TEA - Práticas Pedagógicas, Alternativas e Complementares

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
UNIDADE 1 – A CRIANÇA COM TEA NA ESCOLA ................................................. 5 
1.1 A criança com TEA na escola regular e especial .................................................. 6 
1.2 Desenvolvimento da função executiva .................................................................. 8 
1.3 Desenvolvimento da cognição social .................................................................. 12 
1.4 A comunicação .................................................................................................... 15 
UNIDADE 2 – O TRABALHO NA SALA DE AULA PARA O DESENVOLVIMENTO 
DA LINGUAGEM, DA INTERAÇÃO E DO COMPORTAMENTO NA PERSPECTIVA 
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................... 19 
2.1 Dicas para o trabalho da comunicação receptiva ................................................ 22 
2.2 Dicas para trabalhar a linguagem expressiva ...................................................... 23 
2.3 Estratégias para desenvolver e aumentar a interação social .............................. 26 
2.4 Estratégias para um comportamento social adequado ....................................... 28 
UNIDADE 3 – PROPOSTAS PEDAGÓGICAS ......................................................... 30 
3.1 O uso de atividades físicas .................................................................................. 31 
3.2 A Ludoterapia ...................................................................................................... 32 
3.3 A Musicoterapia ................................................................................................... 34 
3.4 O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ............................. 35 
3.5 A Comunicação Facilitada (CF) ........................................................................... 36 
3.6 Treinamento de Integração Auditiva (AIT) ........................................................... 37 
3.7 A Integração Sensorial (SI) ................................................................................. 38 
3.8 Movimentos Sherborne - “Relation Play” ............................................................. 39 
UNIDADE 4 – TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TEA: RELAÇÕES SEMPRE BENÉFICAS .................. 40 
4.1 As Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC) ......................................... 41 
4.2 Alguns aplicativos próprios da TIC para portadores de TEA ............................... 44 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 49 
ANEXOS ................................................................................................................... 55 
 
 
 
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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INTRODUÇÃO 
 
Indiferença a outras pessoas, dificuldade para participar do “dar e receber” 
da interação humana diária, dificuldades em regular emoções, choros explosivos na 
sala de aula, lentidão para aprender e interpretar o que os outros estão pensando e 
sentindo, um sorriso sutil, um piscar de olhos ou uma careta, pouca habilidade para 
interpretar um abraço, perder o controle emocional e até mesmo quebrar coisas... 
esses são apenas alguns dos sintomas sociais que observamos em pessoas com 
TEA, mas que precisamos estar sempre atentos quando recebemos esse aluno já 
diagnosticado ou que nós mesmos vamos perceber em nossas salas de aula. 
 
Figura 1: Expressões de sentimentos. 
Fonte: https://www.ebay.it/itm 
 
Para receber com todos os direitos que são conferidos aos portadores de 
TEA, a escola, os colegas, os professores precisam estar preparados, assim como 
desenvolver estratégias para estimular a interação entre os colegas. 
Neste módulo, focaremos nas práticas pedagógicas, vamos falar do 
desenvolvimento da função executiva, da cognição social, da comunicação; 
lançaremos mão de dicas e sugestões para o desenvolvimento da comunicação, 
interação e comportamento no dia a dia na sala de aula, além e propostas 
alternativas como uso de atividades físicas, a natação e a hidroginástica, a 
 
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Musicoterapia, a Ludoterapia, a Comunicação Facilitada (CF); a Integração Auditiva 
(AIT); a Integração Sensorial (SI) e o Movimento Sherborne. 
Daremos atenção especial às Tecnologias de Comunicação e Informação, 
as conhecidas TIC, alguns softwares para melhorar habilidade cognitivas, e por fim, 
deixaremos algumas reflexões sobre as Novas Bases Curriculares Nacionais 
(BNCC) que tanta atenção dispensaram à Educação Inclusiva. 
Desejamos boa leitura e bons estudos, mas antes algumas observações se 
fazem necessárias: 
1) Ao final do módulo, encontram-se muitas referências utilizadas 
efetivamente e outras somente consultadas, principalmente artigos retirados da 
World Wide Web (www), conhecida popularmente como Internet, que devido ao 
acesso facilitado na atualidade e até mesmo democrático, ajudam sobremaneira 
para enriquecimentos, para sanar questionamentos que por ventura surjam ao longo 
da leitura e, mais, para manterem-se atualizados. 
2) Deixamos bem claro que esta composição não se trata de um artigo 
original1, pelo contrário, é uma compilação do pensamento de vários estudiosos que 
têm muito a contribuir para a ampliação dos nossos conhecimentos. Também 
reforçamos que existem autores considerados clássicos que não podem ser 
deixados de lado, apesar de parecer (pela data da publicação) que seus escritos 
estão ultrapassados, afinal de contas, uma obra clássica é aquela capaz de 
comunicar-se com o presente, mesmo que seu passado datável esteja separado 
pela cronologia que lhe é exterior por milênios de distância. 
3) Em se tratando de Jurisprudência, entendida como “Interpretação 
reiterada que os tribunais dão à lei, nos casos concretos submetidos ao seu 
julgamento” (FERREIRA, 2005)2, ou conjunto de soluções dadas às questões de 
direito pelos tribunais superiores, algumas delas poderão constar em nota de rodapé 
ou em anexo, a título apenas de exemplo e enriquecimento. 
 
1 Trabalho inédito de opinião ou pesquisa que nunca foi publicado em revista, anais de congresso ou 
similares. 
 
2 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio. Versão 5.0. Editora 
Positivo, 2005. 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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4) Por uma questão ética, a empresa/instituto não defende posições 
ideológico-partidária, priorizando o estímulo ao conhecimento e ao pensamento 
crítico. 
5) Pedimos compreensão por usar a lógica ocidental tradicional que funciona 
como uma divisão binária: masculino x feminino, macho x fêmea ou homem x 
mulher, mas na medida do possível iremos nos adequando à identidade de gênero, 
cientes deque no mundo atual as pessoas tem liberdade de se expressarem de 
forma tão diversa e plural e que o respeito à singularidade e a tolerância de cada 
indivíduo torna-se fator de extrema importância. 
6) Sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa ser científica, ou 
seja, baseada em normas e padrões da academia, portanto, pedimos licença para 
fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para que 
os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicos. 
Por fim: 
7) Deixaremos em nota de rodapé, sempre que necessário, o link para 
consulta de documentos e legislação pertinente ao assunto, visto que esta última 
está em constante atualização. Caso esteja com material digital, basta dar um Ctrl + 
clique que chegará ao documento original e ali encontrará possíveis leis 
complementares e/ou outras informações atualizadas. Caso esteja com material 
impresso e tendo acesso à Internet, basta digitar o link e chegará ao mesmo local. 
 
 
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UNIDADE 1 – A CRIANÇA COM TEA NA ESCOLA 
 
O aumento do número de pessoas diagnosticadas com TEA leva 
consequentemente à inserção de um maior número de crianças na escola com 
esses transtornos, portanto, adaptações, atendimento educacional especializado 
também precisam ser aplicados e ampliados, o que não é simples de realizar. 
Nesse sentido, Roriz e Caniço (2016) asseveram que o ingresso no ensino 
público de grande número de crianças autistas, as crianças de desenvolvimento 
normal, desconhecendo a perturbação, têm tendência a adotar comportamentos de 
discriminação. Tal fato pode propiciar o aumento do bullying psicológico e físico nas 
escolas. É importante relembrar que o autista também poderá ter comportamentos 
agressivos, autolesivos ou para com os colegas. Assim, as instituições educacionais 
deverão estar atentas a este tipo de comportamento. 
Segundo a ASA (Autism Society of American), os indivíduos autistas 
apresentam metade das seguintes características: 
� dificuldade de relacionamento com outras pessoas; 
� riso inapropriado; 
� pouco ou nenhum contato visual – não olha nos olhos; 
� aparente insensibilidade à dor – não responde adequadamente a uma 
situação de dor, 
� preferência pela solidão; 
� modos arredios – busca o isolamento e não procura outras crianças; 
� rotação de objetos – brinca de forma inadequada ou bizarra com os mais 
variados objetos; 
� inapropriada fixação em objetos; 
� perceptível hiperatividade ou extrema inatividade – muitos precisam de 
material adaptado; 
� insistência em repetição, resistência à mudança de rotina; 
� não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo); 
� ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); 
� age como se estivesse surdo - não responde pelo nome (FONSECA, 2014). 
Desse modo, é necessário conhecer as diversas características 
apresentadas pelo indivíduo autista para assim saber como intervir, respeitando seu 
 
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tempo e trabalhando da melhor maneira possível as suas potencialidades, 
trabalhando para que a segregação do indivíduo seja descartada totalmente. 
 
Compreender o autismo é abrir as portas para o entendimento do nosso 
próprio desenvolvimento [...]. Os autistas não são antissociais... 
Simplesmente não os entendemos devido à nossa incapacidade de nos 
ajustarmos à diferença, seja ela que tipo for (CAVACO, 2014, p. 46). 
 
No entanto, a busca por compreensão sobre autismo não ajuda apenas para 
o atendimento inclusivo e consciente, mas também, ao crescimento do 
desenvolvimento da aprendizagem do próprio profissional e estudante que trabalha 
e pesquisa sobre o assunto. 
Os autistas não são seres “antissociais”, mas é falta de estudo e dedicação 
sobre o Transtorno do Espectro Autista que leva a pensar dessa maneira, pois é a 
falta de busca pelo conhecimento que leva a sociedade a ter pensamentos negativos 
incapazes de aceitar a diferença (OLIVEIRA, 2015). 
 
É importante saber que o comportamento do autista é resultante de uma 
série de razões geradas pela dificuldade do processamento de informações, 
excesso de sensibilidade, mudança de rotina, razões físicas como mal-
estar, cansaço ou fome, que em função das dificuldades de comunicação, 
levam à ansiedade, raiva e frustração (SALVADOR, 2015, p. 148). 
 
Desta forma, considerando a grande abrangência de variados 
comportamentos autistas, é necessário que seja feito um estudo primeiramente do 
conjunto comportamental apresentado pelo indivíduo para que em seguida seja feita 
a intervenção necessária e o trabalho educacional necessário para o caso, visto que, 
de acordo com a literatura abordada, cada caso é diferenciado do outro. Esse foi o 
caminho que tomamos ao longo do curso e agora chegou o momento da atuação em 
prol de seu desenvolvimento. 
 
1.1 A criança com TEA na escola regular e especial 
Os conteúdos escolares que uma criança autista em grau leve pode chegar 
a acompanhar ou aprender depende da criança e, é claro, do tipo de apoio que ela 
receber. Considerando uma criança autista, alfabetizada e acompanhando uma sala 
 
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regular, é importante planejar apenas em curto prazo, enfrentando um pequeno 
desafio de cada vez (OAB-DF, 2015). 
Assim é possível analisar o resultado de cada passo, dimensionar uma 
possível mudança de estratégia, recuar um pouco quando necessário e avançar 
mais no que for possível. Planejar em longo prazo pode ser um erro muito 
comprometedor com essas crianças. 
É preciso sempre analisar a situação sob todos os aspectos, desde a 
capacidade do aluno em adaptar-se aos métodos de ensino, até a capacidade da 
escola em receber e cuidar da melhor forma possível deste aluno, para que se 
chegue aos melhores resultados e maiores benefícios para a criança. 
Quando a criança tem um grau maior de comprometimento e apresenta 
diferenças mais acentuadas dos padrões de normalidade típica, a complexidade da 
tarefa de educar pode ficar ainda mais difícil, necessitando a ajuda de especialistas. 
Após o diagnóstico e o atendimento terapêutico, a família geralmente é 
aconselhada a procurar uma Escola Especial com tratamento multidisciplinar, sendo 
este, um passo muito difícil porque significa assumir uma condição diferente. 
Surgem muitas dúvidas e muitas vezes os pais ficam inseguros por não saberem 
exatamente o que é uma Escola Especial. 
A Escola Especial é a escola que toda criança deveria ter, que considera 
cada criança um caso especial, portanto, estuda suas reais condições para poder 
oferecer atendimento adequado às necessidades específicas para o seu 
desenvolvimento. Diferencia-se da escola comum por oferecer atendimento 
especializado e individualizado. 
Na escola especial: 
� existe maior preocupação com a estimulação do desenvolvimento da criança; 
� o atendimento é individualizado, emboraa criança seja atendida em 
pequenos grupos; 
� há maior preocupação com a melhoria da qualidade de vida da criança e de 
sua família; 
� é realizado trabalho intenso no sentido de estabelecer hábitos de vida diária e 
de atividades de integração social; 
 
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� a criança não tem que adaptar-se ao programa, e sim o programa é adaptado 
ao ritmo da criança; 
� não existem provas mensais e sim acompanhamento através de registro de 
observações e de avaliações do desempenho; 
� existe a preocupação com a construção de um bom autoconceito; 
� há maior integração com a família para proporcionar orientação e apoio de 
maneira informal; 
� resultados terapêuticos acontecem, e são o apoio necessário complementar 
da escola regular (OAB-DF, 2015). 
 
1.2 Desenvolvimento da função executiva 
As funções executivas (FE) referem-se ao controle cognitivo de ordem 
superior necessário para a realização de um objetivo específico (MORIGUCHI; 
HIRAKI, 2013 apud SANTOS, 2015). 
Para Lezak (1982 apud SANTOS, 2015), as FE são essenciais para o 
comportamento efetivamente independente, criativo e socialmente construtivo. A 
princípio, o termo estava circunscrito à definição de metas, iniciação da ação, 
inibição, planejamento, alternância e monitoramento. 
Estudos recentes têm incorporado, com certa variedade, cognição social, 
teoria da mente, processos estratégicos da memória episódica, insight e 
metacognição no domínio dessas funções (GODEFROY et al. 2010 apud SANTOS, 
2015). 
Na avaliação neuropsicológica, a denominação FE é utilizada para designar 
uma ampla variedade de funções cognitivas que implicam: atenção, concentração, 
seletividade de estímulos, capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade de 
controle mental, autocontrole e memória operacional (GREEN, 2000; LORING, 1999; 
SPREEN; STRAUSS, 1998 apud HAMDAN; PEREIRA, 2009). 
Encontramos em Fontes (2010) o modo mais didático para explicar as 
funções executivas. Vejamos: 
O cotidiano oferece diferentes desafios e situações imprevistas que exigem 
habilidades de várias funções cerebrais. Por exemplo: descobrir o melhor caminho 
 
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para se chegar a um determinado local, desenvolver uma nova função no emprego, 
analisar um problema, fazer uma conta matemática, finalizar uma tarefa complexa. 
Essas funções incluem raciocínio, lógica, estratégias e tomada de decisões, 
além de manter ações permanentes de controle mental. Este conjunto de funções 
tem um papel central na organização e no planejamento de todas as nossas ações, 
pois auxiliam na manutenção de iniciativa, estabelecimento de objetivos, 
monitorizando as tarefas por meio do auto controle, sempre repensando as 
estratégias de acordo com o plano original, sendo chamadas de funções executivas. 
Daí, podemos inferir que elas são as funções que mais nos diferenciam dos animais 
já que compreendem o processo cognitivo orientado a uma determinada meta. Para 
tanto, nós serem humanos, temos a habilidade de processar atividades com atenção 
sustentada, memória operacional, inibição dos impulsos, fluência verbal e 
especialmente pensamento abstrato. 
É possível considerar três dimensões fundamentais que compõem as 
funções executivas: memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva 
(DIAMOND, 2013 apud COSTA et al., 2016). Essas três funções não são 
independentes entre si; ao contrário, são habilidades conectadas e que atuam 
conjuntamente, segundo formas de interdependência em que elas se 
complementam e são indissociáveis. 
a) Memória de trabalho: permite armazenar, relacionar e pensar informações no 
curto prazo. Sem essa capacidade, por exemplo, o indivíduo não se lembraria 
do que estava fazendo após ser interrompido. 
b) Controle inibitório: possibilita controlar e filtrar pensamentos, ter o domínio 
sobre atenção e comportamento. Conseguir ler um texto, mesmo na presença 
de barulhos incômodos, é um exemplo de uso dessa habilidade. 
c) Flexibilidade cognitiva: permite mudar de perspectiva no momento de pensar 
e agir, e considerar diferentes ângulos na tomada de decisão. Por exemplo, 
essa capacidade é fundamental para o indivíduo perceber um erro e poder 
corrigir. 
Enfim, as capacidades relacionadas às funções executivas incluem ainda a 
possibilidade de organizar diferentes atividades no dia a dia, planejar e executar 
etapas de um objetivo de longo prazo, concluir tarefas apesar de interrupções e 
 
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distrações, controlar impulsos, manter o foco, refazer planos para corrigir erros e 
realizar diferentes ações simultaneamente. Essas habilidades evitam a realização de 
ações com consequências indesejáveis, tanto no trabalho e na escola como no 
relacionamento com familiares e amigos. Não por acaso, as funções executivas 
encontram-se relacionadas a diferentes dimensões da vida das pessoas. Um bom 
funcionamento executivo está associado à qualidade de vida, por meio de mais 
saúde física e mental e também de melhor aproveitamento escolar e realização 
profissional (COSTA et al., 2016). 
Crianças diagnosticadas com transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade ou transtornos do espectro autista apresentam prejuízos no 
desenvolvimento das funções executivas e tipicamente exibem um baixo 
desempenho em testes de funcionamento executivo. 
Esses transtornos, assim como a maior parte dos transtornos psiquiátricos, 
estão associados a prejuízos nas funções executivas e dificuldades do controle 
consciente de ações, pensamentos e emoções. No entanto, crianças cujas 
necessidades emocionais, sociais e físicas não forem atendidas adequadamente, 
também podem não conseguir desenvolver plenamente seu potencial de 
funcionamento executivo e apresentar dificuldades em controlar conscientemente 
seu comportamento. Tais crianças podem não conseguir lapidar suas habilidades de 
funções executivas por causa de problemas como estresse, tristeza, solidão, 
privação de sono ou falta de saúde física (COSTA et al., 2016). 
 
 
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Atividades de sala de aula que reabilitam as dificuldades e estimulam as habilidades 
de Funções executivas 
 
Figura 2: Atividades de sala de aula. 
Fonte: https://www.brain4child.com.br/neuroblog 
 
Enfim, o exercício das funções executivas é para toda a vida, mas é 
significativamente expressivo em dois momentos-chave: dos 4 aos 6 anos e na 
adolescência. 
Nesta fase da infância, os pais podem ajudar os filhos com atividades e 
jogos simples, como fazer com que executem tarefas antes de desfrutarde uma 
recompensa, mostrar como problemas grandes e difíceis podem ter soluções 
pequenas e fáceis e aprender a se posicionar positivamente diante de tarefas 
difíceis. Aprender uma segunda língua ou a tocar um instrumento também 
colaboram para desenvolver as funções executivas. 
São maneiras de estimular as funções executivas: 
- manter uma relação positiva com a criança para se preparar melhor para 
lidar com situações estressantes, o que, por sua vez, o (a) ajudará a desenvolver 
suas funções executivas; 
- ser afetuoso e sensível às necessidades do(a) filho(a); 
- usar métodos brandos de disciplina, como dialogar e pedir ou sugerir 
educadamente quando você quer que ele faça ou deixe de fazer alguma coisa; 
 
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- incentivar o(a) filho(a) a ser independente, ajudando em suas atividades 
somente quando ele precisa; 
- tentar manter atividades domésticas e rotinas consistentes e organizadas; 
- ser paciente quando o(a) filho(a) pequeno(a) tiver um comportamento 
rebelde (por exemplo, recusando-se de colocar o casaco antes de sair quando está 
fazendo frio, comendo um biscoito mesmo se você tiver dito a ele para não fazê-lo); 
- ser realista a respeito do que ele(a) pode fazer em diferentes idades. Por 
exemplo, quando a criança começa a escola, ela ainda não é capaz de se planejar 
com antecedência para fazer seus deveres. À medida que o(a) filho(a) crescer, 
ele(a) entenderá por que é importante reservar tempo para fazer os deveres de 
casa; 
- incentivar o(a) filho(a) a se envolver em brincadeiras sociais de faz-de-
conta com outras pessoas – especialmente brincadeiras nas quais precise assumir 
um papel e se adaptar à “história” conforme ela vai mudando; 
- escolher jogos de computador e cognitivos que ajudem a desenvolver as 
funções executivas; 
- incentivar o(a) filho(a) a fazer ioga, meditação, música, artes marciais, 
dança ou atividades aeróbicas. Escolher atividades que sejam suficientemente 
desafiadoras para mantê-lo(a) motivado; 
- sempre levando em conta a idade do(a) filho(a), ficar atento aos sinais de 
funções executivas deficientes (por exemplo, dificuldade de prestar atenção, 
comportamentos impulsivos), pois eles podem indicar que a criança está tendo 
dificuldades de desenvolvimento ou de aprendizagem (ENCICLOPÉDIA DA 
CRIANÇA, 2014). 
 
1.3 Desenvolvimento da cognição social 
Cognição social é uma abordagem relativamente recente, mas que foi 
incorporada rapidamente em vários domínios da Psicologia. Surgiu em meados dos 
anos 70 e representa uma abordagem conceitual e empírica genérica que procura 
compreender e explicar como é que as pessoas se percebem a si próprias e aos 
outros, e como é que essas percepções permitem explicar, prever e orientar o 
comportamento social (GARRIDO; AZEVEDO; PALMA, 2011). 
 
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De acordo com Sasson, Nowlin e Pinkham (2013 apud MARANHÃO, 2014), 
a cognição social denota processos cognitivos que mediam experiências sociais. 
Trata-se da decodificação, processamento e interpretação de informações sociais 
associadas, por exemplo, a linguagem corporal, reconhecimento de faces, 
reconhecimento de emoções e teoria da mente. 
A cognição social entrelaça-se com capacidade de inferir representações 
mentais em estreita relação com a linguagem, reconhecimento de emoções e 
funções executivas, notadamente quando exigidos dentro de um contexto dinâmico 
pautado em relações sociais (BARON-COHEN, 1995 apud MARANHÃO, 2014). 
 
Figura 3: Cognição social. 
Fonte: Coutinho (2017, p. 5). 
 
Cognição social é “simplesmente pensar sobre pessoas” (FISKE, 1995), “a 
habilidade de construir representações das relações entre si mesmo e os outros e 
usar estas representações de forma flexível para guiar o comportamento social” 
(ADOLPHS, 2001). 
E posto que o desenvolvimento cognitivo, nas suas diversas modalidades, 
está relacionado à capacidade de interação social do indivíduo, podemos afirmar 
que a cognição social é um conjunto de processos cognitivos que tornam possível o 
desenvolvimento social do homem (SOARES, 2014). 
Por sua vez, entende-se por habilidades sociais um conjunto de habilidades 
interpessoais que aumentam a eficácia de um indivíduo em situações sociais. 
Constituem comportamentos sociais habilidosos ou não habilidosos. Níveis elevados 
de habilidades sociais levam ao maior sucesso no relacionamento com os colegas e 
 
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ambientes acadêmicos, ao passo que déficits de habilidades sociais têm sido 
associados a uma série de comportamentos mal adaptativos (LAMONT; HORN, 
2013 apud MARANHÃO, 2014). 
Com relação à avaliação clínica da cognição social, ainda são poucos os 
testes e tarefas já adaptados ou validados para o Brasil. Assim, mais estudos de 
validação e desenvolvimento de medidas para cognição social se fazem 
necessários, bem como discussões acerca deste domínio cognitivo e sua interface 
entre as neurociências e a clínica neuropsicológica. A lista abaixo apresenta alguns 
dos instrumentos mais utilizados na literatura (PINKHAM et al. 2014): 
� Ambiguous Intentions Hostility Questionnaire (AIHQ) (COMBS et al., 2007): 
essa tarefa foi desenhada para a avaliação de vieses cognitivos para 
hostilidade social. 
� Bell Lysaker Emotion Recognition Task (BLERT) (BRYSON et al., 1997): a 
tarefa mede a capacidade de identificar corretamente 6 estados emocionais 
(alegria, tristeza, medo, nojo, surpresa, raiva) ou estados neutros. 
� Penn Emotion Recognition Test (ER-40) (KOHLER et al., 2003): a tarefa 
avalia a capacidade de reconhecimento de afeto facial utilizando 40 fotos 
coloridas de faces estáticas que expressam 4 emoções básicas (alegria, 
tristeza, raiva ou medo) e expressões neutras. 
� Relationships Across Domains (RAD) (SERGI et al., 2009): esse teste mede a 
competência para percepção de relacionamentos. O conteúdo e o formato 
são baseados na teoria de modelos relacionais que propõe que indivíduos 
usam seu conhecimento implícito de 4 modelos relacionais (compartilhamento 
comum, ranking por autoridade, correspondência igualitária e valorização de 
mercado) para compreender relacionamentos sociais e predizer o 
comportamento dos outros. 
� Reading the Mind in the Eyes Test (BARON-COHEN et al., 2001): Esse teste 
mede a capacidade de discriminação de estados mentais a partir de 
expressões da região dos olhos na face. 
Enfim, Cervantes (2008) ressalta a importância da intervenção de psicólogos 
ou educadores com bastante prática em análise comportamental funcional e em 
técnicas de mudança de comportamento. Além dos prejuízos sociais e cognitivos, as 
 
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discrepâncias comportamentais representam grande preocupação, visto que 
significam as alterações que mais comumente interferem na relação de crianças 
autistas com a família e a escola; e de adolescentes e adultos dotados da mesma 
síndrome, no seio social. Em crianças, tais padrões são acrescentados por 
hiperatividade, desatenção, agressividade e atitudes de automutilação. 
Disponibilizar momentos sociais é fundamental para desenvolver, desde 
cedo, percepções e formas de interagir. No Autismo Infantil, é dispensável afirmar 
quão importante é esta conduta! Aniversários, passeios em ambientes sociais, 
confraternizações, brincar em espaços com outras crianças, escolarização precoce, 
participação em eventos familiares e em clubes, explorar momentos de 
compartilhamento e cooperação e estar, enfim, sempre predisposto a sair de casa 
são situações das mais diversas para estimular o cérebro de seu filho autista. Muitas 
vezes, buscamos tecnologias, meios vultosos, experiências mirabolantes…mas 
nada é tão importante quanto a colocá-lo em situações sociais (BRITES; VALIATI, 
2016). 
 
1.4 A comunicação 
No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuízos na área da 
comunicação e linguagem, embora essas manifestações possam ser muito distintas, 
dependendo do quadro de que se trata, dentro do contínuo do espectro. Esses 
prejuízos também podem se manifestar de forma distinta entre os transtornos 
classificados nesta categoria e até mesmo entre indivíduos com o mesmo transtorno 
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010). 
Os prejuízos na comunicação e na linguagem podem ser manifestados como 
mutismo, atraso na aquisição, ecolalia, inversão pronominal, simplificação sintática, 
rigidez semântica, peculiaridades prosódicas, preferência por funções imperativas, 
literalidade na interpretação, entre outras. Assim sendo, entre os alunos com esse 
espectro que são recebidos em nossas escolas, podemos encontrar crianças com 
nenhuma comunicação verbal e não verbal, com verbalização de palavras isoladas, 
com linguagem estereotipada, fazendo uso da repetição de frases e da entonação 
ouvida de outras pessoas ou de personagens, com linguagem correta do ponto de 
 
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vista sintático, mas com pautas estereotipadas e pouco contextualizadas, 
dificuldades de interpretação semântica, entre outras. 
Baseando nas descrições de Pichon-Rivière (1997), teremos como 
alterações das funções comunicativas: 
� ausência de comunicação; 
� realização de atividades de pedir com uso instrumental de pessoas e não de 
signos. Exemplo: pede levando a mão de outra pessoa ao objeto desejado, 
mas não usa gestos ou palavras para expressar seus desejos; 
� realização de atividades de pedir através de palavras, símbolos ou gestos 
aprendidos em programas de comunicação, para obter mudanças no mundo 
físico. Ausência de comunicação com função ostensiva ou declarativa; 
� emprego de condutas comunicativas de declarar que não só buscam 
alterações no mundo físico; 
� há escassez de declarações capazes de qualificar subjetivamente a 
experiência autorreferida, e a comunicação tende a ser pouco recíproca e 
pouco empática. 
No campo da linguagem receptiva: 
� ignora a linguagem, não responde a ordens, chamadas ou indicações 
linguísticas dirigidas a ela; 
� em algum momento do desenvolvimento, provoca a falsa suspeita de surdez; 
� associa os enunciados verbais às condutas próprias, compreende ordens 
simples, associando sons contingências ambientais ou comportamentais. Não 
implica a assimilação dos enunciados a um código ou a interpretação deles a 
um sistema semântico-conceitual; 
� compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A 
compreensão é literal e pouco flexível. Os processos de inferência, coerência 
e coesão da compreensão do discurso são muito limitados. Tendência a 
atender às interações verbais, quando dirigidas a ela própria, de forma muito 
específica e diretiva; 
� compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alterações sutis 
no processo de diferenciação entre o significado intencional e o literal e de 
apreensão de variáveis interativas e contextuais. 
 
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Do ponto de vista da linguagem expressiva: 
� o mutismo pode ser total ou funcional. Mutismo funcional é a presença de 
verbalizações que não têm a função de comunicar; 
� linguagem predominantemente ecolálica, sem criação formal de sintagmas ou 
orações; 
� linguagem oracional, não predominantemente ecolálica, que implica algum 
conhecimento de regras linguísticas. Não chega a configurar um discurso ou 
atividade de conversação. Pode haver muitas emissões irrelevantes; 
� linguagem discursiva. As pessoas neste nível podem ter consciência de sua 
dificuldade para encontrar temas de conversação e para transmitir informação 
significativa. Podem começar e terminar conversações de forma abrupta e 
dizer coisas pouco apropriadas ou relevantes socialmente. 
 
Nem sempre é fácil identificar os aspectos da comunicação e linguagem 
desenvolvidos (ou ausência delas) pelos alunos portadores de TEA, e também 
porque eles não são estáticos. 
Belisário Filho e Cunha (2010) contam que tiveram a oportunidade de 
observar crianças que, ao ingressar na escola, apresentavam ausência de 
linguagem e realizavam atividades de pedir através do uso instrumental das pessoas 
e que, por meio da experiência no ambiente social da escola e da mediação dos 
professores e colegas, passaram a utilizar verbalizações nas atividades de pedir, 
abandonando o uso instrumental de outra pessoa. 
Para atuar com essas crianças na escola, é importante não perder de vista 
que a ausência ou as peculiaridades da comunicação e linguagem não são aspectos 
isolados ou mesmo causais do Transtorno. 
O desenvolvimento da competência de fazer uso da comunicação e 
linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio das 
experiências afetivas, sociais e da relação com o ambiente e da repercussão destas 
na circulação cerebral. Os prejuízos na Função Executiva e Cognição Social, 
identificados nas pessoas que apresentam TEA, tornam o campo da comunicação, 
em função da flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu uso 
 
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funcional no meio social, muito mais desafiador e menos acessível para elas do que 
para as demais pessoas. 
 
Figura 4: Sou autista, tenho minha voz! 
Fonte: http://abraca.autismobrasil.org/sou-autista-tenho-a-minha-voz/ 
 
Assim sendo, estabelecer estratégias na escola ou no Atendimento 
Educacional Especializado neste campo das funções mentais requer que se leve em 
consideração os prejuízos no campo da flexibilidade mental, as dificuldades de 
realizar a antecipação e de imprimir sentido àquilo que não se repete, portanto, de 
atribuir sentidoe produzir algo com sentido novo. 
Em outras palavras, é preciso compreender que as dificuldades de 
comunicação e linguagem se devem, neste caso, ao fato de que o campo da 
comunicação humana e do discurso é por essência mutante e permanentemente 
produtor de novos sentidos e de sentidos metafóricos. Somado a isso, este campo 
exige a apreensão de sentidos e intenções inferidos a partir de atitudes e 
expressões faciais e corporais nos outros indivíduos, além da atenção 
compartilhada, competências difíceis para pessoas com TGD, em decorrência dos 
prejuízos na Teoria da Mente (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010). 
 
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UNIDADE 2 – O TRABALHO NA SALA DE AULA PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, DA INTERAÇÃO E 
DO COMPORTAMENTO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
 
Que é desafiante para professores e instituições escolares trabalhar com 
portadores de TEA na escola e numa perspectiva inclusiva, intervindo na 
diversidade, atendendo pedagogicamente a essa população, sejam crianças ou 
adolescentes não temos dúvida (MARCONATO ZYCH, 2009). 
Esse desafio passa consequentemente pelo desenvolvimento de alternativas 
metodológicas, principalmente porque cada sujeito é singular em sua caminhada 
dentro do espectro autista. 
 
Figura 5: Interação Social – comunicação – comportamento. 
Fonte: http://slideplayer.com.br/slide/335549/ 
 
Gomes (2007, p. 346) ressalta três aspectos que considera fundamentais no 
momento em que o professor elabora o planejamento do trabalho pedagógico, que 
compreendem: “a) a forma como as pessoas autistas respondem a estímulos do 
ambiente; b) a maneira como pensam; e, c) os comportamentos típicos que 
apresentam”. 
 
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Quanto aos estímulos do ambiente, a autora acima, utilizando-se de 
subsídios de vários estudiosos, como Lovaas, Frith, Sprandlin e Brady, entre outros, 
cita algumas destas características, como: 
� o controle restrito de estímulos – pessoas com autismo diante de uma 
figura complexa, com vários detalhes, tendem a perceber apenas uma parte 
do todo; ou ainda, diante de um estímulo composto, como por exemplo, visual 
e auditivo, um destes estímulos é aparentemente ignorado; 
� dificuldade em estabelecer relação entre as partes e o todo – autistas 
tendem a prestar atenção em detalhes, não conseguindo perceber que esta 
parte está inserida dentro de um contexto. Essa dificuldade também aparece 
na integração de uma informação ao todo; necessidade de reforçadores 
consistentes entre estímulos, respostas e consequências. Apenas 
reforçadores sociais, como elogios e estímulos verbais, não são suficientes 
para a aquisição e manutenção de habilidades. Assim sendo, sua ação 
positiva pode ser retribuída e/ou reforçada com um objeto de seu agrado; 
� comportamentos atípicos diante de alguns estímulos do ambiente, 
devido à dificuldade na integração das sensações captadas pelos 
órgãos dos sentidos – apresentam pouca ou muita sensibilidade diante de 
estímulos sonoros, visuais, tácteis ou olfativos. Aparentemente demonstram 
não sentir dor. Tem reações de simples incômodo ou até mesmo de irritação 
e agressividade diante de certos sons. Exploram o ambiente de forma 
inadequada, como por exemplo lambendo objetos ou cheirando pessoas. 
Respondem de forma idiossincrática frente a diferentes cores, podendo este 
se constituir em um recurso a ser explorado pedagogicamente para melhorar 
a leitura de alunos com autismo. 
Em relação ao modo como as pessoas autistas elaboram o pensamento, 
Gomes (2007) explicita que estudos demonstram que, apesar de 80% dos autistas 
apresentarem déficit intelectual dentro dos níveis moderado ou severo, o que os 
define é um ‘estilo cognitivo diferente’, que se constitui na verdade na forma de 
pensar própria do transtorno. 
Gomes (2007) ainda destaca outros aspectos: o pensar de forma rígida e 
com pouca flexibilidade no raciocínio, perceptível na dificuldade que a pessoa autista 
 
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apresenta em criar coisas novas, em raciocinar de forma inversa, no dar sentido 
literal às palavras, compreender a linguagem falada e generalizar a aprendizagem. 
A imaginação e a brincadeira simbólica, fundamentais para a apreensão de 
conceitos simbólicos acadêmicos, são restritos e até mesmo ausentes. Dificilmente 
veremos uma criança autista brincando de faz-de-conta. Será mais fácil, vê-la por 
horas a fio, explorando, por exemplo, a textura de um objeto, empilhando ou 
alinhando em filas. O pensamento do autista é concreto e visual. Demonstra 
dificuldade em compreender estímulos auditivos e conceitos abstratos sem 
representação visual associada. 
Todas essas informações são importantes para o professor, principalmente 
no momento de elaborar seu plano de aula e no contexto específico ele pode e deve 
utilizar, quando necessário, de objetividade na linguagem. Outra dificuldade é prever 
reações ou respostas de outras pessoas, ou atribuir crenças ou ideias a 
comportamentos observados. Esta dificuldade se manifesta na impossibilidade de se 
colocar no lugar do outro, compreendendo fatos a partir desta perspectiva. 
Talvez por permear contextos relacionais importantes na vida da pessoa 
autista, a intervenção educacional é considerada a mais fulcral de todas. A ela cabe 
“salientar conteúdos e objetivos essenciais à modificação comportamental” nos 
diferentes ambientes em que a pessoa autista está inserida, tais como: escola, casa, 
família e sociedade (MARCONATO; ZYCH, 2009). 
Quando trabalhamos com um aluno com TEA, um dos objetivos é 
justamente mudar comportamentos ou ensinar habilidades difíceis, então é essencial 
que a recompensa por este esforço seja substancial o suficiente para ele aumentar 
esse esforço. Em muitos casos, mesmo que haja algo intrinsecamente motivador 
sobre uma tarefa ou atividade, é necessário para moldar o comportamento, fazer 
pequenas mudanças usando estratégias de reforço – crescimento social, como 
elogios ou nota alta, bem como reforço concreto como uma atividade favorita 
brinquedo, ou alimento. A recompensa para aprender uma nova habilidade ou 
diminuir um comportamento mal-adaptativo precisa ter mais força do que o reforço 
para não desenvolver o comportamento de substituição. Sistemas de economia 
podem ser extremamente eficazes e o reforço pode ficar desvanecido ao longo do 
tempo e da frequência decrescente ou frente a outras recompensas sociais. O 
 
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respeito também faz-se de suma importância. A ele deve ser dado o direito de 
escolhas, afinal ele tempreferências e desejos. 
Em se tratando da comunicação, para crianças sem fala, o fonoaudiólogo 
deve contribuir para a formulação de planos e suportes para modos alternativos de 
comunicação, como a linguagem gestual, PEC ou dispositivos aumentativos. 
Para os alunos com a linguagem emergente, a construção da linguagem 
receptiva e expressiva é fundamental e permanente, e para aqueles com altas 
habilidades verbais, o trabalho sobre os aspectos mais sutis de conversação da 
pragmática e reciprocidade deverá ser o foco. Além disso, muitos fonoaudiólogos 
podem ser fundamentais para ajudar a conduzir os componentes social, bem como a 
linguagem de interação, uma vez que estas são muitas vezes tão entrelaçadas. No 
entanto, é essencial observar que o desenvolvimento das habilidades de 
comunicação em um aluno com autismo não pode ser da responsabilidade exclusiva 
do fonoaudiólogo. A comunicação sobre desejos e necessidades, bem como as 
interações sociais, ocorrem durante todo o dia e em diferentes cenários, e uma 
abordagem de equipe para este desenvolvimento comunicativo é absolutamente 
essencial para todos os alunos do espectro do autismo. 
Como numa via de mão dupla, teremos além dos alunos predominantemente 
auditivos, outros que tendem a ser alunos visuais, o que significa que eles entendem 
e guardam o que eles veem de forma mais eficaz do que o que eles ouvem. Face às 
dificuldades com a linguagem e com a atenção deslocada, suportes visuais são 
frequentemente úteis, pois fornecem o tempo de processamento extra 
proporcionado por uma apresentação estática em vez da natureza fugaz da 
comunicação falada. 
 
2.1 Dicas para o trabalho da comunicação receptiva 
Lembram quando falamos da linguagem receptiva, que é a habilidade para 
entender o que dito ou escrito? Então, seguem algumas dicas para o trabalho com 
esse tipo de comunicação: 
� verifique se você tem a atenção do aluno antes de dar uma instrução ou fazer 
uma pergunta; 
 
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� considere as dificuldades de processamento do estudante e o seu tempo (por 
exemplo, começar uma instrução com o nome do aluno para chamar sua 
atenção, isso aumenta a probabilidade que ele possa estar presente no 
momento em que você der a instrução); 
� evite instruções verbais complexas, informação e discussão. Mantenha 
instruções curtas ou dê informações em blocos; 
� dê instruções positivas para permitir o processamento da linguagem 
incompleta; 
� minimize o uso de ‘não’ e ‘pare’. Exemplo: “Por favor, fique na calçada” pode 
ter efeito muito mais positivo do que “Não pise na grama” para um aluno que 
não pode ouvir o “não” ou para quem não tem certeza onde é o lugar 
aceitável para andar; 
� permita-se “o tempo de espera” (estar preparado para esperar por uma 
resposta, se é uma ação ou resposta). Evite repetir imediatamente uma 
instrução ou pergunta; 
� modele e formule respostas da forma correta para construir a compreensão 
(por exemplo, para ensinar o significado de ‘pare’: executar nas mãos 
segurando um balanço com o aluno, dizer ‘pare’. Pare-o com as suas mãos e 
as do aluno; repetir até que você possa diminuir a ação das suas mãos e, em 
seguida, desaparecer da modelagem); 
� suplemente as informações verbais com fotos, programações visuais, gestos, 
exemplos visual, instruções escritas; 
� se você está dando pedaços longos de informação, forneça suporte visual, 
esboços, ou informações que sejam importantes para o estudante; 
� não repreenda um aluno, uma vez que isso serve apenas para destacar suas 
dificuldades (AUTISMO & REALIDADE, 2012). 
 
2.2 Dicas para trabalhar a linguagem expressiva 
Linguagem expressiva é aquela falada, tão boa como qualquer resposta de 
comunicação como uma troca de figuras, linguagem escrita, entre outras. Vamos a 
sugestões para o seu trabalho em sala de aula: 
 
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� tenha a responsabilidade e o comprometimento de encontrar o meio para 
acessar a necessidade de comunicação do aluno, afinal, muitos indivíduos 
com TEA têm problemas de recuperação da palavra: mesmo sabendo a 
resposta, eles não têm as palavras. Aborde isso oferecendo suporte visual, 
cartões de sugestão, as opções de escolha múltipla, entre outros; 
� use suportes visuais para lembretes ou dar escolhas. Exemplo: se você está 
ensinando uma criança a pedir ajuda, tenha uma placa de sinalização 
disponível em todos os momentos, e solicite o seu uso sempre no momento 
dele pedir ajuda. Isso pode ser utilizado pelo aluno em vez da linguagem 
falada, ou como um suporte para o desenvolvimento e o ensino das 
linguagens quando pode ser apropriado usar essa frase; 
� ensine e use scripts-palavras, imagens, entre outros, para as necessidades 
de comunicação ou troca (por exemplo, “eu gosto ...” “Do que você gosta? 
“Eu gosto ...”); 
� use cartões de sugestão que devem desaparecer ao longo do tempo quando 
a compreensão do aluno sobre o uso da frase ou o padrão de troca se 
desenvolve; 
� ensine o aluno a se comunicar ou dizer 'não sei', de modo a reduzir a 
ansiedade associada ao não ser capaz de responder a uma pergunta. Depois 
ensine ao aluno como para pedir informações adicionais (Quem? O quê? 
Onde? Quando?, entre outro); 
� adicione suporte visual para o meio ambiente como um rótulo necessário, por 
exemplo 'DENTRO' e 'FORA' nas caixas. Ensine os alunos a procurar e usar 
suportes visuais que já existem no ambiente: calendários, sinais, números de 
porta, cartazes, nomes, rótulos de gaveta, o monitor de uma caixa 
registradora, linguagem corporal; 
� use uma placa de comunicação, PEC, imagens ou linguagem de sinais para 
apoiar ou oferecer opções para os estudantes com baixa saída de 
comunicação verbal; 
� forneça ao aluno um dispositivo de comunicação aumentativa ou alternativa e 
ensine a usá-lo no contexto de seu relacionamento. Esses dispositivos podem 
variar consideravelmente em termos de sofisticação, e alguns deles oferecem 
 
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escrito ou saída de voz. Peça orientação ao pessoal de educação especial do 
aluno ou ao apoio técnico para a programação específica em relação às 
necessidades dele em interagir com você e ajudá-lo na guia de opções de 
comunicação que serão úteis; 
� forneça lembretes verbais ou modelos com cuidado, sabendo que estes 
podem às vezes causar confusão e dificuldades com o pronome, devido à 
perspectiva que este tomar (por exemplo, do ponto de vista da criança, 
quando um professor diz: “Eu quero um cookie” isso significa que o professor 
quer um biscoito ou levando-o a dizer 'eu quero um cookie'?); 
� esteja ciente da ecolalia, em que um aluno repete frases que ele ouviu antes. 
Às vezes isso é aparentemente autoestimulação comportamento, mas muitos 
indivíduos com autismo usam também a ecolalia funcional ao comentar, 
informar ou pedir; 
� procure sempre uma intenção comunicativa com o aluno (por exemplo, seuma criança muitas vezes inverte os pronomes ou emprega ecolalia funcional, 
então “A tua cabeça dói?” Pode ser a sua maneira de lhe dizer que sua 
cabeça dói); 
� para um aluno que está inclinado a usar ecolalia, tente modelar a linguagem 
(com suportes visuais e narrativas sociais), utilizando formas de linguagem; 
do que seria adequado quando o aluno usá-lo; para que reversões de 
pronome não ocorram (ou seja, ao criar um visual para uma criança com 
dores de cabeça frequentes, pode-se usar uma imagem de uma pessoa 
segurando sua cabeça e usar as palavras “Minha cabeça dói”); 
� uma vez que as dificuldades podem resultar em ansiedade permanente e 
estresse, é importante fornecer um saída para o conteúdo emocional, ou seja, 
o modo como você comunica e como ele se comunica (seus pensamentos, 
emoções, sentimentos) devem ser explicados. Para um aluno que não 
consegue expressar isso verbalmente, muitas vezes colocando um rótulo 
para uma emoção pode ajudar na modulação da intensidade, uma vez que 
ele se acalma ao ver que você reconhece o que ele está tentando transmitir. 
(Por exemplo, “Eu posso ver que você está com raiva”). Use desenhos 
animados e suportes visuais para construir a fluência emocional; 
 
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� também é importante ensinar ao aluno autodefesa e habilidades de 
negociação. 
Enfim, muitos alunos com TEA têm um tópico favorito ou área especial de 
interesse que podem interferir com o trabalho escolar ou interação social. 
Estratégias podem ser úteis na formação de expectativas do aluno de forma a 
minimizar o impacto dessa obsessão: dar oportunidades para discutir o tema, 
apresentar oportunidades programadas em uma programação visual, estabelecer 
limites (quando é, ou não, adequado discutir esse assunto), usar um Cronômetro 
para definir uma duração, estratégias de apoio para a expansão a outros temas, 
e/ou estimular o aluno a falar sobre outros assuntos ou a ausência do tema 
(AUTISMO & REALIDADE, 2012). 
 
2.3 Estratégias para desenvolver e aumentar a interação social 
Uma parte importante do plano educacional é apoiar o aumento da interação 
social e outras competências afins, pois estes componentes são vitais para o 
progresso geral. O desejo de interagir com os outros é muitas vezes desejado nos 
indivíduos com TEA, mas os processos que permitem a interação social para ocorrer 
pode ser tão grande que eles não sabem por onde começar. 
É importante que você, professor, tome cuidado para não interpretar déficits 
sociais como falta de desejo ou esquiva da interação social. Tenha em mente as 
questões de tempo e da atenção, da integração sensorial e da comunicação e 
atente-se para reconhecer que a construção dessas habilidades sociais são 
questões que precisam ser abordadas. 
Enfim, o desenvolvimento social engloba uma gama de habilidades que 
podem ser construídas em camadas e para melhorar a competência social 
(competências e áreas de maior interesse) e interação. 
É fundamental reconhecer que os desafios sociais no autismo são 
bidirecionais. Eles podem se manifestar como déficits (como a falta de iniciação 
social) ou como excessos (como conversa unilateral de um aluno altamente verbal 
com autismo de alto funcionamento). 
Em ambos os casos, a necessidade de apoio e ensino é real. Como em 
qualquer comportamento social adequado exige a compreensão social. Alguns 
 
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indivíduos do espectro parecem altamente sociais, iniciando a interação social, mas 
sem reciprocidade por ser unilateral e autoritária, já que eles são, estão conscientes 
de sua incapacidade de se conformar e de ser aceito pelos outros. Os indivíduos 
com autismo de alta funcionalidade sofrem frequentemente a dor da rejeição e da 
solidão (AUTISMO & REALIDADE, 2012). 
No ensino regular, encontramos o local e a oportunidade de situações para 
colocar estratégias de interação social em prática, principalmente por envolver 
outras crianças. Incentivar a criança a fazer amizades, a partilhar, sempre elogiando-
a seria uma dessas estratégias, assim como desenvolver atividades que envolvam 
jogos de mesa e trabalhos em pequenos grupos. 
Jogos com regras específicas nos quais cada um tem sua vez de falar, de 
aguardar, de escutar, de cumprir regras, de sentar-se em silêncio também 
contribuem para desenvolver interação social. 
Como a criança com TEA isola-se com muita frequência, cabe ao adulto 
desviá-la dessa tendência. Assim, de forma agradável e carinhosa, o adulto deve 
insistir que a criança participe em atividades, sobretudo da sua preferência. Este 
procedimento deve ser tomado com regularidade e firmeza da parte do educador. 
Essas crianças também têm de ser ensinadas a chamar a atenção. Assim, o 
educador deve dirigir-se à criança e conquistar a sua atenção. Essa atitude 
funcionará como modelo comportamental daquilo que a criança deve fazer. 
Também devemos ficar atentos para a questão interação 
social/comunicação. O limite entre estes dois conceitos é difícil de definir, uma vez 
que um implica o outro, sendo indissociáveis. 
Freire (2012) lembra que as dificuldades manifestadas na comunicação, 
sobretudo na não verbal são facilmente confundidas com a interação social, uma vez 
que há um conjunto de sinais não verbais que vão condicionar a interação, 
determinando o seu sucesso ou não. 
Também a comunicação verbal irá condicionar a interação, bem como a 
compreensão que a criança faz da realidade que a rodeia. 
O mesmo se passa com as estratégias adotadas pelo educador em contexto 
de sala de aula. Estas irão ter um objetivo comum que serão estimular as 
 
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competências comunicativas e interativas da criança com TEA, uma vez que ao 
promover as primeiras irá ter mais sucesso nas seguintes e vice-versa. 
Assim, não se torna descabida a proposta de alteração da DSM-5, ao fundir 
comunicação e interação social no mesmo critério. 
 
2.4 Estratégias para um comportamento social adequado 
No dicionário Aurélio (FERREIRA, 2005), esquisitice, um substantivo 
feminino se apresenta como qualidade, maneira, atitude, modo de pensar de quem é 
esquisito; extravagância, excentricidade, singularidade. 
Transportando esse conceito para os indivíduos do espectro do autismo, 
podemos nomear os comportamentos desses como esquisitos, os quais podem 
variar desde movimentos físicos repetitivos com uma provável base sensorial (braço 
ou mão batendo e outras autoestimulação de ações) até a agressão e 
comportamentos destrutivos que muitas vezes são o resultado da frustração ou 
mesmo dor. Obsessões, inflexibilidade à adesão a rotinas não funcionais, a adesão 
a regras, a padrões de pensamento literal, e à resistência à mudança são exemplos 
de manifestações comportamentais comuns das diferenças neurológicas, bem como 
as associadas com a ansiedade, a frustração e a desorganização que estão 
frequentemente presentesem um indivíduo com a vida do autismo. 
A chave para aceitarmos um indivíduo com esses comportamentos atípicos 
é reconhecer que não são escolhas conscientes, mas sintomas neurológicos da 
doença. Em vez de só pensar na eliminação e remediação de um comportamento, 
muitas vezes é útil considerar as estratégias de apoio para ajudar o aluno a lidar, a 
gerenciar ou substituir esses comportamentos – ou as sensações que os dirigem. 
Também é importante lembrar que alguns 'comportamentos' no autismo são seu 
modelo e não dá para querer mudar abruptamente esse modelo (AUTISMO & 
REALIDADE, 2012). 
Mais uma vez o elogio e a atenção podem contribuir para mudar esses 
comportamentos. Evidentemente que apoiar e reforçá-los não é o ideal, assim como 
é difícil ficar observando uma criança fazendo birra e não ter em mente o que pode 
acalmá-la. O melhor a fazer é esperar esse momento passar e caso esteja em sala 
 
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de aula explicar para os coleguinhas o que está acontecendo e, passada a crise, 
mostrar-lhe outras maneiras de se comportar é mais adequado do que reprimi-lo. 
Desafiador sim! Impossível decifrar o que desencadeou também. Mas 
pensemos que não é intencional e sermos calmos, pacientes e positivos ajuda 
sobremaneira para que o aluno sinta-se aceito e confortável na escola. 
Reconhecer que essas crises são um modo do aluno se comunicar e 
estabelecer um plano proativo para os momentos das crises e ter um plano 
individual para esse aluno também ameniza os momento tensos. 
 
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UNIDADE 3 – PROPOSTAS PEDAGÓGICAS 
 
Nesta unidade apresentaremos atividades complementares e alternativas 
que podem ser benéficas para portadores de TEA. Evidentemente que cada nível ou 
grau pode ter suas limitações. De todo modo, são propostas que vem contribuir para 
o desenvolvimento e a interação social dessas pessoas. 
A Educação Física, por exemplo, é uma das ferramentas que pode auxiliar 
no desenvolvimento de habilidades na criança com Transtorno do Espectro do 
Autismo (TEA), em especial, no que cabe às aptidões sociais e motoras. Ela 
contribui com a melhora do condicionamento físico e saúde de seus praticantes. 
Inclusive, essa é uma das disciplinas que integra a grade curricular de grande parte 
das escolas de ensino do País. 
Equoterapia que já exploramos em outro módulo, é uma forma alternativa de 
atendimento terapêutico na qual se utiliza o cavalo como meio de reabilitação. É 
indicada para pessoas com disfunções do movimento, que incluem paralisia 
cerebral, esclerose múltipla e outras afecções que afetam o controle postural e do 
equilíbrio. 
A brinquedoteca é um espaço criado para que as crianças possam brincar 
bastante. Brincar é a atividade educacional mais completa, pois desenvolve os 
aspectos sociais, cognitivos, motores e afetivos. Para uma criança autista a 
brinquedoteca proporciona oportunidade de aprender de maneira lúdica, permitindo 
assim que desenvolva suas potencialidades, brincando. 
O trabalho com a expressão corporal auxilia a criança a perceber-se como 
pessoa e a estabelecer relações, sejam elas espaciais, temporais ou sociais. Esse 
trabalho é importante principalmente quando a criança com TEA apresenta de forma 
acentuada dificuldades ligadas à área sensorial e sabemos que nosso corpo é fonte 
riquíssima de aprendizagem. 
O acompanhante terapêutico, ou seja, o trabalho do acompanhante também 
acaba sendo uma prática alternativa de acompanhar e auxiliar a criança e o 
adolescente com necessidades especiais. É feito por profissionais especializados. 
As atividades são realizadas nas residências ou em passeios para pessoas 
impossibilitadas de se relacionar e movimentar-se pelos espaços sociais ou com 
 
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autistas menos comprometidos, ensinar os comportamentos sociais na prática – 
fazer compras, pegar ônibus, entre outros. 
A arte é outra forma importante de expressão. A expressão plástica é mais 
uma fonte de comunicação. As crianças autistas podem explorar tintas, argilas, 
massas e outros materiais que proporcionam oportunidade para desenvolvimento da 
criatividade, do senso de estética, da coordenação viso-motor, entre outras 
habilidades. 
 
3.1 O uso de atividades físicas 
Que os exercícios físicos fazem bem à saúde, é fato reconhecido pela 
literatura científica, tanto os efeitos na saúde física, comportamental quanto 
cognitiva. 
A natação especial é realizada com pessoas com deficiência que precisam 
de atendimento individualizado. A água é utilizada como meio terapêutico, uma vez 
que diminui o peso corporal, o que facilita a realização de exercícios específicos. Por 
causa da temperatura aquecida, também atua como relaxante. Participando da 
natação especial, os alunos têm condições de melhorar a aptidão física, a 
coordenação motora, a capacidade cardiorrespiratória e a tonicidade muscular. 
A Hidroterapia, terapia realizada dentro da água, é indicada para crianças 
que apresentam deficiências físicas e motoras. Diferencia-se da natação especial, 
por não haver o compromisso com o ensino da natação, e sim com a melhoria de 
dificuldades específicas. 
Segundo Toledo (2017), as pessoas com TEA têm muita afinidade em 
atividades que são desenvolvidas na água, seja em piscina, na praia e/ou em lagos. 
Algumas teorias levam a crer que dentro d’água as pessoas com hipersensibilidade 
tátil e auditiva têm esses efeitos diminuídos ou cessados momentaneamente. Esse 
estímulo sensorial é de certa forma calmante e algumas pessoas com TEA se 
sentem bem confortáveis dentro d’água e/ou submersas. 
Um estudo que avaliou crianças com autismo na natação e outros exercícios 
aquáticos (PAN, 2010), verificou que as atividades contribuíram para que 
alcançassem um aumento significativo nos níveis de aptidão – perceptíveis por 
 
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mudanças no equilíbrio, flexibilidade, resistência e força. Observou-se ainda uma 
redução do comportamento repetitivo em crianças. 
Por meio de programas de exercícios, é possível observar um melhor 
desempenho social e redução de episódios de agressão, bem como, 
comportamentos estereotipados. Isso porque o exercício estimula o 
desenvolvimento de novas células cerebrais dentro do hipocampo – uma parte do 
cérebro que influencia a empatia, controle de impulsos e atenção. 
Há ainda aspectos sociais a serem considerados para aqueles autistas que 
não limitam interações sociais. Aos que o fazem, há alternativa de praticar atividades 
individuais. Exercícios liberam hormônios no organismo que geramfelicidade. 
As atividades devem ser adequadas aos estímulos sensoriais do autista, 
com o cuidado de respeitar limitações de movimentos que venham a existir. Por isso, 
é fundamental a integração e acompanhamento de um educador físico e demais 
membros da equipe multidisciplinar. 
 
3.2 A Ludoterapia 
 
Ludoterapia pode ser definida como uma relação interpessoal dinâmica 
entre a criança e um terapeuta treinado que providencia a esta um conjunto 
variado de brinquedos e uma relação terapêutica segura de forma que 
possa expressar e explorar plenamente o seu self (sentimentos, 
pensamentos, experiências, comportamentos) através do seu meio natural 
de comunicação: o brincar (LANDRETH, 2002, p. 16 apud HOMEM, 2009, 
p. 21). 
 
No caso específico de crianças autistas, a Ludoterapia é um recurso ou um 
processo auxiliar e facilitador às demais terapias, especialmente para crianças 
autistas, devido algumas dessas não possuírem uma comunicação verbal adequada. 
Alguns autistas não possuem uma comunicação verbal suficiente que lhes 
permitam sustentar uma sessão de terapia e, aliado ao fato de que têm uma intensa 
predileção pela manipulação de objetos, faz com que a Ludoterapia seja um recurso 
poderoso, para um melhor conhecimento da criança autista (BRASIL, 2000; 
MARTELLI et al., 2000). 
Por meio do brincar, o autista expressa seu entendimento do mundo e, por 
não possuir as repressões que geralmente temos, libera todo seu sentimento ao 
manipular objetos. Os autistas falam de si por meio dos objetos com os quais 
 
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interage. Porém, o ato de brincar pressupõe regra e ordem e a repetição que existe 
na brincadeira nada mais é que a necessidade de ordem. Por meio dela, o autista 
pode sempre se reencontrar, não apenas com os objetos e as situações das 
brincadeiras, como também consigo próprio, reafirmando sua pessoa, fortalecendo-
se. 
O brincar é uma tarefa em que o autista se impõe e precisa ter algum grau 
de dificuldade para ser atraente para ele. É um trabalho que exige esforço e que tem 
um objetivo final a ser atingido. Por meio do brincar, revelam-se as estruturas 
mentais do autista, e é por isso que é sabido que quem sabe brincar, sabe 
certamente pensar. Ao terapeuta cabe a interpretação da situação. A troca dessas 
informações com os demais terapeutas do indivíduo autista em muito colaborará 
para um melhor entendimento de como ele percebe a si próprio e o meio à sua volta 
(BRASIL, 2000; MARTELLI et al., 2000). 
O espaço onde decorrem as seções de Ludoterapia deve obedecer às 
seguintes características: 
� espaço com pouco mobília e sem decoração supérflua; 
� paredes e chão de material facilmente lavável e resistente; 
� paredes acústicas, ou seja, que isolem os ruídos vindos de fora do ambiente; 
� espaço claro suficientemente grande para permitir a movimentação da 
criança, mas não exageradamente, pois pode conduzir a uma dispersão e 
dificuldade do terapeuta em acompanhá-la (BRANCO, 2001). 
Axline (1972 apud SILVA; BARROSO, 2017) afirma que os materiais usados 
na Ludoterapia devem ser arrumados e guardados em lugares à vista e de fácil 
acesso às crianças, de maneira que elas possam ter a liberdade de optar por aquele 
que mais querem. 
Dentre os materiais, devemos ter representantes da família; panela, pratos, 
copos, talheres; soldados, índios, cowboys, bonecas e outros materiais variados 
como pincel, cola, papel, tesoura, carrinhos, lápis colorido, mobílias de casinha, 
família de bonecos, joguinhos para diversas faixas etárias, mesinha com cadeiras. 
 
 
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3.3 A Musicoterapia 
A Musicoterapia é uma modalidade terapêutica que utiliza a música, 
enquanto som e movimento, para (re)estabelecer um canal de comunicação e, 
dessa forma, possibilitar a prevenção, tratamento e/ou reabilitação de problemas e 
necessidades físicas, mentais, emocionais, cognitivas e sociais (BRASIL, 2000). 
A música na Musicoterapia não é o objetivo final, mas sim o meio pelo qual 
paciente e terapeuta se comunicam e interagem. Não é necessário que o paciente 
tenha algum tipo de conhecimento musical teórico ou prático prévio, pois o elemento 
essencial na Musicoterapia é a expressão musical do paciente. 
Não há, portanto, restrição de idade, de condição (psíquica, motora, social, 
entre outras) ou de conhecimento musical. O processo terapêutico é construído pelo 
fazer musical do paciente e do terapeuta, e engloba uma série de atividades, tais 
como cantar, tocar um instrumento, improvisar, compor, ouvir música e sons 
diversos, movimentar-se a partir de um estímulo sonoro-musical, entre outros. 
Durante esse processo, os problemas e as necessidades são acessados 
diretamente por meio da atividade musical e/ou por meio da relação interpessoal que 
se desenvolve entre o musicoterapeuta e o paciente durante a atividade musical 
(BRASIL, 2000). 
Em um relato de caso sobre ações pedagógicas para inclusão de alunos 
com TEA em uma escola de música, Louro (2014) cita várias pesquisas na área tais 
como: Barros (2010) que relata um caso de intervenção musical em uma criança 
com TEA numa escola regular; Wigram (2006 apud LOURO 2014), Padilha (2008) e 
Kafies et al. (2008) que descrevem trabalhos musicoterapêuticos com grupos de 
pessoas com esse quadro diagnóstico; Mottron et al. (2000 apud LOURO 2014) que 
comparou as habilidades auditivas musicais de um grupo de pessoas dentro do 
espectro autista com um grupo controle de pessoas dentro do desenvolvimento 
considerado normal; Lai (2012 apud LOURO 2014) que mapeou diferenças 
neurológicas entre a percepção da fala e dos sons em crianças com TEA; Dias 
(2012) que relata um caso bem-sucedido de inclusão musical de aluno com TEA 
grau leve; Machado (2007) que propõe uma intervenção musical para 
desenvolvimento da comunicação de um grupo de crianças com autismo. 
 
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Devido à propensão musical presente em alguns casos, a música é utilizada 
de forma enfática no tratamento dessas pessoas. Segundo Padilha (2008, p. 104), “a 
música é de grande utilidade para crianças com autismo, pois ajuda a serem mais 
espontâneas quanto à comunicação, diminuindo o isolamento e a ecolalia”. 
Além disso, a música colabora na diminuição das dificuldades sensoriais e 
na integração social quando é utilizada em atividades em grupos (MILLER; ELLER-
MILLER, 1989 apud LOURO 2014) e devido sua propriedade não verbal, é uma 
ferramenta eficaz para o desenvolvimento da linguagem (WIGRAM; GOLD, 2006 
apud LOURO 2014). 
Para além das questões afetivas, a música também colabora em questões 
cognitivas, uma vez que o cérebro representa a música a partir de códigos mentais 
ou neurais, assim, ao se elaborar situações de educação musical, o discurso musical 
terá de ser desmontado, examinado e novamente reconstruído parte por parte”, de 
forma gradativa e crescente de dificuldade, assim como