessa atividade, do Programa Beta quando a turma seguir pela segunda ou terceira vez; do Programa Gama e posteriormente do Programa Delta para níveis mais acentuados de reflexão, introspecção e naturalmente formação, o que no ambiente da educação infantil pode ficar a cargo do supervisor pedagógico que tem entre suas atribuições participar da formação continuada dos professores. A terceira condição para o uso de técnicasde sensibilização é a de não programá-Ias especificamente, mas deixá-Ias preparadas para aplicações eventuais, determinadas por momentos específicos. Segundo Antunes (2004), é importantíssimo esclarecer que técnicas pedagógicas não são remédios e sua terapêutica nunca é imediata, mas seu emprego, dependendo das circunstâncias, pode auxiliar a trazer os profissionais para uma discussão acerca do que se encontra negativo no ambiente de trabalho. Tal como as técnicas pedagógicas e as de sensibilização, os Jogos de ludopedagogia, para o alcance de seus objetivos, não podem dispensar uma coerente programação. Existem, em língua portuguesa, alguns manuais de jogos infantis e infanto-juvenis e, além dessas obras especializadas, muitas enciclopédias trazem jogos. Dispor de um amplo arsenal destes jogos, e não nos cansarmos de selecioná-los para o fim pretendido, deve ser complemento indispensável a todos quantos se relacionam com crianças e são responsáveis por seu crescimento integral (ANTUNES, 2004). Estes jogos podem ser catalogados na escola, sendo separados por objetivo, aspectos que desenvolvem, local onde podem ser aplicados, faixa etária específica de destinação, material extra necessário, etc. Antunes (2004) sugere uma obra de Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 31 Nicanor Miranda Duzentos jogos infantis que, além de relacioná-Ios com clareza, também introduz importante ficha para a avaliação do desempenho pessoal do participante. A ficha em anexo inspira-se na ficha encontrada na obra desse autor. 4.1 Técnicas ludopedagógicas É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro esporte coletivo qualquer, no desempenho de sua atividade, exercita várias habilidades simultaneamente. Salta, corre, passa, atém-se às regras, preocupa-se com o adversário, atira-se ao chão, enfim, coloca um diversificado conjunto de habilidades a serviço de sua causa essencial. Na maior parte das vezes, quando o jovem volta- se para a escolha de um esporte, o faz circunscrevendo seu interesse a alguma habilidade que lhe é específica, mas raramente treina separadamente cada uma das habilidades até o momento de usá-Ias em conjunto, na prática do esporte. Se o fizesse, provavelmente se aprimoraria. Imagine, como aliás ocorre em clubes esportivos de alto padrão, se o praticante de um esporte somente viesse a exercê-lo depois de aprimorar em alto nível sua capacitação em corrida, salto, passes e assim por diante. O resultado seria que a prática esportiva de cada um subiria de nível e possíveis falhas seriam evitadas (ANTUNES, 2004). O mesmo exemplo é perfeitamente transferível para a educação de crianças e adolescentes. Para aprender, precisa ouvir, concentrar-se, expor com clareza, raciocinar com exatidão, enfim, desenvolver uma série de habilidades que, em conjunto, se bem aplicadas, refletem-se no sucesso. O estudante não treina para essas habilidades que, entretanto, ainda que indiretamente, lhe são cobradas. Não ensinamos nossos filhos ou alunos para ouvir, aprimorar seu tato, concentrar-se, expor com objetividade e uma série de outras habilidades que, entretanto, cobramos como se as mesmas fossem inatas ao ser humano e, assim, dispensassem níveis gradativos de aprimoramento. É frequente ouvir-se professor solicitar, por exemplo, que um aluno preste atenção. Mas como fazê-lo, como aperfeiçoá-Ia? Da mesma forma é frequente ouvirmos alunos afirmarem que estudam, mas não aprendem. Será que esses alunos sabem estudar, sabem extrair o máximo da leitura, sabem pensar, sabem deduzir? Acreditando que, na maior parte, as respostas serão negativas e contando a larga experiência de Antunes no emprego Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 32 de jogos pedagógicos ele tem propriedade suficiente para supor que os mesmos, se desenvolvidos através de uma programação sequente e racional, podem contribuir poderosamente para inverter o sentido das respostas. Desta forma, antes de iniciarmos a criança na aprendizagem de operações aritméticas, é interessante levá-Ia a exercitar, através de brincadeiras lúdicas, seu senso e raciocínio e sua capacidade de abstração; da mesma maneira como é interessante jogarmos com a criança práticas visuais e verbais, antes de iniciá-Ia nas regras da Comunicação e Expressão ou nos fundamentos da Arte. Alunos que brincam com jogos que operacionalizam suas reflexões espaciais e temporais aprendem mais facilmente Geografia e História, enquanto que jogos voltados para o aprimoramento da capacidade de concentração da criança facilitam em diversos aspectos sua futura missão estudantil. Antunes (2004) lembra que é importante destacar que os jogos lúdicos, se praticados ocasionalmente ou em desacordo com um programa de desenvolvimento físico, emocional e psíquico da criança, representam apenas inocentes e inconsequentes momentos de alegria. Mas, se visam um plano específico e são propostos em gradativos níveis de dificuldades, podem contribuir bastante para aprimorar sentidos indispensáveis à fixação futura de conhecimentos específicos. Dessa maneira, onde aplicar os jogos é irrelevante: em casa, na escola, na empresa, no clube, sempre será menos importante que o efetivo programa através do qual ele é passado. Nesse particular os jogos lúdicos são para o pensamento o que são as técnicas de ginástica para o corpo físico: não importa muito onde desenvolvê-Ias, mas o lógico e o coerente programa de sua efetiva aplicação, durante muito tempo, ou dependendo de seu objetivo, até mesmo por todo tempo. Para responder à pergunta: por que trabalhar com técnicas ludopedagógicas? Mais uma vez é Antunes (2004, p. 140) quem responde. Trabalha-se com jogos lúdicos ou ludopedagogia – que por seus métodos mantêm considerável distância com a ludoterapia – porque entendemos que a criança, ainda que dotada de instintos, é um ser em permanente busca de aprimoramentos e que tais aprimoramentos, até os 12 anos, somente são eficientes se propostos de forma agradável, envolvente, mas sobretudo motivadora. Quem educa seus filhos através de jogos dessa natureza, muito provavelmente, não terá que cobrar atitudes Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 33 comportamentais através de coações punitivas. Por que nem todos temos o paladar de um degustador? Por que nem todos temos a percepção de cores de um artista? Por que nem todos temos bons ouvidos para música? Por que nem todos podemos dispor de notável capacidade de concentração? Por que nem todos falamos com clareza? Essas perguntas possuem duas respostas evidentemente coerentes: A primeira é que, mesmo em linhas genéticas semelhantes, existem diferenças individuais que privilegiam uns em alguns aspectos e outros em outros, mas a segunda resposta, talvez pouco levada em conta, é que raramente temos a oportunidade de treinar nossos sentidos ou nossas habilidades específicas. O jogo é um dos recursos para esse treinamento,
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