Livro Planejamento

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Susane Martins Lopes Garrido
2009
Planejamento
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
G241 Garrido, Susane Martins Lopes. / Planejamento. / Susane 
Martins Lopes Garrido. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 
2009.
188 p.
ISBN: 978-85-7638-985-9
1. Educação a distância. 2. Mídias. 3. Mídia digital. 4. Realidade 
Virtual na Educação. I. Título.
CDD 371.35
Susane Martins Lopes Garrido
Doutora em Informática na Educação pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
 Mestre em Educação pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e 
Graduada em Química (Bacharelado e Licen-
ciatura) pela PUCRS. Atualmente é professora 
adjunta e coordenadora da Educação a 
Distância da Unisinos (Órgão Suplementar 
da Reitoria da Universidade do Vale do Rio 
dos Sinos/UNISINOS VIRTUAL). Os principais 
interesses de pesquisa compreendem o uso 
de tecnologias digitais (de comunicação 
e informação) nos processos de ensino e 
de aprendizagem (presencial e a distân-
cia) associadas diretamente à pesquisa na 
neurocognição.
Sumário
 Concepções de educação aberta e a distância ..................... 11
EAD via material impresso e teleaulas: principais modelos/exemplos no mundo e no Brasil: 
Open University, Fernuniversität, Instituto Universal Brasileiro, Telecurso I e II graus ...........11
EAD via internet: vídeos (aulas remotas), plataformas virtuais, 
mundos virtuais e EAD via tecnologias móveis ...................................................................................14
Os balizadores da EAD no Brasil: Decreto 5.622 e os referenciais de qualidade ......................16
EAD e virtualização: o que tem a ver? ......................................................................................................18
As dimensões de tempo e de espaço não-lineares: dados ou artefatos para a cognição? .......19
 Processos de ensino e aprendizagem 
com mediação tecnológica .......................................................... 29
Cognição humana: conceitos e diferentes óticas ................................................................................29
A análise psicogenética de Jean Piaget e a 
complexidade de Edgar Morin como teorias explicáveis .................................................................30
A ótica da biofilosofia ....................................................................................................................................32
A ótica das neurociências cognitivas (via Steven Pinker) .................................................................34
Os predecessores dos processos de ensino e 
de aprendizagem: as funções cognitivas humanas ............................................................................35
 Funções cognitivas humanas: a memória ..............................47
O cérebro humano e as condições para cognição ..............................................................................47
Conceitos e localização da(s) memória(s) no cérebro: 
memórias de trabalho e de arquivos (via Ivan Izquierdo) ................................................................50
 Funções cognitivas humanas: a percepção humana ..........55
Sensações e percepção humana ..............................................................................................................55
Relações topológicas, projetivas e euclidianas ....................................................................................56
Percepção e representação .........................................................................................................................58
Abstração ...........................................................................................................................................................60
Pensamento ......................................................................................................................................................62
 Funções cognitivas humanas: 
a percepção visual humana .........................................................67
Percepção das cores .......................................................................................................................................68
Percepção visual e cognição .......................................................................................................................71
Imagens mentais .............................................................................................................................................75
Imaginários ........................................................................................................................................................76
 Processos de ensino: orientação e mediação ........................ 83
Exploração da multiculturalidade .............................................................................................................83
A relevância do estabelecimento de “pactos” dos envolvidos ........................................................84
Os processos de comunicação, interação e cooperação ..................................................................85
As comunidades de aprendizagem (via Pratt e Palloff) ....................................................................88
 Planejamento: objetivos e públicos ..........................................93
Introdução .........................................................................................................................................................93
Planejamento pedagógico ..........................................................................................................................94
 Planejamento: recursos ou ferramentas ............................... 105
Tipos de recursos/ferramentas disponíveis ........................................................................................105
Os ambientes virtuais de aprendizagem tutoriais ..........................................................................107
Os ambientes virtuais de aprendizagem interacionistas...............................................................108
O mix das tecnologias ...............................................................................................................................112
Associação: objetivos + público + recursos ........................................................................................112
 O planejamento: recursos 
ou ferramentas de comunicação .............................................117
Os fóruns de discussão ...............................................................................................................................117
Chats .................................................................................................................................................................120
E-mail ................................................................................................................................................................121
Blogs, flogs e wikis .......................................................................................................................................122
 O planejamento: metodologias ...............................................129
Modelagens dialéticas e significativas .................................................................................................130
Modelagens interacionistas sistêmicas ...............................................................................................135
 O planejamento: avaliação ......................................................... 141
Concepções fundamentais de avaliação .............................................................................................141Avaliação tradicional ...................................................................................................................................141
Avaliação de processos .............................................................................................................................142
O plano como um todo ..............................................................................................................................146
 Modelos de planejamento .........................................................153
Exemplificações de planejamentos em plataformas virtuais .......................................................153
Oficinas de planejamentos: aprender a fazer ....................................................................................156
 Gabarito ............................................................................................165
 Referências .......................................................................................175
 Anotações ........................................................................................187
Apresentação
A disciplina Planejamento de Educação a Distância, 
contém uma gama bastante vasta de temas cons-
tituintes dos planejamentos didático-pedagógi-
cos em si, assim como, orienta-se para a direção 
da modalidade de educação a distância. 
Por tratar-se de um tema fundamental para 
qualquer iniciativa na modalidade, aborda de 
uma forma mais sintetizada todos os aspec-
tos de relevância para a construção de ativi-
dades pedagógicas na educação a distância 
ou modalidade mediada por tecnologias di-
gitais e virtuais, desde as principais concep-
ções de educação a distância preexistentes 
e atuais, os processos de ensino e de apren-
dizagem mediados por tecnologias envol-
vendo aspectos fundamentais da cognição 
humana, como as sensações, a memória, a 
percepção, a representação, a significação, 
o pensamento. Aspectos outros, de cunho 
sociocultural, como a multiculturalidade, os 
pactos de interação e de comunicação entre 
os envolvidos nos processos de ensino e de 
aprendizagem, até finalmente atingirem-se 
elementos suficientes para se construir um pla-
nejamento eficiente e eficaz no mundo on-line.
Concepções de educação 
aberta e a distância
EAD via material impresso e teleaulas: 
principais modelos/exemplos no mundo e no 
Brasil: Open University, Fernuniversität, 
Instituto Universal Brasileiro, Telecurso I e 
II graus
A educação a distância tem sido foco de grandes discussões nos últimos 
anos no mundo e no Brasil (mais recentemente), a partir do reconhecimento 
legal da modalidade nos processos de formação no Ensino Superior, o que 
data em torno de 1996, quando houve a criação da Secretaria de Educação a 
Distância no Ministério da Educação.
Entretanto, as práticas de educação a distância no mundo misturam-se 
com práticas que foram desenvolvidas, em sua maioria, dentro dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem presenciais, conforme alguns exemplos em 
Peters (2001):
 mediação pelo material impresso;
 estudo autônomo;
 estudo próprio dirigido, com orientação de tutoria, de professor;
 aprendizagem por meio de comunicação pessoal;
 aprendizagem com ajuda de áudio e vídeo.
Sob essa perspectiva de análise, fala-se em educação via processos de 
ensino e de aprendizagem e não necessariamente em educação a distân-
cia, e isso traz a predisposição para a compreensão de uma “ação”, ou de um 
“processo”, que ao longo do tempo utilizou-se de mídias diferentes de acordo 
com as culturas emergentes, com as distâncias geográficas, com os aspectos 
Planejamento 
12
socioeconômicos das pessoas, com as tecnologias e seus domínios e, princi-
palmente, com o (s) paradigma(s) vigente(s) de educação.
Mas Garrison (apud PETERS, 2001) ainda chama a atenção para outras ge-
rações de educação que se reportam para um viés de comunicação (via tele 
e videoconferências) e um viés de propriedade, que se refere ao computador 
pessoal. Essas supostas gerações, assim denominadas pelos autores sugerem 
que as práticas de EAD devem extrapolar o âmbito corriqueiro, difundido no 
ensino presencial, da crença na aprendizagem via teorias ou via conteúdos, 
suplantando-se assim as demais óticas, como relevância de linguagens, de 
metodologias, de condições de todas as naturezas do aluno/usuário, entre 
atributos cognitivos. 
Observando alguns modelos de educação a distância na prática, a Open 
University iniciou, em 1971, na Inglaterra, como escola superior autônoma, 
com forte atitude humanista com finalidade na inclusão de adultos que não 
obtiveram a possibilidade de estudo anteriormente. A estrutura dos cursos 
da Open University utiliza-se de material impresso (produzido pelos próprios 
cientistas e professores da universidade), de teledifusão, através de televisão 
e rádio, vídeo e audiocassetes, e da internet (somente a partir de 1994). Há 
tutores para facilitar a mediação dos materiais didáticos com os alunos, e a 
comunicação entre eles é feita por telefone, carta ou internet.
A FernUniversität1 (criada em 1974), universidade alemã financiada pelo 
Estado, localizada na Renânia do Norte-Vestfália, caracteriza-se por ter um 
modelo de formação voltado para a pesquisa e intitula-se como uma insti-
tuição de pesquisa que também ensina. Nesse sentido, independentemente 
de utilizar a mediação tecnológica (também virtual), a universidade já traz 
uma característica que permeia suas formas de desenvolver os processos de 
ensino e de aprendizagem, e que, em específico, orientam-se pela pesquisa. 
Assim, para os alunos da FernUniversität, estudar lá significa participação es-
pontânea no processo científico, ou seja, não é estudo dirigido ou aula nos 
moldes tradicionais de ouvintes e falantes. Os motivos que originam sua cria-
ção referem-se ao alívio das universidades tradicionais alemãs superlotadas, 
à necessidade de inclusão por necessidades profissionais, geográficas ou es-
peciais, e à necessidade do atendimento científico a pessoas já graduadas; 
esse era e ainda é o mote da FernUniversität. A estrutura da universidade 
comporta a idéia de centros ou de pólos espalhados pela Alemanha, Áustria, 
1 Página oficial da FernUniversität disponível em: <www.fernuni-hagen.de/>.
Concepções de educação aberta e a distância
13
Suíça e Hungria, com um corpo docente composto por cientistas, professores 
em tempo integral, professores externos e orientadores em tempo parcial. 
(PETERS, 2001).
No Brasil, um dos precursores da prática de ensino a distância2 foi o Insti-
tuto Universal Brasileiro3 (IUB), fundado em 1941 para atuar originalmente no 
ensino profissionalizante. Atualmente, possui também cursos oficiais suple-
tivos de Ensino fundamental e Ensino Médio e conta com cerca de 200 000 
alunos espalhados pelo país, sendo que para o supletivo oficial4, a realização 
das provas somente pode ser realizada no estado de São Paulo.
Sua prática de atuação nasce das necessidades e dificuldades envolven-
do as grandes distâncias territoriais brasileiras, a falta de tempo dos alunos/
trabalhadores e as ofertas de curso nessa categoria profissionalizante, que 
nem sempre atendiam as demandas. A mediação entre professores e alunos 
sempre envolveu o correio como principal meio, hoje disputando ou conci-
liando espaços com a internet. Internamente, possui um Departamento de 
Atendimento ao Aluno - (DAE), o qual funciona como uma espécie de central 
para tirar dúvidas ou realizar esclarecimentos. 
Outra iniciativa de ensino a distância em nosso país foi o Projeto Telecur-
so Segundo Grau, um dos principais programas da Fundação Roberto Mari-
nho. O programa foi criado em 1978 para um público que hoje é chamado de 
Ensino Médio. Dois anos depois foi lançado o Telecurso Primeiro Grau, para 
os alunos do atual Ensino Fundamental. Atualmente, tem-se uma mescla de 
ambos os programas, no primeiro canal privado de educação do país, o Canal 
Futura. De acordo com uma nota do jornal O Globo5, 
[...]o Canal Futura tem 24 horas de programação, mantido por 14 instituições, entre 
empresas privadas, grupos de comunicação, institutos e fundações, todas comprometidas 
com projetos educacionais. Hoje, o Futura conta com um público de mais de dez milhões 
de telespectadores, que assistem ao canal pelo cabo e pela parabólica convencional. 
A metodologia de programas como os Telecursos da Fundação Roberto 
Marinho e do Canal Futura envolve basicamente a prática da teleaula como 
meio de difusão dos conteúdos a serem abordados nas aulas. Sob essa pers-
pectiva a TV passa a executar um importante papel de facilitação na media-
ção entre os conteúdos e os alunos, entretanto, não atinge uma mediação 
2 Aqui ainda não se fala propriamente de educação a distância, mas de uma atuação mais voltada para o ensino a distância.
3 Contato: Caixa Postal: 1058 / Cep: 01032-970 São Paulo – SP. Disponível em: <www.institutouniversal.com.br/>.
4 Supletivo oficial: o IUB está credenciado para ensino a distancia pelo Conselho de Educação do Estado de São Paulo.
5 Nota do jornal O Globo. Disponível em: <www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_dcaj.html>.
Planejamento 
14
entre professores e alunos, pois não possui mecanismos promovedores de 
interação para que de uma forma direta se pudesse resolver dúvidas, ques-
tionar, exercer feedback e até mesmo a criticidade no que se refere aquilo que 
se está estudando.
No tocante da interação é que se percebe que a educação a distância só 
se completa a partir do momento em que as mídias, os processos de ensino 
acoplados aos processos de aprendizagem e a real comunicação como troca 
permanente interagem de fato, propiciando ao aluno construções.
EAD via internet: vídeos (aulas remotas), 
plataformas virtuais, mundos virtuais e 
EAD via tecnologias móveis
A internet é concebida como um conjunto de redes em escala mundial 
de milhões de computadores interligados por um protocolo que permite o 
acesso a informações e todo tipo de transferência de dados. Esse protocolo 
denominado IP (internet protocol) é usado entre duas ou mais máquinas em 
rede para encaminhamento dos dados. Segundo informações da Wikipedia6 
sobre a rede mundial,
[...] a internet é a principal das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs). Ao 
contrário do que normalmente se pensa, internet não é sinônimo de World Wide Web. Esta é 
parte daquela, sendo a World Wide Web, que utiliza hipermídia na formação básica, um dos 
muitos serviços oferecidos na internet. De acordo com dados de março de 2007, a internet é 
usada por 16,9% da população mundial (em torno de 1,1 bilhão de pessoas). 
Assim, a internet revoluciona as formas de comunicação e de interação até 
então vividas através do correio, dos dispositivos de tele difusão e rádio, do 
telefone e das demais mídias conhecidas. No caso da educação a distância, a 
rede vem potencializar ainda mais o estreitamento das distâncias territoriais, 
vem relativizar o tempo e o espaço, trazendo e ampliando o fenômeno da 
virtualidade e modificando para sempre conceitos antes lineares, como o de 
presença unicamente física, o de número limite de usuários para algum fim, o 
conceito multifacetário para atividades, conteúdos, formas de comunicação 
e quantidade de informações, pois promove uma ilimitada possibilidade de 
criações e autonomia.
6 Wikipédia: informações pertinentes a internet consultadas em fev. 2008 no site: <www.pt.wikipedia.org/wiki/Internet>.
Concepções de educação aberta e a distância
15
Através da internet é possível transformar vídeos em aulas remotas, 
quando estes são possibilitados de acesso pela rede a qualquer momento. 
Essa prática minimiza bastante um problema da EAD referente a uma pos-
sível não visualização/audição do interlocutor (professor ou tutor ou aluno) 
ao realizar uma atividade/aula, visualização que é comum no que se refere às 
atividades presenciais da educação tradicional, mas não tão comum na EAD.
Outros fenômenos da rede são as plataformas virtuais de aprendizagem ou 
ambientes virtuais de aprendizagem, softwares desenvolvidos para propiciar 
processos interativos com os usuários, com finalidades de ensino e de aprendi-
zagem através da web. Conforme definição na REGE-USP7 os AVAS são sistemas 
que sintetizam a funcionalidade de software para comunicação mediada por 
computador (CMC) e métodos de entrega de material de cursos on-line. Muitos 
reproduzem a sala de aula presencial física para o meio on-line, outros buscam, 
além de simplesmente reproduzir ambientes educacionais existentes para um 
novo meio, usar a tecnologia para propiciar aos aprendizes novas possibilidades 
que promovam a aprendizagem. Outra definição refere-se aos AVAS como 
[...] sistemas que combinam funcionalidades relacionadas à disseminação, produção, armaze-
namento e recuperação de informações; possibilitam comunicação e interação síncrona 
e assíncrona entre sujeitos; suportam o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e 
cooperativos; auxiliam na organização do processo de aprendizagem em nível individual e 
coletivo, na gestão dos processos de ensino e de aprendizagem e do próprio ambiente [...]8.
Incrementos mais atuais como mundos virtuais, tecnologia móvel ou 
ainda mundos virtuais dentro de tecnologias móveis9 tem surgido nesse ce-
nário cada vez mais de vanguarda no que se refere às possibilidades tecnoló-
gicas para a educação a distância.
Para Schlemmer10 (2004) os mundos virtuais representam cenários em 3D. 
Sua modelagem é do tipo computacional gráfica e são largamente utilizados 
para representar a parte visual de um sistema de realidade virtual. Uma das 
características fundamentais dos mundos é a possibilidade dos cenários so-
frerem modificações em tempo real ou a qualquer tempo de acordo com a in-
teração dos usuários com o ambiente. Essa interação pode ocorrer em menor 
7 Artigo: “Avaliação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Perspectiva da Complexidade.” Autores: Eliane Schlemmer, Amarolinda Saccol, 
Susane Garrido, publicado na Revista de Gestão USP/ REGE-USP, v. 14 – n.1, 2007.
8 Extraído do artigo: “Espaço de Convivência Digital Virtual na Formação de Professores: um estudo sobre as representações na interação”. 
Maio 2007. Autores: Eliane Schlemmer - UNISINOS - elianes@unisinos.br / Luciana Backes - UNISINOS - lucinab@msbnet.com.br /Helena Cristi-
na Martelete Soares - UNISINOS - hsoares@unisinos.br / Bruno de Faria Bandeira - UNISINOS - brunobandeira3@gmail.com.
9 Segundo Schlemmer (2004), mundos virtuais dentro de tecnologias móveis é um assunto que está muito embrionário ainda, a única notícia 
que se tem sobre o assunto é da Reuters. Segundo ela, uma companhia chamada Comverse Technology desenvolveu uma tecnologia que 
permite aos usuários interagir com Second Life por meio de seus telefones celulares, possibilitada pela integração de VOIP e SL.
10 SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana; ANDRIOLI, Aline; DUARTE, Carine Barcellos (2004). AWSINOS: Construção de um Mundo Virtual. In: VIII 
Congresso Ibero-Americano de Gráfica Digital SIGRADI-2004. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Anais disponíveis em CD Rom.
Planejamento 
16
ou maior grau dependendo da interface adotada, pois os mundos, podem ser 
povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, quanto 
por bots, “humanos virtuais” e agentes comunicativos. Um software comumen-
te utilizado para a confecção desses mundos e o Active Worlds, disponível 
em: <www.activeworlds.com>.
As tecnologias digitais emergentes (TDEs) são caracterizadas por uma na-
tureza móvel e/ou sem fio (TMSF). Dessas tecnologias fazem parte o telefo-
ne celular (2,5G ou 3G), os palmtops, os telefones inteligentes, os PDAs ou 
laptops com conexão a redes sem fio, assim como aplicações de RFID (radio 
frequency identification), aliadas a uma crescente necessidade de mobilida-
de de pessoas, objetos e informação que faz com que as TDEs sejam bastante 
percebidas na atualidade. O movimento que acompanha as TDEs nasimples 
necessidade de uso das pessoas e, atualmente, o uso para a aprendizagem 
no trabalho.
[...] Os “tempos mortos” podem ser espaços para aprender. Da mesma forma, o acesso 
a materiais e a interação com outros atores podem ocorrer na medida em que dúvidas 
surgem em campo e situações inesperadas se apresentam. Assim, espaços de ensino e 
de aprendizagem são ampliados para além da sala de aula ou de um momento formal 
de formação/capacitação. Com isso, os trabalhadores móveis podem passar mais tempo 
onde necessitam estar – em campo, atendendo a clientes, realizando negócios, sem que 
isso prejudique a sua dedicação a processos de atualização e de formação continuada11. 
(SCHLEMMER et al. 2007)
Assim, o uso das tecnologias móveis quando direcionado para processos 
de ensino e de aprendizagem, correspondem ao que se chama de aprendiza-
gem pervasiva, o que significa “[...] a utilização da tecnologia que um aprendiz 
tem em mãos para criar situações de aprendizagem significativa e relevante, 
de autoria do próprio aprendiz, no contexto que o aprendiz entender como 
significativo e relevante”. (SCHLEMMER et al. 2007).
Os balizadores da EAD no Brasil: 
Decreto 5.622 e os referenciais de qualidade
De acordo com a Secretaria de Educação a Distância12 (SEED), criada 
pelo MEC, 
11 Extraído do artigo publicado na ABED/2007 intitulado: M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: casos no contexto brasileiro - Maio 
2007- Autores: Profa. Dra. Eliane Schlemmer – UNISINOS – elianes@unisinos.br / Profa. Dra. Amarolinda Zanela Saccol – UNISINOS - aczanela@
unisinos.br / Prof. Dr. Jorge Barbosa – UNISINOS - jbarbosa@unisinos.br / Prof. Dr. Nicolau Reinhard - FEA/USP - reinhard@usp.br.
12 SEED: Esplanada dos Ministérios, Bloco L Edifício Sede – Sobreloja – 70047-900 – Brasília, DF - Brasil. Telefone: (+55 61) 2104-8585 – 2104 8096 • 
Fax: (+55 61) 2104-9158 e-mail: seed@mec.gov.br
Concepções de educação aberta e a distância
17
a educação a distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo 
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Essa definição está presente no Decreto 5.62213, de 19 de dezembro de 
2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 
9394/96 (LDB).
A abrangência da modalidade consta no Art. 2.o do Decreto 5.622, em que 
a educação a distância pode ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades 
educacionais:
I – educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II – educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei 9.394, de 
20 de dezembro de 1996;
III – educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV – educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V – educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado14.
De qualquer forma o principal nível de atuação da EAD no país ainda é a 
Educação Superior. Isso se deve ao fato das IES15 — universidades/centros 
universitários/faculdades — ainda possuírem uma autonomia maior no que 
se refere as escolhas de suas modalidades de ensino e de aprendizagem, com 
relação aos demais níveis de ensino. 
13 Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf>.
14 Atuação nos níveis de mestrado e de doutorado vincula-se diretamente a CAPES.
15 IES: Instituições de Ensino Superior.
Planejamento 
18
Assim, a educação a distância ainda está sendo tratada como uma forma de 
educação bastante constituída e discutida nos fóruns do Ensino Superior, envol-
vendo as ofertas de graduação, pós-graduação, extensão e até mestrados e douto-
rados, o que repercute em uma idéia ainda muito concentrada no aluno adulto.
Pela definição legal da modalidade extraída da SEED torna-se claro que 
a EAD precisa ser tratada como modalidade de dois processos, o de ensino 
e o de aprendizagem e que ainda potencialize a flexibilização de tempo e/
ou de espaço para alunos e professores. Assim, o MEC no uso de suas atri-
buições como órgão regulador de toda e qualquer atuação na área da edu-
cação passou a criar e constantemente atualizar uma série de instrumentos 
que possam sempre melhor balizar a construção de iniciativas na modalidade. 
Estes instrumentos chamam-se referenciais de qualidade em EAD16 e voltam-
se para as práticas do Ensino Superior. Os principais fundamentos dos referen-
ciais referem-se:
 Ao fato de que não há um modelo único de educação a distância.
 Deve-se ter a compreensão de educação como fundamento primeiro, 
antes de se pensar no modo de organização: a distância.
 Os projetos de EAD precisam ser construídos a partir de uma visão sis-
têmica envolvendo o campo pedagógico, o campo tecnológico e o ad-
ministrativo e de suporte.
EAD e virtualização: o que tem a ver?
Nunca o contexto global teve tanta interferência nos cenários de ensino 
e de aprendizagem como na atualidade, a partir das possibilidades trazidas 
pelo mundo virtual, o qual já não é mais visto como um mundo a parte ou 
desprovido da realidade em que se vive. A realidade cotidiana de hoje está 
(ou pode vir a estar) por demais acoplada ao mundo das tecnologias que se 
virtualizam e que virtualizam as informações e as comunicações, o tempo 
todo, seja através das consultas aos sites de busca amplamente utilizados, 
seja através das operações dos segmentos bancários, das inscrições a editais 
16 Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.
Concepções de educação aberta e a distância
19
de concursos, dos preenchimentos de formulários on-line, dos processos di-
versos de compra, venda ou locação, das operações da bolsa de valores, da 
comunicação síncrona como as geradas pelos chats, skype, msn e assíncrona 
como as dos e-mails, das listas e fóruns de discussão; enfim, de uma infinida-
de de situações vivenciadas diariamente pelas pessoas desta época. 
Nesse sentido, a EAD passa a ser uma modalidade de educação que fatal-
mente deverá virtualizar os processos de ensino e de aprendizagem, porque 
os apreendentes, assim como os educadores, em sua maioria, já pertencem a 
este mundo virtualizado. 
Não se trata, portanto, de pensar em uma adaptação das formas de edu-
cação a distância para o mundo virtual, mas sim uma transformação da edu-
cação, em toda a sua magnitude, para uma constituição conjunta com a vir-
tualização, ou seja, com uma flexibilização, interação e multicomunicação de 
todos com todos, e de tudo com tudo.
As dimensões de tempo 
e de espaço não-lineares: 
dados ou artefatos para a cognição?
Primeiramente faz-se necessária a compreensão de é tratado aqui con-
ceitos como cognição, linearidade e não-linearidade de tempo e de espaço. 
O paradigma que impera na constituição de ambos os conceitos equivale a 
uma idéia de complexidade, melhor descrita em Edgar Morin.
À primeira vista, a complexidade é um tecido complexus (o que é tecido em conjunto) 
de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do 
uno e do múltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de 
acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem 
o nosso mundo fenomenal. Mas então a complexidade apresenta-se com os traços 
inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem, da ambigüidade, da incerteza... 
Daí a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao rejeitar a 
desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de ordem e de certeza, 
de retirar a ambigüidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar... Mas tais operações, 
necessárias à inteligibilidade, correm o risco de a tornar cega se eliminarem os outros 
caracteres do complexus; e efetivamente,como o indiquei, elas tornam-nos cegos (MORIN, 
1991, p. 17-19).
Planejamento 
20
De acordo com Garrido (2006, p. 57), 
[...] a complexidade é um pensamento desprovido de certezas e verdades científicas, uma 
abordagem não-linear que não condiciona efeitos a causas e nem causas a efeitos. Dessa 
forma, ancora-se na diversidade e na complementaridade dos conhecimentos, das pessoas 
e das culturas.
Para melhor compreender essa falta de ordem ou de geração, Morin (1991) 
apresenta três princípios norteadores do pensamento complexo que consti-
tuem o entendimento da cognição humana, são eles: os princípios dialógico, 
recursivo (generativo) e hologramático. 
O princípio dialógico é uma associação complexa17 que engloba atos de 
ordem, desordem e organização para a captação e transformação das infor-
mações em pensamento, junto a ruídos gerados pelo próprio processamento 
da dialógica. Nesse sentido, pode-se conceber a não-linearização do tempo 
e do espaço como a instauração de um caos (complexo) e que se estabe-
lece através dos próprios ruídos, artefatos de sua geração, reinventando-se. 
O princípio recursivo (generativo) envolve interação e retroação, e significa 
que diante do fenômeno cognitivo os efeitos retroagem sobre as causas, 
transformando-os em produtores do próprio processo, ou seja, gerando au-
toprodução. Esse princípio representa-se pela analogia de uma espiral do co-
nhecimento. Aqui se pode analisar a não-linearização do tempo e do espaço 
como os mesmos sendo princípios, meios e fins de si próprios, ou seja, sendo 
aquilo que for desejável para o momento. Já o princípio hologramático (ou 
holoscópico) configura-se como a possibilidade de incorporação do todo e 
das partes, incluindo as mesmas, seus “todos”, para a compreensão dos fenô-
menos cognitivos. Assim, o todo e as partes são constituídos de singularidade 
e de autonomia, ao mesmo tempo em que se complementam, se comunicam 
e podem até, regenerar-se (GARRIDO18, 2006).
17 Complexa, nesse sentido, significa complementar, antagônica, concorrente.
18 Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, intitulada 
MODELAGEM DE OBSERVAÇÃO COGNITIVA EM AMBIENTE DIGITAL ACOMPANHADA POR IMPRESSÕES ELETROFISIOLÓGICAS de Susane Lopes 
Garrido. Porto Alegre-RS: 2006
Concepções de educação aberta e a distância
21
(PIMENTEL; ANDRADE, 2008)
Introdução
Como tema acadêmico, educação a Distância revigorou-se nesta última 
década em função, principalmente, do surgimento das novas tecnologias 
de comunicação mediada por computador em rede ‚ mais precisamen-
te, com a popularização da internet. A mudança não é pequena: surgem 
novos métodos educacionais, novas concepções de material didático, 
novas relações humanas e novas relações com o conhecimento. A in-
ternet tem sido cada vez mais utilizada para apoiar e complementar o 
ensino tradicional - a distinção entre “educação a distância” e “educação 
presencial” torna-se cada vez mais difícil. Há muitas controvérsias na área, 
por exemplo, existe grande quantidade de definições para o termo “edu-
cação a distância”, algumas contraditórias, nenhuma amplamente aceita. 
Existem poucos mecanismos formais para sua análise.
Este artigo propõe o uso das teorias de comunicação e, mais especifica-
mente, a Teoria da Informação para fundamentar aspectos de educação 
a distância. [...]
Modelos de educação (a distância)
O quadro 1 apresenta a proposta aqui formulada para classificação de 
modelos de educação a distância. Embora tenha sido elaborado inicial-
mente para possibilitar a caracterização e análise de cursos a distância, o 
que temos investigado é sua utilidade independentemente de ser “a dis-
Texto complementar
Educação a distância: 
mecanismos para classificação e análise
Planejamento 
22
tância” ou “presencial” – o modelo tem se apresentado útil para analisar e 
comparar a educação a distância e a educação presencial. Por exemplo, 
a partir do quadro 1, torna-se mais fácil identificar que na educação pre-
sencial ainda predomina a utilização do modelo de tutoração (modelo 
2). Possibilita caracterizar, também, que a educação a distância, de início, 
enfatizava o modelo de difusão (modelo 1); e que mais recentemente, em 
função principalmente das redes de telecomunicação, a educação a dis-
tância tem enfatizado o modelo de participação, cooperação e auto-ins-
trução (modelos 5, 6 e 7). Portanto, acreditamos que este modelo possa 
ser útil em posteriores pesquisas relacionadas à educação a distância 
tanto quanto à educação como um todo. Ainda que a taxonomia possa 
ser modificada, ou que exista pouco formalismo na representação esque-
mática da classificação (esquematizadas através de bolinhas e setas), o 
modelo formaliza a caracterização de modelos educacionais através da 
comunicação predominante entre professores e alunos (medida através 
do tempo médio empregado nas diferentes atividades deste processo).
1. Difusão: professor estabelece comunicação com aluno, mas não existe 
a comunicação do aluno com o professor (não existe interação). Exemplo: 
cursos televisionados, livros, tutoriais em rede etc.
2. Tutoração: ocorre a interação, contudo, a comunicação é predominan-
temente no sentido do professor para o aluno. A comunicação no sentido 
inverso, do aluno para o professor, é ocasional e esporádica. Exemplo: ex-
plicação de um conteúdo (a ênfase é dada na comunicação do professor 
para o aluno, embora possam existir algumas poucas interrupções para o 
aluno esclarecer alguma dúvida); cursos via internet em que a ênfase é a 
leitura de material didático, embora o aluno possa enviar algumas poucas 
mensagens por correio eletrônico.
3. Moderação: a comunicação entre professor e aluno é equilibrada. Não 
existe (ou existe pouca) predominação de ambas as partes. Exemplo: algu-
mas aulas particulares, diálogos etc.
4. Orientação: a comunicação é predominantemente do aluno para o pro-
fessor. Exemplo: orientação de testes e trabalhos científicos; casos em que 
o professor precisa compreender o aluno (que comunica-se mais) para só 
então poder orientar ou tirar uma dúvida específica (professor comunica-se 
menos).
5. Participação (ou colaboração): a interação entre professor e aluno 
pode seguir qualquer modelo acima — a diferença consiste na existência 
de interação propositada e incentivada entre os alunos. Esta interação não 
é vista como “algo ruim” ou ineficiente, embora a participação de todos não 
seja obrigatória, não exista comprometimento. Exemplo: debates.
Concepções de educação aberta e a distância
23
6. Cooperação: cada participante compartilha informações aprendidas, 
trocam idéias e alinham esforços para estudar algo em comum. A interação 
é equilibrada e contínua, existe comprometimento, não existe a clara dis-
tinção entre professor e aluno. Exemplo: grupo de estudo.
7. Auto-instrução: o próprio indivíduo é responsável pela sua instrução. A 
ênfase está no controle autônomo de seu estudo‚ objetivos, planejamento e 
outras estratégias são estabelecidas pelo próprio aprendiz. Exemplo: o de-
senvolvimento de uma pesquisa, o trabalho de um cientista, o estudo através 
de materiais encontrados e selecionados a partir de uma busca na web etc.
Quadro 1 – Classificação em função do tipo de comunicação predominante entre profes-
sores e alunos.
Educação a distância X educação presencial
As tecnologias de telecomunicação, tal como o telefone, rádio, televisão 
ou computador, introduzem empobrecimento da informação. Por exem-
plo, o som ouvido pelo telefone é de qualidade inferior ao da fala humana. 
Se analisada sob este aspecto, dizer-se-ia que a educação a distância, por 
utilizar telecomunicação, é pior do que a educação presencial. De fato, a 
qualidade da informação (ou “resolução da informação”) vinda de um vídeo 
contendo a gravação de uma aula tradicional é muito inferior à qualidade 
da informação dessa mesma aula quando assistida “cara a cara”.
[...] O computadortem suas vantagens, principalmente para as pessoas que preferem 
música “enlatada” em lugar de concertos ao vivo, reproduções em livros em lugar dos 
originais, cinema em lugar de teatro. Obviamente, ele pode ser útil no acesso a uma 
representação ou descrição de obras as quais o interessado não tem acesso direto. 
[...] No entanto, mesmo usando-o como instrumento de simples armazenamento e 
comunicação, cremos, que se deve atentar para o grande perigo de o computador criar 
uma ilusão de que a “realidade virtual” (pode haver expressão mais inconsistente?), a 
qual ele apresenta, é “melhor” do que a observação da “realidade real” (com perdão do 
pleonasmo...) (SETZER, 1997)
O empobrecimento da informação tem sido utilizado como argumento 
contra a educação a distância. Essa alegação parece ignorar o fato de que 
o ser humano atribui significado à informação que lhe chega aos sentidos. 
Em outras palavras, mesmo um vídeo com qualidade ruim será de grande 
validade se o conteúdo deste vídeo for significativo para o aprendiz.
O sinal não é mais uma série de unidades discretas computáveis em bits de 
informação, e sim uma forma significante que o destinatário humano terá que suprir 
de significado. [...] Passa-se, como vimos, do mundo do sinal (computável em unidades 
de informação física transmitida) ao mundo do sentido (qualificado em termos de 
Planejamento 
24
denotação e conotação). [...] que é um universo de convenções culturais, com o peso 
de uma realidade ineliminável; ancora a abstrata vitalidade dos sistemas de códigos 
e mensagens no contexto da vida cotidiana; alimenta a gélida auto-suficiência das 
relações de sentido com os influxos da história, da sociedade e da natureza. (ECO 
1997, p. 20-21, 41, 45).
[...] a comunicação do pensamento através da fala [o autor investigava a relação entre 
pensamento e linguagem] só é possível, pois o homem essencialmente concebe 
a realidade construída a partir de conceitos. A verdadeira comunicação requer 
significado - isto é, generalização -, tanto quanto signos. [...] As formas mais elevadas 
da comunicação humana somente são possíveis porque o pensamento do homem 
reflete uma realidade conceitualizada. (VYGOTSKY, 1991, p. 5)
Uma vez aceito que há empobrecimento de informação mediante uso 
de tecnologias de telecomunicação, mas que, em contrapartida, esse em-
pobrecimento não invalida o processo de ensino-aprendizagem, é preci-
so investigar quais os reais benefícios da educação a distância em compa-
ração à educação presencial.
Comparações entre educação a distância e educação presencial ainda 
apresentam-se incipientes e têm sido investigadas em diversas áreas: 
Educação, Comunicação, Informática, Filosofia, Sociologia, Psicologia etc. 
Qualquer afirmação ainda é problemática e controvertida. Definitivamen-
te, ainda estamos longe de certezas, mas cheios de aspirações.
Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar cons-
ciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as 
formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais e sobretudo 
os papéis de professor e de aluno. [...] não é tanto a passagem do “presencial” à distância, 
nem do escrito e do oral tradicionais à “multimídia”. É a transição de uma educação e uma 
formação estritamente institucionalizada (a escola, a universidade) para uma situação de 
troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento 
autogerenciado, móvel e contextual das competências.
[...] Hoje, a maioria dos saberes adquiridos no início de uma carreira ficam obsoletos 
no final de um percurso profissional, ou mesmo antes. [...] Este fato faz com que os 
indivíduos e grupos não estejam mais confrontados a saberes estáveis, a classificações 
de conhecimentos legados e confortados pela tradição, mas sim a um saber-fluxo 
caótico, de curso dificilmente previsível no qual deve-se agora aprender a navegar.
[...] O velho esquema segundo o qual aprende-se uma profissão na juventude para 
exercê-la durante o restante da vida encontra-se, portanto, ultrapassado. [...] Seria 
melhor raciocinar em termos de competências variadas das quais cada um possui 
uma coleção particular. As pessoas têm, então, o encargo de manter e enriquecer sua 
coleção de competências durante suas vidas.
[...] Por meio da formação contínua, da formação alternativa [o autor refere-se à 
educação a distância] [...] um continuum entre tempo de formação, por um lado, e 
tempo de experiência profissional e social, de outro. No centro desse continuum, 
todas as modalidades de aquisição de competências (incluindo a autodidática) vêm 
tomar seu lugar. (LEVY, 1999, p. 172-174)
Concepções de educação aberta e a distância
25
Atividades
1. Que aspectos você levantaria como essenciais para diferenciar a 
educação a distância da atualidade da educação puramente pre-
sencial? Buscar elementos nas referencias sobre EAD e nas Teorias 
de Aprendizagem.
 MOREIRA, Marco A. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: EPU, 1999. 
Estas mudanças, apontadas por Pierry Lévy, sintetizam as potenciais 
contribuições de educação a distância ‚ possibilitam romper barreiras ins-
titucionais, criam um espaço onde o sujeito pode se lançar em busca de 
formação de competências individuais e constituição de saberes.
Planejamento 
26
2. Quais as instituições de Ensino Superior no Brasil que você colocaria 
em um rol de qualidade em educação a distância e por quais motivos? 
Entrar no site do MEC para procurar as IES credenciadas e para buscar 
os referenciais de qualidade que balizam a EAD no Brasil. No site do 
MEC existe uma lista de instituições credenciadas; a partir disso identi-
fique os quesitos legais e quais as instituições que possuem maior ou 
menor qualidade.
3. Explique a visão de complexidade que acompanha o binômio tempo/
espaço não-linear? Para esta análise é fundamental a leitura das obras 
sobre complexidade de Edgar Morin.
 MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: 
Sulina, 1991.
 MORIN, Edgar. O Método 4: as idéias. Porto Alegre: Sulina, 2002.
 MORIN, Edgar. O Método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto 
Alegre: Sulina, 2005. 
Concepções de educação aberta e a distância
27
Dicas de estudo
Com a finalidade de síntese do capítulo, noções de EAD, cibercultura, vir-
tualidade e complexidade fazem-se necessárias as seguintes leituras: 
PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: UNISINOS, 2001.
Peters aborda um breve histórico da EAD no mundo, trazendo principal-
mente o funcionamento da FernUniversität.
LEVY, Pierre. Cybercultura. França: Jacob, 1998.
Nessa obra Levy introduz a idéia de ciberspace, trazendo a idéia de nave-
gação através de hipertextos, redes de conexão e interações.
SCHLEMMER, Eliane; SACCOL, Amarolinda; GARRIDO, Susane. Avaliação de 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Perspectiva da Complexidade. Re-
vista de Gestão. USP/ REGE-USP, v. 14, n. 1, 2007.
Esse artigo aborda metodologias que contém requisitos imprescindíveis 
para a escolha adequada de um ambiente virtual de aprendizagem que supra 
as necessidades dos alunos.
Cognição humana: 
conceitos e diferentes óticas
De acordo com Garrido (2006):
Uma discussão sobre cognição humana referenda-se em inúmeras possibilidades de 
ordem epistemológica, pode-se percorrer um caminho behaviorista com olhar para 
“ações e reações”, pode-se imprimir uma alusão à genética e à cultura como elementos 
promovedores da cognição, mas se pode, também, pensar em atributos referentes 
à interação dos sujeitos com o meio, como fator de relevância para sua construção, ou 
se pode até, observar a cognição através de funções cognitivas, como a percepção e a 
memória. (GARRIDO, 2006, p. 20)
O que se discute aqui é que os processos de ensino e de aprendizagem são 
oriundos, ao mesmo tempo em que originam – como a máxima da origem 
do ovo e da galinha – os processos cognitivos humanos, sejam estes, ensinoe aprendizagem, realizados ou percebidos por qualquer epistemologia a que 
se designe a autoria. Sob essa perspectiva, ensinar e aprender passam a ter 
sentidos próprios e carregados de uma alta complexidade no que se refere 
às escolhas metodológicas e de recursos, à eficácia de símbolos e de signifi-
cados e aos processos de avaliação, o que efetivamente irá ou não produzir 
conhecimento.
De uma forma ou de outra, não se deseja nesta linha de raciocínio a que 
se está defendendo a cognição humana, que haja uma linha/tendência pe-
dagógica ideal para um planejamento ter êxito, mas que haja uma orientação 
teórico-prática bastante clara e coerente com o tipo de conhecimento que se 
quer construir, assim como, com o sujeito a que se dispõe a aprender.
Para uma maior compreensão da correlação entre processos de ensino e 
de aprendizagem e processos de cognição, recorremos a uma idéia de apren-
dizagem extraída de Pavlov, autor da teoria do condicionamento ou do refle-
xo condicionado. Segundo a teoria:
Processos de ensino e aprendizagem 
com mediação tecnológica
Planejamento 
30
[...] um estímulo indiferente, combinado com um estímulo capaz de ativar um reflexo 
incondicionado, gera uma resposta incondicionada e, depois de algum tempo, o estímulo 
indiferente, por si só, é capaz de provocar resposta que pode, então, ser considerada como 
condicionada. Esses estímulos indiferentes podem vir tanto do meio externo (estímulos 
sonoros, luminosos, olfativos, táteis, térmicos) como do meio interno (vísceras, ossos, 
articulações). (AMARAL; SABATTINI, 2008, p. 3)
Ainda segundo os autores, as respostas condicionadas podem ser excita-
doras (com aumento de função) ou inibidoras (com diminuição de função). 
A visão de Pavlov, usualmente difundida no início do século XX, mas ainda 
com fiéis adeptos na atualidade, defende que o condicionamento é a resposta 
“correta” inferida quando do momento da aprendizagem, ou seja, aprender 
nesta linha significa repetir um procedimento anteriormente ensinado, ou 
então, simplesmente memorizar uma resposta. Cognitivamente falando, a 
teoria do condicionamento utiliza-se mais precisamente das respostas gera-
das pelas sensações humanas, como as sonoras, luminosas ou visuais, olfati-
vos, táteis, térmicas e as internas, e da função cognitiva da memória, do que 
das outras funções cognitivas, como a percepção, o raciocínio, a consciência, 
entre outras. Para Pavlov, ensinar e aprender passa a manter uma cumplicida-
de duvidosa, nem sempre verdadeira, porque na medida em que a memória 
é o principal meio para o cérebro conhecer, os sujeitos só aprendem aquilo 
que já conhecem ou que memorizaram, assim como ensinar e apenas repro-
duzir padrões de comportamento, entretanto, se o sujeito aprendiz não co-
nhecer os ditos padrões de comportamento a serem ensinados, não haverá a 
aprendizagem, independentemente do ensinante.
Esse primeiro diálogo estabelece que nos planejamentos a distância, as 
noções de teorias de aprendizagem, bem como de metodologias ou recursos 
apropriados requerem conhecimentos epistemológicos da área da cognição 
humana para poderem ocorrer. 
A análise psicogenética de 
Jean Piaget e a complexidade 
de Edgar Morin como teorias explicáveis
Segundo Garrido (2006), a percepção para Piaget é um processo cogniti-
vo, diferenciado da percepção puramente sensorial, e que se desenvolve con-
forme a idade e as experiências dos indivíduos. O estudo envolvendo a análi-
se psicogenética afirma que a construção espacial se bifurca em dois planos 
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
31
diferentes: o plano perceptivo (ou sensório-motor) e o plano representativo 
(ou intelectual). Para ele, a grande dificuldade está na tentativa de união de 
duas hipóteses: uma verdadeira (também defendida por Pinker1), que afirma 
que o espaço (a ser construído) é influenciado por mecanismos perceptivos e 
motores; e uma falsa, que afirma que a representação (ou a intuição geomé-
trica) se limita apenas ao registro de tal construção sensório-motora.
A construção real do espaço sensório-motor envolve o desenvolvimen-
to da motricidade e da percepção e seu desenvolvimento comporta até o 
surgimento da linguagem e da representação figurada (função simbólica). O 
espaço sensório-motor não é um simples reflexo, pois pode ser reconstituído 
a qualquer momento. 
Sinteticamente, a percepção humana, sob a ótica das relações de constru-
ção do espaço, possui as seguintes hipóteses (PIAGET, 1993):
 A percepção não obedece à relação simultânea de constância da forma 
e grandeza. Não ocorre um reconhecimento simultâneo entre relações 
projetivas e métricas; essa hipótese sendo verdadeira, seria suficiente a 
tese sobre organização da Gestalt2;
 As relações projetivas e métricas aparecem após as relações percepti-
vas elementares de natureza; 
 A percepção do espaço comporta uma construção progressiva;
 A construção real do espaço comporta os três períodos do desenvolvi-
mento sensório-motor (do nascimento ao início da representação): o 
primeiro período com o estágio dos “puros reflexos” e o estágio da “aqui-
sição dos novos hábitos”; o segundo caracterizado pelas “reações circu-
lares secundárias” (manipulação dos objetos) e o estágio das “primeiras 
condutas inteligentes” e o terceiro período com o estágio das “reações 
circulares terciárias” (início da experimentação) e o das “primeiras coor-
denações interiorizadas” (compreensão de situações novas).
Ainda em Garrido (2006), a complexidade é um pensamento desprovi-
do de certezas e verdades científicas, uma abordagem não-linear que não 
condiciona efeitos a causas e nem causas a efeitos. Dessa forma, ancora-se 
na diversidade e na complementaridade dos conhecimentos, das pessoas 
e das culturas.
1 Steven Pinker é neurocientista, defensor da teoria evolucionista para a mente humana.
2 Gestalt: teoria da psicologia que analisa os fatos como as interpretações humanas.
Planejamento 
32
Morin (apud GARRIDO, 2006) apresenta três princípios norteadores do 
pensamento complexo para compreensão das atividades que envolvem o 
cérebro, como a cognição; são eles: os princípios dialógico, recursivo (gene-
rativo) e hologramático. 
O princípio dialógico é uma associação complexa3 de “[...] instâncias ne-
cessárias em conjunto à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento 
de um fenômeno organizado” (MORIN, 2005, p.110). Esse princípio engloba 
atos de ordem, desordem e organização para a captação e transformação das 
informações em pensamento, junto a ruídos gerados pelo próprio processa-
mento da dialógica. 
O princípio recursivo (generativo) envolve interação e retroação, e signifi-
ca que diante do fenômeno cognitivo os efeitos retroagem sobre as causas, 
transformando-os em produtores do próprio processo, ou seja, gerando au-
toprodução. Esse princípio representa-se pela analogia de uma espiral do 
conhecimento. 
O princípio hologramático (ou holoscópico) configura-se como a possibili-
dade de incorporação do todo e das partes, incluindo as mesmas, seus “todos”, 
para a compreensão dos fenômenos cognitivos. Neste sentido, o todo e as 
partes são constituídos de singularidade e de autonomia, ao mesmo tempo 
em que se complementam, se comunicam e podem até, regenerar-se. 
A partir do princípio hologramático compreende-se melhor os processos 
de representação e de memória, porque diante da percepção de um fenôme-
no qualquer, o cérebro memoriza somente alguns traços dessa percepção, 
mas nunca a sua totalidade, tal qual uma descrição. Sob essa ótica a memória 
inscreve-se no cérebro, não sob forma de registros ou representações, mas 
sob forma hologramática de cômputo, ou seja, de pensamento.
A ótica da biofilosofia
Para Garrido (2006), Philippe Meyer propõe a importância da difusão dos 
estudos da biofilosofia, área do conhecimento que trafega entre as ciên-
cias humanas e sociais e a clínica neurológica e psicológica, para resgatar o 
“ouvir científico” dos cientistas que estiveramà mercê de uma surdez coleti-
3 Complexa: nesse sentido, significa complementar, antagônica, concorrente.
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
33
va imposta pelos preceitos de um paradigma moderno de reducionismos e 
fragmentações.
Observando-se os mecanismos da visão, percebe-se que há, [...] por um lado, cientistas que 
conseguem descobrir as especificidades dos neurônios visuais; por outro, pensadores que 
põem em dúvida a nossa capacidade de perceber um mundo em si. [...] já não estamos nos 
tempos distantes da aliança entre os pensamentos e as técnicas, quando foram filósofos 
que fundaram a geometria, a arquitetura e a cosmologia. (MEYER, 2002, p. 10)
Na perspectiva biofilosófica, Meyer (2002) compartilha da idéia de que o 
cérebro, material, é autor e representante das ações que compõem os seres 
humanos, desmistificando assim a hipótese de Bérgson, do começo do século 
XX, de que o cérebro apenas é condutor desses processos. Entretanto, dentro 
da concepção de materialidade do cérebro, há a idéia de que a materialidade 
de hoje talvez não seja a de amanhã, levando-a a uma constante modificação, 
advinda de inúmeros aspectos, funções e fenômenos. Dessa forma, a consti-
tuição dos processos humanos de percepção e representação obedeceriam a 
uma intensa ligação não estática entre fenômenos de ordem neuronal, psico-
lógica, cultural, social, entre outros. 
Hipoteticamente, a percepção, para a biofilosofia, é uma função processu-
al que ocorre em etapas e em regiões diferentes4 do cérebro. Sua definição 
abrange um processo que provém da “sensação” (sensorial), torna-se percep-
ção, e constrói, ainda, significados.
De acordo com Garrido (2006), o processo de percepção envolve a idéia de 
significação e ambos os processos, percepção e significação, são de natureza 
individual, ou seja, não possuem padrões; a aptidão para categorização de 
sensações e para recepção de estímulos é algo próprio de cada ser humano; 
e disso emergem o pensamento e a linguagem. 
Um pensamento é um processo dinâmico e estruturado da mente humana que nasce 
geralmente de sensações, de percepções sensoriais ou sensitivas, de lembranças, de afetos 
e de emoções complexas, de conceitos ou de deduções anteriores. Pode também nascer de 
aparentemente nada, talvez de um inconsciente. (WERTHEIMER, apud MEYER, 2002, p. 16)
O pensamento, portanto, poderia ser entendido como a capacidade de 
o indivíduo dominar novos ambientes através de conexões neuronais (asso-
ciativas) advindas de percepções anteriores (memória) e das novas informa-
ções (darwinismo neuronal).
4 A constatação do fenômeno da freqüência como uma possível forma de representação da percepção humana no cérebro, também é des-
crita em um experimento chamado “Synchronization between temporal and parietal córtex during multimodal object processing in Man”, de 
Stein e Rappels Berger (1999).
Planejamento 
34
A ótica das neurociências 
cognitivas (via Steven Pinker)
A teoria computacional da mente (TCM)5 e a teoria evolucionista de 
Darwin servem de premissas para Steven Pinker (2000), para tecer suas teses 
sobre o funcionamento da mente e de funções cognitivas como a percepção 
e a memória.
O modelo de Pinker consiste em um modelo matemático/biológico que 
defende a idéia de que a mente humana é um sistema de órgãos computa-
cionais evoluídos da seleção natural, que serve para desenhar estratégias de 
sobrevivência do ser para a vida.
De uma forma bastante simplista, as definições desse modelo para a mente 
a reduz para aquilo “[...] que o cérebro faz; especificamente, o cérebro proces-
sa informações, e pensar é um tipo de computação” (PINKER, 2000, p. 32). A 
analogia a um modelo computacional comporta a idéia de que a mente é or-
ganizada em módulos mentais, os quais são extremamente especializados fun-
cionalmente, mas em total interação com o mundo. A lógica desses módulos é 
especificada pelo programa genético de cada ser humano e é o funcionamen-
to desses módulos que possui suas bases na seleção natural. Assim, a mente é 
carregada de infinitas possibilidades de conexões, mas constituída a partir de 
um modelo biológico/genético de escala evolucionista, o que não significa que 
o programa genético possua supremacia sobre a aprendizagem e nem tam-
pouco seja adaptativo de tudo aquilo que pensamos, sentimos ou fazemos.
Segundo Garrido (2006), a lógica evolucionista6 do pensamento de Pinker 
aporta-se em uma idéia de processo reverso, ou seja, de desmonte do todo 
para compreensão de seu funcionamento, de sua interação com as partes e 
com o mundo. Essa perspectiva foge da idéia (limitante) de se partir do en-
tendimento daquilo que está pronto para então compreender suas funções 
e aplicações. Porém, embora com aportes na biologia e na ciência cognitiva, 
a idéia inclusa nos argumentos de Pinker (2000) refere-se a uma nova escrita 
sobre o funcionamento e a evolução da mente humana. A lógica desse pen-
samento está em algo que se poderia chamar TCM evolucionista. No mapa 
conceitual a seguir, essas premissas estão melhor caracterizadas:
5 Teoria constituída por cientistas da matemática (Alan Turing), da computação (Alan Newell, Herbert Simon e Marvin Minsky), e da filosofia 
(Hilary Putnam e Jerry Fodor) (PINKER, 2000, p. 35).
6 A Lógica evolucionista justifica-se pela evolução do sentido da visão, tópico trabalhado nesta tese no sub capítulo sobre percepção visual.
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
35
processamento 
informação
mente
o que o cérebro faz
é
informação e computação
produz
computação
padrões dados e relações 
independentes do meio 
físico que os conduz
são
pensamento gera ação
sentimento sensação
crenças e 
desejos
simbolizam
coisas do mundo
sensação
é
desencadeados
símbolos
memória
gerando
armazenados
representam-se como
informações
são
símbolos
sensações memória
símbolos
sensações memória
Figura 1 - Mapa conceitual – Relação entre pensamento, símbolos, sensações e 
memória (GARRIDO, 2006, p. 39).
Os predecessores dos processos 
de ensino e de aprendizagem: 
as funções cognitivas humanas
Basicamente, sob a ótica evolucionista, dois sentidos fisiológicos funda-
mentais foram os verdadeiros agentes de adaptação e de constante mutação 
dos seres humanos no planeta, são eles a audição e a visão. Mais do que a au-
dição, a visão passa a ter um importante papel no desenvolvimento cognitivo 
humano quando potencializa a percepção da dimensão de profundidade e o 
inicia em seu processo de descida das árvores, promovendo assim a possibili-
dade de visualização de um novo espaço de vida, agora no chão.
Planejamento 
36
Ao enxergar mais, o novo homem amplia seus horizontes de vida e passa 
a potencializar ainda mais novos espaços, territórios, hábitos, culturas, so-
ciedades, ampliando-se também intrinsecamente, gerando novas conexões 
sensoriais, neuronais e cognitivas.
Memória e percepção
A visão começa quando um fóton reflete-se de uma superfície e atravessa rapidamente 
a pupila por uma linha para estimular um dos fotorreceptores (bastonetes e cones) [...] O 
receptor transmite um sinal neural ao cérebro, e a primeira tarefa do cérebro é descobrir de 
que parte do mundo veio esse fóton. Infelizmente, o raio que define a trajetória do fóton 
estende-se ao infinito. E tudo o que o cérebro sabe é que o retalho que o originou encontra-
se em algum lugar ao longo do raio. O cérebro não sabe se ele está a uma distância de um 
metro, um quilômetro ou muitos anos-luz. (PINKER, 2000, p. 231)
Para o ser humano “ver” e compreender de fato o que viu, o cérebro exerce 
um papel dedutivo, ou seja, supõe que viu “x” ou “y”, baseado na memória e 
principalmente na evolução do meio no qual o sujeito está inserido e obvia-
mente o reconhecimento (do próprio sujeito) dessa evolução. Esses aspectos 
é que fazem a percepção acontecer. 
A partir do momento em que as “suposições são violadas – devido a 
uma série de coincidências infelizes ou porqueum psicólogo sorrateira-
mente arranjou o mundo de modo a violar as suposições -, somos presas 
de ilusões” (PINKER, 2000, p. 229). Na verdade a Psicologia crê que as ilu-
sões “desmascaram as suposições de que a seleção natural estabeleceu-se para 
nos permitir resolver problemas insolúveis e saber, na maior parte do tempo, o 
que está lá fora” (PINKER, 2000, p.229). Segundo o autor, a violação das suposi-
ções pode ocorrer durante todo o processo da visão (tal qual está demonstra-
do na citação acima), basta haver uma interferência idêntica à imagem de um 
objeto o qual o cérebro está tentando verificar para que ele confunda as infor-
mações (GARRIDO, 2006).
psicologia clássica teoria computacional da mente
ilusões suposições
leva a leva a
percepção
levam à estática atua como fun-
ção adaptativa
Figura 2 - Esquema – Ilusões X Suposições (GARRIDO, 2006, p. 51).
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
37
Para David Marr7, a visão vem a ser uma descrição de imagens do mundo 
externo útil e individual para cada ser humano.
Há um caminho complexo entre a percepção visual e a percepção enquan-
to função cognitiva, promovedora de demais funções, do pensamento e de 
funções cognitivas mais evoluídas. Segundo Pinker (2000), a percepção visual 
se dá em um processamento em paralelo que congrega informações diferen-
tes de movimento, solidez, forma, espessura e cor (Julesz8). Para se efetuar a 
percepção de uma determinada imagem deve haver a combinação desses 
elementos (temporariamente) através de um mecanismo cerebral conhecido 
como mecanismo de integração. E ainda, a percepção humana, a partir do 
sentido da visão, dá-se de maneira involuntária através de informações que 
entram pelas retinas e não a partir de expectativas prévias, de acordo com o 
senso comum; isso quer dizer que “não vemos o que esperamos ver” (PINKER, 
2000, p. 277). 
No entanto, há um processo de abstração para o reconhecimento das 
formas que faz com que seu reconhecimento não seja uma cópia literal do 
objeto. Esse processo correlaciona elementos como referenciais, ângulos e 
posições advindos da visão, com a memória (a lembrança do objeto). Essa as-
sociação produz uma representação das formas expressa em categorias (não 
muito rigorosas) e assim o reconhecimento; por isso se faz possível reconhe-
cer as formas mesmo com posicionamentos diferentes no espaço. Essas idéias 
passaram a configurar-se como a Teoria dos Géons por Biederman9. Piaget 
tratou também dessa questão ao abordar o reconhecimento das formas e a 
capacidade de inversão das mesmas, fenômeno ocorrente no II Período do 
Desenvolvimento da Criança10.
Segundo Garrido (2006), mesmo considerando a máxima: “não vemos 
o que esperamos ver” (PINKER, 2000, p. 277), a teoria defendida por Marr e 
Biederman sustenta a tese de que em níveis mais avançados da percepção 
humana a mente “idealizaria” aquilo que vê. A explicação engloba aspectos 
extraídos da memória e, portanto, da imaginação. Essa idealização é uma es-
pécie de distorção da realidade e não consegue se sustentar na idéia de com-
binação dos géons para identificação de objetos. 
7 Pesquisador da inteligência artificial e o primeiro a pesquisar que a visão soluciona problemas mal propostos [...] (PINKER, 2000, p. 229).
8 O comentário de Kandel (2000, p. 321) refere estudos de Julesz e Ann Treisman.
9 A idéia de Marr tomou forma prática nos experimentos do psicólogo Irv Biederman com o que mais adiante se transformou na Teoria dos 
Géons (PINKER, 2000, p. 288).
10 Desenvolvimento da Criança: Piaget e Inhelder (1993) tratam sobre a questão da inversão das formas na obra A Representação do espaço 
na criança e Abstração Reflexionante.
Planejamento 
38
Assim, pela ótica neurocognitiva, a percepção humana tem considerado 
diferentes aspectos como a possível existência de arquivos de memória espe-
cíficos para cada posicionamento espacial de um objeto11; o fato do reconhe-
cimento das formas tender a se dar com maior facilidade na posição original 
na qual foi conhecida12; e aspectos da própria teoria dos géons – até então 
discutida, na qual a orientação ou disposição espacial do objeto não fornece 
diferença na compreensão do próprio objeto, pois a partir de sua primeira 
aparição o cérebro já emitiria dados suficientes para a percepção de todas as 
suas nuances.
Segundo Izquierdo (2002), em termos funcionais, há dois tipos de memó-
ria, a memória de trabalho e as memórias de arquivos. A memória de trabalho 
ou memória imediata refere-se àquele processamento rápido da informação 
que ocorre quando se tem necessidade da mesma; essa memória não acar-
reta em arquivamento das informações. É processada pelo córtex pré-frontal 
e depende da atividade elétrica dos neurônios localizados nessa região e ob-
viamente, de “estímulos” ou “necessidades” para desencadear o processo. De 
qualquer forma, esse tipo de memória (tido como uma espécie de gerencia-
dor de memórias) comunica-se com as demais memórias para verificar cons-
tantemente as informações que chegam ao cérebro. Essa comunicação dá-se 
através das conexões entre o córtex pré-frontal, córtex entorrinal, hipocampo 
e demais áreas envolvidas no processo. 
Na concepção de memória de arquivos, sugere-se a idéia de que a recor-
dação da realidade não é em si uma cópia fiel da realidade porque a pró-
pria percepção da realidade também não o é, já que o cérebro transforma as 
informações para ajustá-las a um reconhecimento. A formação da memória 
explícita exige processos cognitivos (conscientes) avaliativos e comparativos. 
Pode-se dizer que a linguagem humana está associada a essa memória, pois 
no cérebro frontal, na região de Broca13, há uma conexão para aquisição da 
linguagem permitindo sua repetição.
A outra memória, chamada memória procedural, procedimental ou implíci-
ta, refere-se às “memórias de capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais 
e o que habitualmente chamamos de ‘hábitos’” (IZQUIERDO, 2002, p. 23). 
11 Estudo que se configura na teoria da visão múltipla (PINKER, 2000).
12 Estudo que se configura na teoria da rotação mental (PINKER, 2000).
13 Paul Broca (1861) demonstra relação (de não exclusividade) entre a linguagem e o tecido de uma região frontal esquerda do cérebro, a 
região de Broca.
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
39
Entretanto, embora existam diferentes classificações para a memória, há 
uma certa mistura entre todos os tipos de memórias ao sofrerem evocações 
ou serem constituídas; o que de certa forma também representa a presença 
das “memórias” em todos os processamentos cognitivos, e em especial nos 
processos de percepção e representação.
Para sintetizar as relações interdisciplinares entre o pensamento, a 
percepção e a memória, até aqui mencionados, observe o mapa a seguir:
reorganização neuronal (seleção)
reentrada da informação/memória
pensamento
parte
gera
necessita
gera
globalidade do percepto
interfere
interfere
em áreas múltiplas 
(interações recíprocas)
alimenta interfere
Figura 3 - Mapa conceitual – Pensamento, percepção e memória (GARRIDO, 2006, p. 28).
Texto complementar
A neurociência e o ensino 
e aprendizagem das artes
(CURY, 2008)
Introdução
Embora seja extremamente antiga e persistente a presença de mani-
festações artísticas nas sociedades humanas, como pintura, escultura, 
desenho, música, dança, entre outros, apenas recentemente os cientistas 
dirigiram seus esforços, de uma maneira mais sistemática, no sentido da 
Planejamento 
40
investigação dos mecanismos neurobiológicos subjacentes à complexa e 
sofisticada capacidade cognitiva referente à produção da arte e da apre-
ciação estética.
As razões para que essas pesquisas só estejam sendo realizadas recente-
mente referem-se à inexistência anterior, tanto de teorias abrangentes ca-
pazes de dar conta da complexidade do funcionamento cerebral quanto 
de tecnologia adequada para esse tipo de investigação científica.
Objetivos
O objetivo deste trabalho teóricofoi analisar as relações existentes entre 
a neurociência e o ensino e aprendizagem das artes.
Método
Sendo este um trabalho teórico, o método utilizado foi uma extensa re-
visão bibliográfica e análise conceitual e argumentativa de temas comuns 
à neurociência e ao ensino e aprendizagem das artes. Tais como percep-
ção, memória, atenção, imaginação, emoção e cognição.
No período de 2004 a 2007, realizamos um levantamento com uma revi-
são crítica dos poucos artigos que investigaram as possíveis bases neurais 
da dança, da música e do ensino e aprendizagem das artes. 
Resultados
Pesquisas realizadas na área da percepção visual humana relacionam 
os processos cognitivos com o que consideram ser a função da arte e da 
apreciação estética [2, 5, 14]. Estudos [3, 4, 9] fizeram análise de diversas 
pinturas, do ponto de vista neurocientífico, considerando como os artis-
tas se utilizaram de técnicas para conseguir determinados efeitos de re-
flexos, coloração, sombras e contornos; independente dos conceitos da 
física ou mesmo considerando as características de algumas patologias. 
Dos resultados dessas comparações, eles consideraram a possibilidade 
de obter dados para avaliar a fisiologia do sistema visual a partir da análi-
se pictórica de quadros disponíveis nos museus. Assim, consideraram que 
pinturas e desenhos, registrados há cerca de 40 000 anos seria a fonte de 
amplo material para estudos neurocientíficos. 
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
41
Na área da dança, pesquisas apontam as relações existentes entre o sis-
tema motor, o sistema sensorial, a cognição e a memória [6, 12]. Existem 
artigos que relacionam as sensações advindas da apreciação estética de 
um espetáculo de dança com aspectos neurofisiológicos do funciona-
mento do sistema nervoso e com os neurônios espelho [1, 6].
Na área da música os artigos fazem considerações sobre as áreas corti-
cais e sistemas neurofisiológicos envolvidas ao tocar, ouvir e criar músicas 
[10]. Essas atividades envolvem praticamente todas as funções cognitivas. 
As publicações procuram explicar como a música poderia dar subsídios 
neurocientíficos para compreensão do discurso verbal, da plasticidade 
neuronal e até eventualmente suposições sobre a origem das emoções. 
Pesquisas avaliaram [13] o resultado do desempenho cerebral de crianças 
com quatro a seis anos de idade, submetidas às lições musicais pelo método 
Suzuki. Esse desempenho mostrou ser superior quando comparado a crian-
ças da mesma escola e faixa etária, porém sem o treinamento musical.
Estudos [11] têm apontado diferenças estruturais e funcionais nos cé-
rebros de músicos adultos comparados com não músicos pertencentes 
ao grupo controle. Assim como pesquisas [11, 8, 7] também demonstram 
que o treinamento musical apresenta resultados em crianças quanto ao 
desempenho visuo-espacial, verbal e matemático.
Conclusões
A percepção e a cognição humana apresentam um estágio de comple-
xas construções de atividades neurofisiológicas enquanto o indivíduo 
está realizando uma ação artística. Assim, as pesquisas sobre os processos 
mentais envolvidos na dança, na música, nas artes visuais e na aprecia-
ção estética, tanto podem fornecer dados para compreensão da cognição 
humana como subsídios para educadores e arte-educadores.
Constatamos que com o avanço tecnológico e o resultado de pesqui-
sas sobre a psicofisiologia da memória, da percepção e da atenção (três 
faculdades mentais essenciais para a realização da ação artística), torna-
se viável realizar pesquisas com uma equipe multidisciplinar que se pro-
ponha a investigar as bases neurais correspondentes a determinadas 
ações artísticas.
Planejamento 
42
Embora sejam recentes as publicações de artigos neurocientíficos na 
área da educação e das artes, há um interesse crescente pelo tema. Con-
siderando a carência de estudos mais específicos é que apontamos para 
a necessidade de futuras investigações sobre a temática.
Atividades
1. Elabore uma resenha crítico-explicativa sobre as principais diferenças 
e similaridades entre as abordagens cognitivas estudadas.
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
43
2. A memória e a percepção humana são funções ou capacidades cogni-
tivas? Explique de acordo com a epistemologia utilizada.
3. Defina aprendizagem para Piaget e para Pinker.
Planejamento 
44
Dicas de estudo
Para uma maior compreensão das diferentes abordagens cognitivas, pro-
ceder com a leitura de:
MEYER, Philippe. O Olho e o Cérebro: biofilosofia da percepção visual. São 
Paulo: UNESP, 2002.
Nesse livro, Meyer trata de sua idéia de biofilosofia como a “ponte” neces-
sária entre as ciências da cognição que permaneceram cegas e sem comuni-
cação, ao longo dos anos.
PIAGET, Jean. A Representação do Espaço na Criança. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1993. 
Uma das obras mais fantásticas de Piaget que ressalta os principais aspec-
tos da percepção e construção do espaço pela criança, destacando aspectos 
de seu desenvolvimento chegando a fase da representação. 
PINKER, Steven. Como a Mente Funciona. [s.l.]: Cia das Letras, 2000.
Essa é a principal obra sobre a neurociência cognitiva, potencializando a 
idéia do evolucionismo de Darwin como sendo o motor do desenvolvimento 
das funções cognitivas humanas.
Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica
45
O cérebro humano possui uma extensa complexidade para processar si-
napses, informações e assim gerar conhecimentos. Dentro dessa complexi-
dade encontra-se a função cognitiva mais conhecida, a memória.
O cérebro humano 
e as condições para cognição
De acordo com Kandel, Schwartz e Jessel (2000) o sistema nervoso cen-
tral (SNC) constitui-se de:
 Medula espinhal – recebe e processa as informações sensoriais.
 Bulbo – responsável por funções vitais como digestão, freqüência car-
díaca e respiração.
 Ponte – transmite informações do cérebro para o cerebelo.
 Cerebelo – modula a força e o movimento e atua nas habilidades motoras.
 Mesencéfalo – controla funções sensoriais e motoras; principalmente o 
que se refere a movimentos e reflexos visuais e auditivos.
 Diencéfalo – subdividido em tálamo e hipotálamo; tálamo responsável 
pela maior parte das informações que chegam ao córtex cerebral e o 
hipotálamo regula funções endócrinas, autonômicas e viscerais.
 Hemisférios cerebrais – consistem no córtex cerebral; a área das funções 
cognitivas (onde estão os lobos cerebrais – parietal, frontal, occipital e 
temporal), os gânglios da base, o hipocampo e o núcleo amigdalóide. 
O córtex, camada externa de cor cinzenta (formada em sua maior parte 
por corpos celulares), cobre inteiramente os dois hemisférios e é res-
ponsável pela maioria das funções cognitivas; enquanto os gânglios 
regulam o desempenho motor, o hipocampo participa no armazena-
Funções cognitivas humanas: 
a memória
Planejamento 
48
mento da memória, e o núcleo amigdalóide (ou amigdala) é respon-
sável pela coordenação das respostas autonômicas e endócrinas junto 
aos estados emocionais.
Avançando um pouco mais na anatomia e fisiologia cerebral para melhor 
compreender os atos de cognição, vejamos os neurônios.
De acordo com Kandel (apud GARRIDO, 2006), existem diversos tipos de neu-
rônios, com diferentes funções dependendo das localizações e estruturas morfo-
lógicas, mas em geral constituem-se dos mesmos componentes básicos:
 corpo celular (soma) – constituído de núcleo e pericário, que dá supor-
te metabólico à toda célula; 
 axônio1 (fibra nervosa) – prolongamento único e grande que aparece 
no soma. É responsável pela condução dos impulsos nervosos e só pos-
suem ramificações na extremidade.
 dendritos – ramificações (arborizações terminais) que emergem do pe-
ricário e do final do axônio, sendo, na maioria das vezes, responsáveis 
pela comunicação entre os neurônios através das sinapses. 
Basicamente, cada neurônio possui uma região receptiva e outra efetora 
em relação à condução da sinalização.