NEUROCIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

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NEUROCIÊNCIA E O 
DESENVOLVIMENTO 
DA APRENDIZAGEM 
Professora : 
Me. Patrícia Rodrigues da Silva 
Objetivos de aprendizagem 
• Apresentar a Neurociência em sua vertente relacionada ao comportamento humano. 
• Conhecer os aspectos básicos da estrutura do sistema nervoso central que se relacionam com a aprendizagem. 
• Aprender as principais funções cognitivas e a sua relação com o cérebro. 
• Conjecturar sobre a integração entre prática pedagógica e neurologia da aprendizagem. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Aspectos introdutórios sobre neurociência 
• O cérebro e a aprendizagem 
• Funções cognitivas e aprendizado escolar: percepção e memória 
• Funções cognitivas e aprendizado escolar: funções executivas e expressivas 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), bem-vindo(a)! 
Em nosso material, estudaremos a Neurociência e os elementos que de alguma forma se vinculam e influenciam no 
desenvolvimento da aprendizagem. Para isso, a vertente da neurociência da qual nos valeremos é a neurociência cognitiva. 
Mesmo assim, você será convidado(a) a conhecer aspectos introdutórios da neurociência. Esta, por sua vez, tem sido objeto de 
estudo de áreas diversas, dada a sua contribuição, principalmente para os estudos do comportamento humano. Nesta linha de 
pensamento, a neurociência pode ser compreendida como um termo “guarda-chuva” por englobar todas as áreas da ciência: 
biologia, fisiologia, medicina, física e psicologia, e que detêm interesse sobre a estrutura, função, desenvolvimento, evolução e 
disfunções do sistema nervoso. 
Na área de Educação, pode trazer contribuições valiosas para pedagogos, professores e psicopedagogos em busca do 
entendimento do processo de aprendizagem e práticas pedagógicas adequadas para estimular o alunado. 
Assim, as neurociências serão apresentadas, tendo como tarefa explicar o comportamento no que tange ao funcionamento 
cerebral, de forma a elucidar como o cérebro organiza e articula os milhões de células nervosas individuais e como estas células 
são influenciadas pelo ambiente externo, gerando o comportamento. Falaremos, assim, de elementos que compõem o sistema 
nervoso, da comunicação entre esses elementos, compreenderemos os seus significados e como repercutem no comportamento. 
Ressalto, caro(a) aluno(a), que o conhecimento sobre esses assuntos lhe oferecerão respaldo para o entendimento do 
comportamento dos alunos e, principalmente, para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que estimulem adequadamente os 
alunos. São conceitos que nos permitirão perceber a importância do sistema nervoso do indivíduo no desenvolvimento de sua 
aprendizagem. 
Boa leitura! 
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ASPECTOS INTRODUTÓRIOS SOBRE 
NEUROCIÊNCIA 
Quando abordamos a Neurociência em sua vertente voltada para a Educação, procuramos elementos que deem subsídios a nós, 
professores, para a compreensão da aprendizagem e o entendimento dos comportamentos manifestados pelos nossos alunos nos 
processos vivenciados por eles. Como podemos estimular (ou inibir) estes processos? Assim sendo, vamos, agora, conhecer 
aspectos gerais sobre neurociência, que serão fundamentais para o desenvolvimento do nosso estudo sobre Neurodidática. 
Do que trata a Neurociência? 
Uma das vertentes dos estudos em Neurociência se volta a suscitar o entendimento da aprendizagem, do funcionamento do 
cérebro nas mais variadas formas de construção do conhecimento, trazendo à tona elementos que favorecem ou dificultam a 
aprendizagem. Mas antes de explorar essa vertente, vamos compreender aspectos fundamentais das neurociências. 
Segundo Relvas (2016), a neurociência pode ser compreendida como um termo “guarda-chuva” por englobar todas as áreas da 
ciência: biologia, fisiologia, medicina, física e psicologia, e que detêm interesse sobre a estrutura, função, desenvolvimento, 
evolução e disfunções do sistema nervoso. 
Brandão (2004) nos mostra que a neurociência traz estudos e discussões acerca dos processos que permitem ações e 
comportamentos. O autor descreve que o cérebro funciona de maneira orquestrada, integrando componentes de um 
comportamento ou de uma função mental, assim, as neurociências investigam as ações independentes destes componentes e 
propiciam a compreensão sobre os comportamentos. 
Complementando, Kandel, Schwartz e Jessell (2003) nos trazem que a tarefa das neurociências está em explicar o comportamento 
no que tange ao funcionamento cerebral, de forma a elucidar como o cérebro organiza e articula os milhões de células nervosas 
individuais e como estas células são influenciadas pelo ambiente externo, gerando o comportamento. 
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O que somos, fazemos, pensamos e desejamos é resultado do funcionamento do sistema nervoso e sua 
interação com o corpo, juntamente com a história de vida de cada um, a cultura, a sociedade, e a genética 
fazem de nós o que somos, individualmente, como seres humanos, e como animais racionais (RELVAS, 2016, 
p. 1). 
Robert Lent (2010) afirma que precisamos falar em “Neurociências”, no plural, visto que há modos de classificá-las de acordo com 
os níveis de abordagem a que se propõe a investigação que se deseja realizar. O autor traz um modo esquemático de compreender 
as neurociências, conforme apresentado no quadro a seguir: 
Quadro 1 - Modo esquemático de compreender as neurociências. 
Fonte: adaptado de Lent (2010, p. 6). 
Vemos, assim, caro(a) aluno(a): as ciências que “formam” a neurociências atuam em busca de investigar o sistema nervoso para, 
assim, entender como ele se desenvolve e funciona, e por meio dessas investigações nos revelar como o nosso cérebro produz 
comportamentos, emoções, sensações, levando-nos à tomada de decisões. Dialogando com o campo da educação, as neurociências 
nos revelam como os indivíduos aprendem e/ou podem aprender. 
Ressalto, ainda, que em nossos estudos nos valeremos dos aspectos que compõem a neurociência cognitiva, visto que o nosso 
intuito é nos voltar a questões de aprendizagem, ensino, didática e o universo de sala de aula, em busca de um diferencial da 
prática pedagógica. 
Mesmo, assim, vale destacar a perspectiva de Lent (2010) de que os limites existentes entre essas disciplinas das neurociências 
não são nítidos, o que nos obriga, muitas vezes, a saltar de uma disciplina a outra, sempre que tentamos compreender o 
funcionamento do sistema nervoso. Muito interessante não é mesmo? 
Vemos, assim, que a neurociência é interdisciplinar e reúne áreas, linhas e diferentes disciplinas científicas. Estudá-la é sempre 
uma experiência muito rica, pois adentramos em um universo que poderá ser explorado de forma diferente, em busca de 
resultados diferentes. Para nós professores, a neurociência desvenda caminhos para a compreensão de fatores que levam ou 
impedem a criança a aprender, especialmente, quando adentramos no âmbito da neurociência cognitiva . 
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[...] a neurociência cognitiva está entrelaçada nos saberes. É necessário pensar que ela está para além de 
mapear o cérebro, a importância está em desvendar meandros de seu funcionamento, compreendendo 
fluxos e refluxos dos neurotransmissores, acompanhadasde dinâmicas complexas que transformam passos 
de resoluções de problemas, observando, diagnosticando, diferentes segmentos que implicam na aquisição 
de conhecimentos (LÉO, 2010, p. 9). 
Complementando, de acordo com Thompson (2005), os neurocientistas cognitivos estudam o comportamento e a atividade do 
cérebro e como ambos se relacionam. Neste campo de estudo, o método das imagens cerebrais tem sido muito utilizado por 
permitir visualizar as operações do cérebro, como as pessoas veem, percebem, prestam atenção, pensam, imaginam e aprendem. 
Desse modo, podemos inferir que, ao conhecer sobre “como se aprende”, podemos criar elementos e ferramentas sobre “qual a 
melhor maneira de ensinar”, em nosso cotidiano de sala de aula. 
O desenvolvimento atual das Neurociências é verdadeiramente fascinante e gera grandes esperanças de 
que, em breve, tenhamos novos tratamentos para uma grande gama de distúrbios do sistema nervoso, que 
debilitam e incapacitam milhões de pessoas todos os anos (BEAR; CONNORS, 2008, p. 21). 
Nesta perspectiva, é importante que o professor tenha em mente que as dificuldades de aprendizagem do aluno acarretarão em 
problemas de funções diversas, sendo necessário, assim, entender como o cérebro deste indivíduo recebe e processa as 
informações que lhe são transmitidas. 
Mesmo que não seja o nosso objeto de estudo, vale comentar, ainda, sobre as pesquisas que vêm sendo realizadas em campos 
como Educação Especial, distúrbios de aprendizagem e inclusão. Vemos, assim, nas neurociências, um novo caminho para que o 
professor possa ensinar, utilizando-se de recursos pedagógicos que estimulem o aluno e considerando as suas individualidades 
para aprender. 
BREVE HISTÓRIA DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA 
Do que trata o campo da neurociência cognitiva? De onde surgiu? Para onde está indo? Você encontrará 
uma breve história das pessoas e das ideias que levaram ao novo campo da neurociência cognitiva, aquele 
que tem suas raízes na neurologia, na neurociência e na ciência cognitiva. 
O termo neurociência cognitiva foi criado dentro de um táxi da cidade de Nova York, no final dos anos de 
1970, porque naquele momento uma nova missão se fazia realmente necessária. Os neurocientistas 
estavam descobrindo como o córtex cerebral era organizado e como ele funcionava em resposta a estímulos 
simples. 
Fonte: Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006, p. 37). 
Conforme nos traz Relvas (2016), quando a neurociência dialoga com a Educação, ela promove ao professor caminhos para tornar- 
se mediador no processo de ensino-aprendizagem. Neste processo, torna-se fundamental que o professor promova em seu 
cotidiano os estímulos corretos e no momento certo, para que o aluno possa integrar, associar e entender, ou seja, aprender de 
forma significativa e prazerosa no processo escolar. 
O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM 
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Neste momento, vamos conhecer aspectos básicos do sistema nervoso, em particular sobre o cérebro e a sua relação com a 
aprendizagem. Uma das formas de encará-lo, diz Lent (2010), é como um objeto desconhecido, capaz de produzir comportamentos 
e consciência, vistos como propriedades emergentes do sistema nervoso. Vamos, então, conhecer tais aspectos básicos e 
compreendê-los dentro do nosso âmbito educacional, ou seja, pensando a sua relação com a aprendizagem escolar. 
O sistema nervoso 
O sistema nervoso pode ser dividido em: sistema nervoso central (SNC), sistema nervoso periférico (SNP) e sistema nervoso 
autônomo (SNA). Podemos dizer que no SNC estão as partes situadas dentro do crânio e da coluna vertebral, encéfalo e medula 
espinhal. No SNP, estão raízes, plexos e nervos distribuídos por todo o organismo. O SNP coloca o SNC em contato com os órgãos 
efetores, principalmente músculos voluntários, e também trazem informações periféricas como sensibilidades e sentidos (LENT, 
2010; MAIA; THOMPSON, 2011). 
No sistema nervoso central (SNC),está a maior parte das células nervosas, seus prolongamentos e os contatos que estabelecem 
entre si. Já, no sistema nervoso periférico (SNP), ficam relativamente poucas células, mas um grande número de prolongamentos 
denominados "fibras nervosas", que estão agrupadas em filetes alongados denominados "nervos" (LENT, 2010). O sistema nervoso 
autônomo (SNA) é composto por estruturas centrais e periféricas relacionadas apenas ao controle involuntário das funções 
orgânicas (MAIA; THOMPSON, 2011). Para auxiliar na compreensão acerca do SNC, veja a seguinte representação: 
Figura 1 - Representação do Sistema Nervoso 
Fonte: adaptada de Maia e Thompson (2011). 
A medula espinhal é composta por 31 segmentos funcionais de onde emergem todos os nervos 
responsáveis pelo controle motor ou pela recepção das diversas sensações periféricas. É uma grande via de 
passagem, sem função independente, mas responsável por sediar importantes vias reflexas (é o que nos faz, 
por exemplo, levantar o pé quando se pisa em um espinho ou retirar a mão de um objeto quente) e 
autônomas. 
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Fonte: Maia e Thompson (2011, p. 20). 
Figura 2 - Sistemas nervoso central e periférico 
Fonte: adaptada de Maia e Thompson (2011). 
Faz-se importante ressaltar, caro(a) aluno(a), que o sistema nervoso, por meio de seu conjunto de órgãos, é altamente responsável 
pela vida mental e de relação do indivíduo, como também pelo funcionamento de outros órgãos do nosso corpo. Então, conhecer 
essas especificidades permite a nós professores compreendermos a origem de muitos comportamentos de nossos alunos, como 
também as dificuldades ou facilidades de aprendizagem. 
Figura 3 - Estrutura do cérebro humano. 
Fonte: extraído de http://www.megatimes.com.br/2015/05/cerebro-estrutura-encefalica-do-ser.html 
É claro que em tão pouco tempo não conseguimos — e nem é o objetivo aqui — esgotar as possiblidades de estudos e 
interpretações e muitos menos tratar de toda a complexidade em que se assenta o sistema nervoso e os estudos sobre o cérebro 
humano. O intuito está em trazer subsídios para criar as bases de entendimento do comportamento e aprendizagem. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.megatimes.com.br%2F2015%2F05%2Fcerebro-estrutura-encefalica-do-ser.html&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEUvANPVwo7l3AfhXbZvrtVT0grFQ
O córtex cerebral é o que faz os seres humanos serem como são. Dentro do grande córtex humano situa-se 
uma parte expressiva do segredo da consciência humana, nossas capacidades sensoriais e sensibilidades 
extraordinárias do mundo externo, nossas habilidades motoras, aptidões para o raciocínio e a imaginação e, 
acima de tudo, nossas capacidades únicas de linguagem. 
Fonte: Thompson (2005, p. 19) 
Continuando as nossas conjecturas, Maia e Thompson (2011) salientam que as principais funções do sistema nervoso são: 
• Funções cognitivas, como: pensamento e emoção. 
• Motricidade e equilíbrio. 
• Sensibilidades, como: tato, dor, temperatura, pressão, vibração. 
• Sentidos, como: visão, audição, gustação e olfato. 
• Controle do meio interno, como: respiração, circulação, liberação hormonal. 
Os autores, ainda, destacam que o cérebro, enquanto a estrutura mais desenvolvida e complexa dentro do SNC, é o que tem 
atribuições mais complexas dentre as funções que foram citadas, incluindo: 
[...] projeção sensorial e cognição, planejamento e iniciação de movimentos voluntários, processos mentais 
complexos (pensamento, raciocínio), compreensão e expressão da linguagem, memória e aprendizagem, 
experiências emocionais e motivacionais (MAIA; THOMPSON, 2011, p. 21). 
Percebe, caro(a) aluno(a), a importância de o professor, o pedagogo, o psicopedagogo aprender e se apropriar do conhecimento a 
respeito do sistema nervoso central, em especial, sobre o cérebro?Ao tomarmos esses aspectos como pano de fundo do 
comportamento e aprendizagem de nossos alunos, apoderamo-nos de um conhecimento direcionador das práticas pedagógicas e 
em como elas se constroem no cotidiano escolar. 
Ao estudar e compreender sobre o funcionamento do cérebro, o professor, o pedagogo, o psicopedagogo, 
podem melhor utilizar os recursos disponíveis, assim como implementar novos recursos para que estimulem 
a aprendizagem e alcancem resultados satisfatórios com os seus alunos. 
Notamos, então, que inúmeros são os vínculos que se estabelecem entre tecidos, cognição, afetividade, sensibilidade e 
motricidade. Mas quem é o responsável pelo estabelecimento destes vínculos? O neurônio. Segundo Thompson (2005, p. 2), “o 
neurônio é a unidade funcional do cérebro”. A sua finalidade está em transmitir informações para outros neurônios, células 
musculares ou células glandulares. 
A principal diferença entre um neurônio e outras células está na membrana: ela se especializou para 
transmitir informações. Os corpos celulares dos neurônios possuem fibras que se estendem externamente. 
Uma destas fibras, o axônio, conduz informações do corpo celular do neurônio para outras células. As 
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terminações do axônio são muito especializadas e chamadas de sinapses: elas liberam transmissores 
químicos sobre as outras células (THOMPSON, 2005, p. 32). 
Segundo Lent (2010), a sinapse é a unidade processadora de sinais do sistema nervoso, sendo compreendida como uma estrutura 
microscópica de contanto entre um neurônio e outra célula. É através da sinapse que acontece e se dá a transmissão de mensagens 
entre as duas, podendo, ao serem transmitidas, serem modificadas no processo de passagem de uma célula à outra, caracterizando 
a grande flexibilidade funcional do sistema nervoso. 
O neurônio é capaz de produzir e conduzir impulsos elétricos, levando e tratando a informação de modo que se crie a denominada 
rede neural. Para Maia e Thompson (2011), o aprendizado ocorre quando a rede neural atinge uma solução generalizada para uma 
classe de problemas. Sobre as sinapses, os autores reforçam que essas são dotadas de plasticidade, um conceito visto como a 
capacidade de regeneração ou recuperação funcional das células nervosas, que atualmente se amplia também ao processo de 
aprendizagem. 
Figura 4 - Estrutura do neurônio 
Fonte: extraído de http://nah220kw.blogspot.com.br/2011/07/entenda-o-que-acontece-no-seu--cerebro.html 
Sobre o conceito de plasticidade cerebral aplicado à Educação, Léo (2010) nos diz que se relaciona à disposição de o sistema 
nervoso acordar diante do ambiente durante todo o desenvolvimento humano, restaurando e restituindo funções que foram 
desorganizadas por condições patológicas. A abordagem experimental é a mais comum da plasticidade cerebral, mas também pode 
ser vista na probabilidade concreta da existência e expressão funcional do sistema nervoso, na motricidade, percepção e 
linguagem, por exemplo (LÉO, 2010, p. 10). 
A atividade nervosa é fundamental para o animal viver em equilíbrio com o meio externo. Para melhor se 
adaptar ao meio ambiente, lança mão de três propriedades: irritabilidade, condutibilidade e contratilidade. 
Basta haver ação e reação para que se configure uma atividade nervosa. 
Fonte: Maia e Thompson (2011, p. 21). 
Compreendendo essas características do sistema nervoso, podemos inferir que novos comportamentos e aprendizagem 
dependem do cérebro e resultam dos processos que ocorrem no cérebro de cada pessoa. Por exemplo, ao ler este material, você 
está se apropriando de um conhecimento e, consequentemente, o seu cérebro está gerando uma aprendizagem. 
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Quando partimos para o âmbito da aprendizagem podemos dizer que as estratégias e práticas pedagógicas utilizadas pelos 
professores em sala de aula, assim como as práticas e vivências no cotidiano familiar e social, são estímulos e provocarão (ou não) 
uma reorganização no sistema nervoso da criança, do aluno, do educando, levando-o à aprendizagem, como também a mudanças 
comportamentais. 
FUNÇÕES COGNITIVAS E 
APRENDIZADO ESCOLAR: PERCEPÇÃO 
E MEMÓRIA 
Neste momento, caro(a) aluno(a), vamos nos aprofundar um pouco mais a respeito do aprendizado escolar. As nossas discussões se 
guiarão por meio das etapas cognitivas do processo de aprendizagem que são: a percepção, a memória, as funções executivas e as 
funções expressivas. 
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Construção do processo de aprendizagem 
Quais fatores cognitivos influenciam na aprendizagem da criança? Como acontece o processo de aprendizagem? O que impede o 
processamento de informações e a aprendizagem significativa? Estas são questões que podem nos inquietar continuamente, em 
nosso dia a dia de sala de aula. Por esse motivo, vamos compreender de que forma se constrói o processo de aprendizagem, 
amparado nas funções cognitivas do aprendente. 
Na concepção de Maia (2011), o aprendizado escolar se constitui em um processo que requer prontidões neurobiológicas, 
cognitivas, emocionais e pedagógicas, como também os estímulos apropriados. Dessa forma, a criança aprende não somente no 
ambiente escolar, mas imersa no meio social, que abarca a família e a escola. Este meio social também vai determinar a natureza e a 
qualidade do aprendizado. 
Denominamos funções cognitivas o conjunto de funções cerebrais básicas que permitem a recepção e o processamento de 
estímulos e as respostas aos mesmos. Ao mesmo tempo, representam o que muitas vezes chamamos de pensamento, que 
possibilita o raciocínio e a emoção, atributos que encontram a sua “máxima” expressão na espécie humana (MAIA, 2011). 
As funções cognitivas são a “[...] expressão do funcionamento do córtex cerebral em estreita relação com diversas estruturas 
encefálicas subcorticais e aferências sensoriais” (MAIA, 2011, p. 31). Pensando na construção do processo de aprendizagem, 
vamos refletir: o que acontece na mente de uma criança quando lhe propomos uma atividade? Para Maia (2011), a partir da 
proposta inicial, um grande processo se inicia, no qual a criança realiza 4 (quatro) grandes etapas cognitivas: 
1. Percepção: quando ela recebe a informação e lhe dá significado. 
2. Memória: quando a informação é registrada, pelo menos de forma temporária. 
3. Funções executivas: quando ela processa a informação, correlacionando-a com materiais já armazenados em sua memória. 
4. Funções expressiva: quando a criança dá sua resposta utilizando de alguma forma de comunicação. 
A seguir, vamos caracterizar cada uma dessa funções cognitivas. 
A percepção 
Segundo Lent (2010), a percepção se inicia quando uma forma qualquer de energia incide sobre as interfaces situadas entre o 
corpo e o ambiente. Os receptores sensoriais são denominados de sentidos: visão, olfato, audição, sensibilidade corporal e 
gustação. Neste processo, o nosso SNC recebe essas informações provenientes do meio externo, dando-lhe um significado. 
Diz-se, ainda, que existem receptores específicos — áreas especializadas — para analisar cada uma das modalidades perceptivas, 
que se setorizam em características específicas do todo a ser analisado. Por exemplo, áreas específicas para análise de cor, 
movimento e tridimensionalidade se encontram na área cortical-visual, assim como existem o processamento de sons musicais e 
sons pertencentes a linguagem humana, processados por áreas auditivas específicas (MAIA, 2011). 
O autor, ainda, destaca que, no caso da aprendizagem, as percepções são multimodais — áreas de integração ou terciárias —, algo 
especificamente verdadeiro para a leitura e a escrita, em que há constante correlação das formasgráficas identificadas com os 
sons correspondentes que representam. 
[...] a análise das formas gráficas “p”, “q”, “d”, “b”, todas são primariamente um semicírculo acoplado a uma 
haste, pode ser entendida como as letras “pê”, “quê”, “dê” e “bê”, uma vez que se analise a disposição espacial 
diferenciada desse semicírculo/haste e se correlacione tal representação gráfica com o som 
correspondente das letras representadas [...] como tais habilidades vão sendo desenvolvidas com a 
maturação pela idade do SNC e pela experiência e exposição repetida aos estímulos, podemos compreender 
como as dificuldades no reconhecimento de tais regras são próprias da aquisição de leitura e escrita, mas 
que podem representar disfunções em nível perceptivo-visual e fonológico, à medida que permanecem após 
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uma etapa esperada de desenvolvimento (MAIA, 2011, p. 34). 
A sensação e a percepção são o ponto de partida para a pesquisa moderna dos processos mentais. Os cinco 
órgãos dos sentidos são canais de captação dessas novas informações, mas eles apresentam algumas 
limitações. Por exemplo, nem todas as frequências sonoras são percebidas pelo nosso sistema auditivo, isto 
é, nem todos os sons que percebemos, são interpretados pelo nosso encéfalo. Além disso, nossas 
percepções diferem qualitativamente das propriedades físicas dos estímulos, visto que o sistema nervoso 
extrai somente determinadas partes da informação de cada estímulo, enquanto ignora outras, e assim 
interpreta esta informação no contexto das estruturas encefálicas e das experiências prévias. Para saber 
mais acesse: http://www.sbneurociencia.com.br/drrobertomuller/artigo1.htm 
Fonte: Sociedade Brasileira de Neurociência (2017). 
A memória 
O que é a memória? Compreendida em nossas discussões como a segunda etapa do processo de aprendizagem, a memória 
corresponde a capacidade do aprendente reter as informações que recebeu do ambiente externo e, também, de acessar 
informações previamente armazenadas. 
Brandão (2001) nos retrata que aprendizagem e memória estão imbricadas em um processo contínuo de estágios. O primeiro 
estágio corresponde a memória de curto prazo , memória de trabalho, uma memória sensorial ou imediata que ocorre em uma 
fração de segundo, como guardar um número de telefone, por exemplo. Essa memória tem duração pequena — alguns segundos, 
minutos ou horas — mas por meio da repetição mental do conteúdo da informação pode se converter em memória de longo prazo, , 
passa a integrar o sistema duradouro de armazenamento. 
A memória de trabalho, segundo Maia (2011), é uma modalidade mnêmica, temporalmente pequena, mas responsável pelo 
processamento das informações recebidas pelo meio, em tempo real, como também das informações resgatadas da memória 
permanente para a execução do raciocínio. Este “exercício” é facilmente percebido em crianças em fase de alfabetização, por 
exemplo. “Anatomicamente, a memória de trabalho corresponde a um espaço virtual onde múltiplas conexões e integrações são 
orquestradas sob a ‘batuta’ do lobo frontal, em especial o córtex pré-frontal” (MAIA, 2011, p. 35). 
Uma disfunção cognitiva que classicamente compromete a memória de trabalho é o TDAH, explicando as 
grandes dificuldades de organização, planejamento e retenção de informações em pessoas com este 
distúrbio. Há uma grande demanda de memória de trabalho em tarefa de raciocínio lógico-dedutivo, 
especialmente na Matemática. Na dislexia, por sua vez, a memória de trabalho especificamente fonológica 
está deficiente (MAIA, 2011, p. 35). 
A memória de longo prazo, segundo Brandão (2001), subdivide-se em secundária e terciária. Os eventos que estão armazenados 
na memória secundária, uma vez localizados pela busca, são trazidos a consciência. Quando em uma conversa, por exemplo, 
tentamos nos lembrar de um filme que assistimos e está relacionado ao assunto tratado, invocamos a memória secundária. 
A aprendizagem pode ser vista como um conjunto de comportamentos que viabilizam os processos 
neurobiológicos e neuropsicológicos da memória. 
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Fonte: Lent (2010, p. 650). 
Na memória secundária, a “leitura periódica” das informações que ali estão armazenadas permite que as informações sejam 
alteradas, como também novas informações relacionadas à aprendizagem inicial sejam acrescidas ao sistema. Continuando com o 
exemplo do filme citado anteriormente, ao trazermos para a discussão que estamos estabelecendo, acabamos por acrescentar 
novos aspectos, novas formas de enxergá-lo, ou seja, a memória foi modificada. 
Brandão (2001) e Maia (2011) chamam este processo de consolidação , aquilo que é armazenado na memória de longo prazo. E 
como isso acontece? O hipocampo tria e determina quais informações, dentre as milhares que são processadas pela memória de 
trabalho, serão permanentemente regidas em nosso córtex cerebral. 
O hipocampo faz parte do sistema límbico, que é região que regula emoções, estando associado 
principalmente à memória. 
O indivíduo não tem autonomia nessa tarefa ou influência consciente sobre o hipocampo para selecionar o que guardar na 
memória de longo prazo ou, então, esquecer. 
Contudo algumas características do elemento a ser memorizado apontadas por Maia (2011) merecem ser citadas: 
• O maior número de vezes que ele é apresentado ao indivíduo. 
• O maior número de modalidades cognitivas que a informação é apresentada (visuais, auditivas e táteis). 
• A associação do elemento com aprendizados anteriores. 
• A associação a estímulos afetivos, que podem ser prazerosos ou dolorosos. 
No processo de aprendizagem, essas características levam o hipocampo a reconhecer a informação como importante aumentando 
a chance de convertê-la em memória de longo prazo. 
A memória permanente é o acúmulo de informações desde os nossos primeiros momentos de vida [...] se 
não regularmente utilizadas, ou se ficam ‘soltas’ fora de um conjunto significativo de aprendizados, podem 
imergir na inconsciência e dar o ar de sua graça raramente. Tanto a memória quanto a atenção vão ficando 
maiores (em termos de duração, quantidade e complexidade), quanto mais amadurecido o sistema nervoso 
central e mais estimuladas forem (MAIA, 2011, p. 36). 
Na memória terciária, Brandão (2001) nos salienta, que são armazenadas informações relacionadas ao funcionamento da vida 
cotidiana, constituindo-se em traços de memórias correspondentes à fala, escrita, atividade motora e outras atividades que se 
mostram essenciais. 
A princípio, não existe uma necessidade educacional especial que afete primariamente a capacidade de 
memorizar (consolidar) de forma genérica da criança ou adolescente, salvo situações adquiridas que lesem 
a região hipocampal (tumores, traumatismo ou doenças degenerativas). Os transtornos de aprendizado são 
caracterizados por dificuldades mnemônicas específicas decorrentes de disfunção geneticamente 
determinadas em áreas cerebrais específicas. Dessa forma, os disléxicos têm dificuldades de memorização 
fnêmica/fonológica (embora sem alterações em outras áreas de processamento linguístico), os portadores 
de disgrafia na memória grafêmica e grafofonêmica e os com discalculia na memória para números (MAIA, 
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2011, p. 36). 
O CÉREBRO E AS FUNÇÕES COGNITIVAS – “LOBO” CEREBRAL 
O lobo frontal controla a motricidade, planeja os atos, modula a memória imediata, controla a atenção e 
organização psicomotora, o afeto, o raciocínio e a personalidade, e ainda é o responsável pela articulação da 
fala. O lobo parietal registra e interpreta as sensações, imagem docorpo, é responsável pelo 
reconhecimento tátil de objetos e formas, direcionalidade, leitura — em interface com o logo temporal — , 
elaboração grafomotora e processamento espacial. O lobo temporal percebe e interpreta o paladar e o 
olfato, os estímulos auditivos verbais e não verbais, os eventos relacionados à memória e às emoções mais 
primitivas — saciedade, impulso sexual, impulsos de proteção como fuga ou luta. O lobo occipital percebe e 
interpreta as sensações visuais. 
Fonte: Maia (2011). 
FUNÇÕES COGNITIVAS E 
APRENDIZADO ESCOLAR: FUNÇÕES 
EXECUTIVAS E EXPRESSIVAS 
Continuando as nossas discussões acerca das funções cognitivas e aprendizado escolar, falaremos agora das funções executivas e 
das funções expressivas. 
Funções executivas 
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Entendemos por funções executivas o conjunto de habilidades que permitem o desempenho de ações voluntárias orientadas para 
metas, que podem ser intelectuais ou emocionais. São aquelas habilidades que permitem ao aluno iniciar e desenvolver uma 
atividade com objetivo final determinado (COSTA; MAIA, 2011). 
São as funções executivas, caro(a) aluno(a), que nos levam a executar uma série de tarefas simples em nossa rotina, como também 
tarefas complexas que exijam soluções mais aprofundadas. Quando, em sala de aula, propomos atividades aos nossos alunos, 
estamos estimulando as suas funções executivas, pois estamos estimulando o seu cérebro e o funcionamento de diversas 
atividades mentais que otimizem o seu desempenho. 
Para Costa e Maia (2011, p. 55), “as funções executivas são, portanto, determinantes da capacidade de aprendizagem”. As autoras 
ainda reforçam que o bom desenvolvimento das funções executivas dependem não somente do amadurecimento cerebral, mas 
também da assimilação de maneira progressiva das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelo professor. 
Segundo Morton (2013, p. 4), as funções executivas podem ser divididas em três grandes categorias de competências : autocontrole, 
memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. O autocontrole corresponde a capacidade de o indivíduo resistir a uma tentação, a 
algo que gostaria de fazer, para poder fazer aquilo que é certo. Essa é uma capacidade que ajuda as crianças a prestar atenção, agir 
menos impulsivamente e manter a concentração numa tarefa, por exemplo. Ligada às funções executivas, a memória de trabalho 
busca manter as informações na mente para que elas possam ser manipuladas. Esta é uma habilidade necessária à realização de 
tarefas cognitivas, como a de estabelecer uma relação entre dois assuntos, fazer cálculos mentais e/ou estabelecer uma ordem de 
prioridade entre várias tarefas. A flexibilidade cognitiva se volta à capacidade de o indivíduo usar o pensamento criativo e realizar 
ajustes flexíveis que possibilitem a adaptação às mudanças. Uma habilidade que auxilia as crianças a utilizarem imaginação e 
criatividade para resolver problemas. 
O desenvolvimento do potencial máximo das funções executivas é um processo que exige tempo e isso se 
explica, em parte, pela lentidão do amadurecimento do córtex pré-frontal. As alterações nas funções 
executivas são aparentes quando as crianças se tornam capazes de manter em mente os objetivos 
importantes (por exemplo, terminar o dever de casa ao invés de assistir à televisão). Observam-se melhorias 
nas funções executivas também quando as crianças desenvolvem a capacidade de analisar seu ambiente 
para decidir qual o plano de ação apropriado (por exemplo, estudar hoje à noite é essencial para a obtenção 
de uma boa nota no exame do dia seguinte) (MORTON, 2013, p. 4). 
Percebe, caro(a) aluno(a,) como as funções executivas também refletem um processo de amadurecimento do indivíduo. Este 
amadurecimento também acontece por meio da aprendizagem. Outrossim, Costa e Maia (2011) nos revelam que é bem possível 
que crianças com inteligência normal e com problemas com a função executiva tenham baixo rendimento acadêmico, como no caso 
de crianças com TDAH. 
Uma das marcas do TDAH é as disfunções executivas. Muitos especialistas, inclusive, consideram ser esta a 
principal origem desse transtorno. 
Funções expressivas 
As funções expressivas são aquelas que se voltam a alguma forma de comunicação. Podemos dizer que a linguagem oral e a 
linguagem escrita são as principais e/ou mais utilizadas pelos indivíduos. 
No cérebro, todo o córtex e as estruturas subcorticais trabalham para permitir a linguagem. Neste processo, os sentimentos, 
desejos e palavras são transformados, sendo que as partes — aspectos verbais, mediados pelo hemisfério dominante — e o todo, 
que são os aspectos não verbais, mediados pelo hemisfério não dominante, são igualmente importantes para que haja coerência no 
ato comunicativo (MAIA, 2011). Mas qual a “rota” da linguagem na cabeça dos pequenos? Vamos entender como este 
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processamento acontece. 
Salienta Maia (2011) que quando tratamos da fala — linguagem oral — tudo começa com as emoções e pensamentos que o 
emissor deseja verbalizar. Esses sentimentos são carregados de significados que deverão ser traduzidos em palavras apropriadas. 
Somente, aqui, temos dois processos: o de conceitualização e lexicalização. A palavra, então, é “montada” a partir de seus 
constituintes fonológicos e “traduzida” em movimentos articulatórios e emissões de ar pelas estruturas fonoarticulatórias — fase 
chamada de articulação — com a finalidade de serem emitidas palavras em ordem, emotividade e propriedade sociocultural, ou 
seja, sintaxe, prosódia e pragmatismo, sucessivamente. 
No caso da leitura e escrita, após o reconhecimento da palavra escrita, os demais processos serão semelhantes ao processamento 
da percepção da linguagem falada, ou seja, o significado isolado e contextualizado das palavras, a análise sintática, a apreensão do 
pragmatismo e a prosódia (MAIA, 2011). 
O cérebro processa a linguagem oral e seu correlato escrito de forma modular, ou seja, apresenta redes 
específicas para o processamento de níveis hierarquizados, pertinentes a aspectos constitutivos dos sons 
(nível fonêmico), palavras (nível lexical — léxico fonêmico em relação à palavra falada e léxico ortográfico 
em relação à palavra escrita) e significados (nível semântico), bem como para o encadeamento das palavras 
de forma coerente e inteligível (sintaxe), acrescido de aspectos não verbais, como a intencionalidade do ato 
comunicativo (pragmatismo) e os contornos afetivos de que ela se reveste (prosódia) (MAIA, 2011, p. 37). 
Complementando o entendimento deste processo, Lent (2010, p. 683) nos aponta que: 
As modalidades da linguagem envolvem sistemas pareados de expressão e compreensão. Assim, quando a 
expressão é oral ou vocal (modalidade que chamamos de fala), a compreensão ocorre principalmente pelo 
sistema auditivo; quando a expressão é gestual, a compreensão é realizada pelo sistema visual. Da mesma 
forma, quando a expressão é escrita, é o sistema visual que possibilita a leitura. E quando a escrita é Braile, é 
o sistema somestésico que assume a tarefa. 
Observamos, assim, que o processo realizado pelo cérebro para que a função expressiva se cumpra, aconteça, é uma atividade 
complexa e intrínseca. Precisamos enquanto professores compreender este processo esquemático para que assim possamos 
estimular adequadamente os nossos alunos. Imagine todo esse processo ao trabalharmos a leitura e escrita, por exemplo? Sem 
sombra de dúvidas, muitas das dificuldades de aprendizagem podem ser mapeadas ao compreendermos as funções cognitivas. 
Vale ressaltar ainda, conforme Maia (2011), que dificuldades de atenção e execução podem atrapalhar esse processo, por exemplo, 
indivíduos com TDAH podem ler todo um texto, sem problemáticas de articulação e fluência, mas é comum ao final quando 
perguntadossobre o que entenderam, de nada lembrarem. 
São muitos outros desdobramentos que envolvem as funções cognitivas, caro(a) aluno(a). O nosso material não esgota as 
discussões sobre o assunto, assim, recomendo que você continue as suas pesquisas, explore o tema. Existem materiais fantásticos 
para pesquisa sobre o assunto ao explorarmos o campo da neurociência. Por exemplo, o uso de técnicas de imagem funcional para 
as áreas cerebrais a fim de compreender as regiões impactadas ao ouvir, ler, falar ou imaginar palavras, como outras tantas 
pesquisas. 
Não pare por aqui suas pesquisas sobre este assunto! Aprofunde os seus conhecimentos! 
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ATIVIDADES 
1. Vimos em nossos estudos que uma das vertentes dos estudos em Neurociência se volta a suscitar o entendimento da 
aprendizagem e do funcionamento do cérebro, nas mais variadas formas de construção do conhecimento, trazendo à tona 
elementos que favorecem ou dificultam a aprendizagem. Sobre a neurociência, assinale V para verdadeiro e F para falso nas 
sentenças a seguir e, depois, marque a alternativa correta. 
( ) A neurociência pode ser compreendida como um termo “guarda-chuva” por englobar todas as áreas da ciência. 
( ) A neurociência no traz os estudos e discussões acerca dos processos que permitem ações, comportamentos. 
( ) A tarefa das neurociências está em explicar o comportamento no que tange ao funcionamento cerebral, focando unicamente na 
função celular. 
( ) Há modos diferentes de classificar as neurociências de acordo com os níveis de abordagem a que se propõe a investigação que 
se deseja realizar. 
( ) Na neurociência cognitiva, estão concentrados os estudos que se valem das questões de aprendizagem, ensino, didática e o 
universo de sala de aula. 
a) V, V, F, V, F. 
b) F, F, V, V, V. 
c) V, V, V, V, V. 
d) F, V, V, F, V. 
e) V, V, F, V, V. 
2. Sabemos que o sistema nervoso pode ser dividido em: sistema nervoso central (SNC), sistema nervoso periférico (SNP) e 
sistema nervoso autônomo (SNA). Analise as afirmações, a seguir, acerca do sistema nervoso e, depois, assinale a alternativa 
correta. 
I - No sistema nervoso central (SNC), estão os músculos voluntários e as informações periféricas, como sensibilidades e sentidos. 
II - No SNC, estão as partes situadas dentro do crânio e da coluna vertebral, encéfalo e medula espinhal. 
III - O sistema nervoso periférico (SNP) coloca o SNC em contato com os órgãos efetores. 
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IV - No sistema nervoso central (SNC), está a maior parte das células nervosas, seus prolongamentos e os contatos que 
estabelecem entre si. 
V - O sistema nervoso autônomo (SNA) é composto por estruturas centrais e periféricas relacionadas apenas ao controle 
involuntário das funções orgânicas. 
Está correto SOMENTE o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) II e III. 
c) I, II e III. 
d) I, III, IV e V. 
e) II, III IV e V. 
3. As funções cognitivas são as funções cerebrais básicas que permitem a recepção e o processamento de estímulos e as respostas 
aos mesmos. Analise as afirmações a seguir: "[...] o significado dado a informação quando ela é recebida pelo cérebro"; "[...] registro 
da informação, mesmo que de forma temporária". Os trechos apresentados correspondem, respectivamente, a quais funções 
cognitivas? Assinale a alternativa correta. 
a) Linguagem e expressão. 
b) Executivas e expressivas. 
c) Percepção e memória. 
d) Armazenamento e inteligência. 
e) Leitura e aprendizagem. 
4. Considerando o que foi estudado sobre as funções executivas e expressivas, relacione as sentenças apresentadas à função 
cognitiva a que pertence, sendo (1) para função executiva e (2) para função cognitiva. Depois, assinale a alternativa que apresenta 
a sequência correta. 
( ) Conjunto de habilidades que permitem o desempenho de ações voluntárias orientadas para metas. 
( ) Permitem ao aluno iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado. 
( ) São funções que se voltam a alguma forma de comunicação. 
( ) Uma de suas funções é o autocontrole, que corresponde a capacidade de o indivíduo resistir a uma tentação, a algo que gostaria 
de fazer, para poder fazer aquilo que é certo. 
( ) Envolvem sistemas pareados de expressão e compreensão, podendo se materializar em formas de linguagem como a oral e a 
escrita. 
a) 2,2,1,1,2. 
b) 1,1,1,1,2. 
c) 1,2,2,2,1. 
d) 1,1, 2,1,2. 
e) 1,2,1,1,2. 
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Resolução das atividades 
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RESUMO 
Neste encontro, pudemos conhecer aspectos voltados à neurociência e ao desenvolvimento da aprendizagem. Tivemos a 
oportunidade de estudar elementos da neurociência, em sua vertente relacionada ao comportamento humano. 
Também pudemos conhecer os aspectos básicos da estrutura do sistema nervoso central que se relacionam com a aprendizagem, 
tais como as funções cognitivas, que podem ser subdivididas em pensamento e emoção, motricidade e equilíbrio, sensibilidades, 
sentidos e controle do meio interno, como respiração, circulação, liberação hormonal. 
Fizemos discussões que trouxeram à tona estes elementos, sempre, voltando-nos à aprendizagem do indivíduo. Assim, 
aprendemos sobre as principais funções cognitivas e a sua relação com o cérebro, conjecturando sobre a integração entre prática 
pedagógica e neurologia da aprendizagem. 
Assim, voltamo-nos a tratar sobre a importância de o professor, o pedagogo e o psicopedagogo aprenderem e se apropriarem do 
conhecimento a respeito do sistema nervoso central, em especial sobre o cérebro. 
Pudemos ainda constatar que o aprendizado escolar se constitui em um processo que requer prontidões neurobiológicas, 
cognitivas, emocionais e pedagógicas, como também os estímulos apropriados. E que as funções cognitivas permitem a recepção e 
o processamento de estímulos e as respostas, possibilitando o raciocínio e a emoção. 
Falando em funções cognitivas, pudemos estudá-las como um grande processo que se realiza em quatro etapas: percepção, 
memória, funções executivas e funções expressivas. 
Espero que este material tenha lhe ajudado, caro(a) aluno(a), a tecer reflexões sobre os elementos da neurociência que se voltam 
ao processo de aprendizagem e, principalmente, a refletir sobre práticas pedagógicas que podem ser desenvolvidas e aplicadas ao 
cotidiano escolar, propiciando o desenvolvimento adequado de nossos alunos. 
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Material Complementar 
Na Web 
KANDEL - EM BUSCA DA MEMÓRIA 
Mostra-nos com profundidade as realizações ao longo da vida e as 
reflexões de um homem, que acabou por ser muito maior do que a soma 
de todas as suas partes, por isso considerado um dos pesquisadores da 
memória mais importante do século XXI. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
BEAR, Mark F.; CONNORS, Barry W. Neurociências : Desvendando o Sistema Nervoso. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
BRANDÃO, M. L. As bases biológicas do comportamento : introdução à neurociência. São Paulo: Editora Pedagógica e 
Universitária, 2004. 
BRANDÃO, M. L. Psicofisiologia : as bases fisiológicas do comportamento. São Paulo: Atheneu, 2001. 
COSTA, C. R. C. M; MAIA, H. Funções executivas. In.: MAIA, H. (org.). Neurociências e desenvolvimento cognitivo . Rio de Janeiro: 
Wak Editora, 2011. Volume 2. 
GAZZANIGA, Michael S.; IVRY, Richard, MANGUN, George R. ; tradução de Angelica Rosat Consiglio. Neurociência cognitiva : a 
biologia da mente. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.p. 20-37. 
KANDEL, Eric R.; SCHWARTZ, James H.; JESSELL,Thomas M. Princípios da neurociência . 4.ed. Barueri - SP: Manole, 2003.p. 5-17 
LENT, Roberto. Fundamentos da Neurociência. In LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios : conceitos fundamentais de 
neurociência São Paulo: Atheneu, 2010. 
LÉO, M. F. G. Neurociência e Educação. Monografia . Universidade Candido Mendes. Niterói: Projeto A vez do Mestre, 2010. 
MAIA, H.; THOMPSON, R. Cérebro e aprendizagem. In.: MAIA, H. (org.). Neurociências e desenvolvimento cognitivo . Rio de 
Janeiro: Wak Editora, 2011. Volume 2. 
MAIA, H. Funções cognitivas e aprendizado escolar. In.: MAIA, H. (org.). Neurociências e desenvolvimento cognitivo . Rio de 
Janeiro: Wak Editora, 2011. Volume 2. 
THOMPSON, R. O cérebro : uma introdução à Neurociência. São Paulo: Santos Editora, 2005. 
REFERÊNCIAS ON-LINE 
MORTON, J. B. Funções Executivas . Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância. CEECD/SKC-ECD. 2013. 
Disponível em: http://www.enciclopedia-crianca.com/funcoes-executivas/tema-completo . Acesso em 24/03/2017. 
RELVAS, M. P. Estudos da Neurociência aplicada à aprendizagem . 2016. Disponível em: http://www.martarelvas.com.br/rj/rio-de- 
janeiro/tijuca/marta-relvas-palestrante/neurociencia-na-aprendizagem . Acesso em 24/03/2017. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.martarelvas.com.br%2Frj%2Frio-de-janeiro%2Ftijuca%2Fmarta-relvas-palestrante%2Fneurociencia-na-aprendizagem&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNF5xlmwQHivwEWVBcb0i7hMUZCKuw
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APROFUNDANDO 
Abordaremos, aqui, as funções executivas e o universo de sala de aula. Em material publicado na Enciclopédia sobre o 
Desenvolvimento na Primeira Infância, Clancy Blair, PhD em NYU Steinhard, EUA, trata sobre as funções executiva na sala de aula. 
Este é um rico material que merece ser visitado e explorado, pois pode auxiliar muito o professor que trabalha com a Educação 
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, principalmente. Também podem se valer deste material pedagogos, 
psicopedagogos e demais profissionais e pesquisadores da Educação e processos de aprendizagem. 
Segundo Blair (2013), em um nível mais refinado, as funções executivas, tal como têm sido estudadas nas publicações sobre o 
desenvolvimento cognitivo, têm sido vinculadas às habilidades específicas de processamento de informações inter-relacionadas 
que permitem a resolução de informações conflitantes, como: 
As funções executivas despertam um interesse cada vez maior para os pesquisadores do desenvolvimento infantil como um 
indicador geral da saúde e do bem-estar da criança e, específico, de autorregulação. 
O grau de capacidade que as crianças mais jovens demonstram para poder resolver adequadamente informações conflitantes e 
inibir respostas automáticas quando necessário é visto como um indicador da capacidade de reflexão e da habilidade para 
direcionar o comportamento, utilizando um raciocínio voltado para o futuro. Essas habilidades devem, por sua vez, levar a um 
comportamento bem regulado e aumentar a adaptação a uma variedade de contextos (BLAIR, 2013). 
A autora ainda destaca que existem várias questões relevantes para o estudo das funções executivas em crianças. A evidência 
indica que as funções executivas são importantes para a prontidão no trabalho escolar e que elas representam um aspecto central 
de autorregulação na criança, existem questões fundamentais relacionadas à identificação das influências relevantes no 
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desenvolvimento das funções executivas e em sua maleabilidade. 
Quanto aos resultados, estudos recentes proporcionam perspectivas valiosas sobre o desenvolvimento das funções executivas na 
primeira infância. Várias medidas de avaliação apropriadas para uso longitudinal com crianças a partir dos 30 meses de idade 
foram desenvolvidas e estão sendo validadas. Entre elas, encontram-se uma versão da tarefa Dimensional Change Card Sort (DCCS), 
apropriada para uso longitudinal, e uma avaliação conhecida como Shape School . De forma semelhante, desenvolveu-se uma 
bateria de tarefas inovadoras com diferentes tarefas designadas para medir a memória de trabalho, o controle inibitório e a 
flexibilidade de atenção (BLAIR, 2013). 
Vários estudos, utilizando diversos tipos de medidas, demonstraram associações de nível moderado a alto entre a capacidade de 
função executiva e o desempenho escolar nos primeiros graus do Ensino Fundamental. Mais importante ainda, essas associações 
foram observadas no controle de inteligência geral ou na verificação de indicadores do desempenho nos primeiros anos de vida, ou 
em ambos os casos. 
Na verdade, as avaliações das funções executivas atenuaram substancialmente ou levaram inteiramente em conta a variação dos 
resultados associados às avaliações da inteligência geral e da habilidade escolar nos primeiros anos de vida (BLAIR, 2013). 
A demonstração das relações entre as experiências nos primeiros anos de vida e as funções executivas bem como entre as funções 
executivas e os resultados socioemocionais e escolares deu origem a estudos de intervenção, analisando as funções executivas 
como um alvo potencial dos esforços para promover a competência socioemocional e escolar em crianças com um risco elevado de 
insucesso escolar. As constatações desses estudos são, geralmente, positivas, sugerindo ou indicando que as mudanças 
relacionadas ao programa em funções executivas servem até certo ponto de mediadores para os efeitos do programa em 
resultados escolares e comportamentais (BLAIR, 2013). 
Em geral, as publicações específicas sobre o construto indicam que as funções executivas podem ser medidas de forma confiável e 
válida na primeira infância e que as avaliações da habilidade das funções executivas estão significativamente relacionadas a 
múltiplos aspectos do desenvolvimento infantil, incluindo os resultados socioemocionais e escolares (BLAIR, 2013). 
Dessa forma, os estudos realizados tendem a confirmar que o desenvolvimento das funções executivas é um indicador central das 
capacidades de prontidão para o trabalho escolar. Além disso, os estudos sugerem que os déficits das funçõesexecutivas iniciais 
podem ser indicadores sensíveis de risco de dificuldades de aprendizado e, talvez, do risco de desenvolvimento precoce de 
psicopatologia (BLAIR, 2013). 
Pense e se aprofunde sobre o assunto, caro(a) aluno(a). Pude trazer, neste momento, apenas alguns recortes a respeito das funções 
executivas. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
Referências 
BLAIR, C. As Funções Executivas na Sala de Aula. 2013. Disponível em: http://www.enciclopedia- 
crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2474/as-funcoes-executivas-na-sala-de-aula.pdf . Acesso em: 31 maio 2017. 
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Patrícia Rodrigues da; 
Neurodidática . 
Patrícia Rodrigues da Silva; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
40 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Neurodidática. 2. Neurociência. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
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REFLEXÕES TEÓRICAS 
SOBRE O 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
Professora: 
Me. Patrícia Rodrigues da Silva 
Objetivos de aprendizagem 
• Estudar o processo de desenvolvimento da criança. 
• Compreender a influência do ambiente no processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
• Conhecer as concepções principais de Vygotsky e Piaget voltadas ao desenvolvimento e à aprendizagem. 
• Conhecer as concepções principais de Piaget voltadas ao desenvolvimento e à aprendizagem. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Conceitos básicos sobre aprendizagem e desenvolvimento humano 
• O ambiente e as habilidades sociais 
• A abordagem histórico-cultural de Lev Vygotsky 
• Piaget, o desenvolvimento humano e a aprendizagem 
Introdução 
Olá, aluno(a), seja bem-vindo(a)! 
Neste momento do nosso estudo, vamos conhecer algumas reflexões teóricas a respeito do desenvolvimento da criança. 
Trabalharemos conteúdos, pautando-nos em referenciais de autores que se voltam a esclarecer como acontecem os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem de nossos pequenos. 
Começaremos refletindo sobre os conceitos básicos em torno do ato de educar. O intuito neste início de conteúdo é que possamos 
fazer uma reflexão sobre os desdobramentos da educação e formação da criança para além dos muros escolares. Assim sendo, são 
elementos vivos deste processo pais, familiares, professores e todos os outros indivíduos que convivem e, consequentemente, 
influenciam na formação da criança. 
Trabalharemos de forma que a criança seja percebida como protagonista do processo de ensino aprendizagem, considerando para 
isso as suas individualidades, fases de desenvolvimento e contexto em que vive. 
Também falaremos sobre o processo de maturação da criança e do desenvolvimento de habilidades sociais na infância, 
entendendo que a criança transita por um território de contínua transformação, e que só aumenta na medida em que ela ingressa 
em novos grupos sociais, com novos desafios de socialização e relações. 
Como a nossa linha de estudos está amparada na vertente da neurociência cognitiva, ao falarmos das teorias de desenvolvimento 
e aprendizagem, minha opção foi em tratarmos de aspectos-chave das abordagens Lev Vygotsky e Jean Piaget, por entender que a 
ênfase de suas teorias está no cognitivismo e no conhecimento construído. 
Esclareço, caro(a) aluno(a), que existem outras correntes teóricas sobre aprendizagem e desenvolvimento humano que aqui não 
serão tratadas, mas que você poderá pesquisar para enriquecer ainda mais o seu rol de conhecimento. 
Não devemos deixar que a nossa busca pelo conhecimento se esgote nessas páginas de nosso material. 
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Boa leitura, boas reflexões! 
Avançar 
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CONCEITOS BÁSICOS SOBRE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador diz: “Veja!” e, ao falar, aponta. O aluno olha na 
direção apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele fica mais rico interiormente… E ficando 
mais rico interiormente ele pode sentir mais alegria – que é a razão pela qual vivemos. 
Já li muitos livros sobre Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação […]. Mas, por 
mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à Educação do Olhar. Ou à 
importância do olhar na Educação, em qualquer um deles. 
A primeira tarefa da Educação é ensinar a ver… É através dos olhos que as crianças tomam contato com a 
beleza e o fascínio do mundo […]. Os olhos têm de ser educados para que nossa alegria aumente. 
A Educação se divide em duas partes: Educação das Habilidades e Educação das Sensibilidades. Sem a 
Educação das Sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos dão meios 
para viver. A sabedoria nos dá razões para viver. 
Quero ensinar às crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados daquela qualidade que, 
para os gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. 
Para as crianças tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de caramujo, o voo dos urubus, os 
pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Coisas que os eruditos não veem. 
Na escola eu aprendi complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes latinos — mas esqueci. E 
nenhum professor jamais chamou a minha atenção para a beleza de uma árvore […] ou para o curioso das 
simetrias das folhas. Parece que naquele tempo as escolas estavam mais preocupadas em fazer com que os 
alunos decorassem palavras que com a realidade para a qual elas apontam. 
As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras para melhorar os 
olhos. Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser 
aprendido. Quando a gente abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido dentrohttps://sites.google.com/fabrico.com.br/nd2/p�gina-inicial/unidade-2
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da gente. São as crianças que, sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm saberes a transmitir. 
No entanto, elas sabem o essencial da vida. Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e não se 
torna como criança, jamais será sábio (ALVES, 2015, p. 1). 
E assim começamos as nossas discussões acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humano. O poeta e professor Rubem 
Alves nos traz em suas palavras a grande riqueza que existe no papel de educar um ser humano. Por meio de uma reflexão e 
avaliação profunda de seu texto, vemo-nos imersos em um processo no qual somos os responsáveis em mudar a vida de um ser 
humano. 
É isso que acontece quando falamos da aprendizagem, quando falamos do ensinar. Ensinamos enquanto pais, tios, tias, irmãos, 
irmãs, professores, avós, enquanto seres humanos que convivem em sociedade. Mas quando tratamos dos seres incríveis que são 
as crianças, a nossa responsabilidade aumenta ainda mais, pois nos vemos envoltos por um processo de descobertas, como disse 
Rubem Alves “[...] mostrar a vida a quem ainda não viu”. 
E assim, caro(a) aluno(a), iniciaremos a tratativa sobre algumas concepções da aprendizagem e desenvolvimento humano. 
Vamos lá! 
Aprendizagem e desenvolvimento humano 
Para estudar os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano dentro de nosso material, vamos nos amparar nas 
contribuições da vertente de Análise de Comportamento. Compreenderemos alguns dos aspectos mais importantes deste cenário 
de descobertas no qual se encontra a criança nos primeiros anos de vida. 
Podemos tratar a aprendizagem como um novo comportamento manifestado no indivíduo, que foi estimulado por uma 
experiência, treino, orientação etc., que o levará à construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas, à resolução de 
problemas e tantos outros comportamentos. 
O professor José Carlos Libâneo (2013, p. 81) nos traz que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos 
pode levar a uma aprendizagem”. Assim sendo, aprendemos desde o momento em que nascemos e ao longo de toda a nossa vida. 
Como o nosso foco aqui é a criança, vamos pensar um pouco mais em seu processo de descobertas e, consequentemente, 
aprendizagem. 
A atenção e o contato físico com o bebê nos primeiros momentos de vida, seguido das demonstrações e 
interações realizadas durante a infância, tais como o conversar, cantar e sorrir. O modo como os pais e 
conviventes com a criança se comportam nas mais diversas situações, são modelos de comportamento que 
repercutem diretamente no desenvolvimento da competência social dos indivíduos. 
Fonte: Bee (1997). 
Uma criança pequena aprende de várias formas, ela aprende ao distinguir barulhos, aprende manipulando brinquedos, aprende 
ouvindo as pessoas a sua volta, aprende com adultos, aprende com outras crianças. Um fator determinante, neste processo, é que 
tenhamos em mente enquanto formadores dessa criança, que somos estimuladores do processo de aprendizagem. E quando falo 
“somos”, chamo a atenção para a conscientização que precisa existir para os pais, familiares e todos os outros que convivem com a 
criança em seu meio familiar e social. 
Para pensar o contexto da aprendizagem dentro e fora da escola, vamos nos atentar as duas formas apresentadas por Libâneo 
(2013): 
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• Aprendizagem causal : é espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem, em que 
estão inseridas. Aqui, podemos pensar nos impactos da convivência social, da observação de objetos, acontecimentos e 
comportamentos, do contato com meios de comunicação, leituras, conversas, pois todos esses elementos contribuem para a 
aquisição de conhecimento e formação de atitudes e convicções. 
• Aprendizagem organizada : se orienta por uma finalidade específica, como aprender determinados conhecimentos, habilidades, 
normas etc. Essa aprendizagem pode ocorrer em vários lugares, mas é na escola que ela acontece em maior proporção, por ser 
neste espaço que se organizam as condições específicas para transmissão de conhecimentos e habilidades, uma tarefa específica 
do ensino. 
Sobre os níveis de aprendizagem, o professor Libâneo (2013) nos aponta que esquematicamente existem dois níveis de 
aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo está relacionado às sensações do indivíduo pelas quais são 
desenvolvidos processos de observação e percepção das coisas e noções motoras físicas no ambiente. São aprendizagens 
responsáveis pela formação de hábitos sensorimotores e que predominam na fase inicial de desenvolvimento da criança. São 
exemplos: agarrar objetos, distinguir cores, formas e sons, andar, dentre outros. Vale enfatizar que muitos desses hábitos 
acontecem de forma automática e inconsciente, caracterizando-se como um nível de aprendizagem contínua que ocorre ao longo 
de toda a vida. 
O nível cognitivo é descrito por Libâneo (2013, p. 84), como aquele relacionado à “aprendizagem de determinados conhecimentos 
e operações mentais, caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações 
essenciais da realidade”. Acrescenta-se, ainda, que nesse nível de aprendizagem os indivíduos aprendem tanto com o contato 
direto com as coisas no ambiente como também com as palavras que designam as coisas e os fenômenos do ambiente. Aqui, 
destaca-se a linguagem, como instrumento que gera condição para a aprendizagem. 
Vemos, assim, que a Educação é um processo de busca de saber que acontece ao longo de toda a vida do indivíduo. 
Se a Educação é um processo contínuo de busca de um saber ampliado e aprofundado, de um viver inteiro, é preciso que os 
indivíduos estejam inteiros nesta busca. Ao lado da razão, a imaginação, os sentimentos, os sentidos são instrumentos de atuação 
na realidade e criação de saberes e valores. O bom ensino será, então, estimulador do desenvolvimento desses 
instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61). 
Vemos, assim, que a Educação está imbricada em um processo no qual professores e alunos atuam juntos em um processo de 
transformação e descobertas. Em uma perspectiva das teorias do desenvolvimento, Valle e Garnica (2009) nos apontam que a 
questão da socialização e da importância de interações e relações sociais é enfatizada enquanto fator promotor de saúde mental e 
de desenvolvimento. 
Estudo do comportamento controlado por estímulos Textuais 
Conhecer como estímulos textuais influenciam o comportamento subsequente do leitor é de grande 
interesse de maneira geral, uma vez que uma das práticas bem-estabelecidas em nossa cultura é a utilização 
de texto como forma de interferir e modificar o comportamento do leitor. São exemplos dessas práticas a 
utilização: (a) de histórias infantis com a finalidade de estabelecer em crianças comportamentos ético e 
moral importantes para a cultura; (b) de códigos que regem condutas e regulam relações, como o Estatuto 
da Criança e do Adolescente ou o Código Nacional de Trânsito; (c) de livros didáticos no ensino 
sistematizado; ou mesmo de (d) panfletos informativos em campanhas de saúde, por exemplo. 
Fonte: Almeida, Battaglini e Verdu (2009). 
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O AMBIENTE E AS HABILIDADES 
SOCIAIS 
Sabemos que o processo de desenvolvimento da criança é um processo contínuo que se intensifica na medida em que ela se insere 
nos grupos sociais. Agora, falaremos um pouco mais sobre o processo de maturação da criança e do desenvolvimento de 
habilidades sociais na infância. 
Influências do ambiente no processo de maturação e o 
desenvolvimento dehabilidades sociais 
Para Hartup e Rubin (1986), o desenvolvimento infantil depende de relacionamentos do tipo vertical e do tipo horizontal. Os 
relacionamentos do tipo vertical envolverão o apego com pessoas de maior poder, enquanto os do tipo horizontal, experiências 
com indivíduos da mesma idade e igual “poder social”. Dentro dessa perspectiva dos autores, vemos que relacionamentos do tipo 
vertical asseguram a sobrevivência, segurança e proteção, e os relacionamentos do tipo horizontal criam oportunidade de 
cooperação, competição e intimidade. 
Em um ambiente educacional como a sala de aula, nessa perspectiva do desenvolvimento infantil, observamos os dois tipos de 
relacionamentos: com o professor (vertical) e com os colegas de sala (horizontal). É neste ínterim que o professor se torna 
elemento fundamental do desenvolvimento da criança, utilizando práticas e recursos didático-pedagógicos direcionados ao 
processo de aprendizagem. Paralelamente, os pais e outras pessoas que convivem diretamente com a criança fora da escola, 
também, atuam diretamente neste processo. 
Pensando no processo de desenvolvimento da criança fora “dos muros da escola”, de que forma professores, 
pedagogos e gestores escolares podem contribuir e auxiliar os pais sobre a influência do ambiente no 
processo de desenvolvimento da criança? 
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Como vimos os processos de interação e socialização são fundamentais. Os autores Valle e Garnica (2009) nos dizem que o 
processo de socialização pode ser o definidor das etapas formativas do indivíduo. 
Podemos, então, considerar que o sucesso das etapas formativas do indivíduo depende, primordialmente, 
do processo de socialização. Esse processo ocorre inicialmente no contato com os pais, em que a criança 
aprende habilidades motoras, linguísticas e afetivas, necessárias para a orientação em seu ambiente físico e 
social (VALLE, GARNICA, 2009, p. 50). 
Ou seja, observamos que a criança transita por um território de contínua transformação, e que só aumenta na medida em que ela 
ingressa em novos grupos sociais, com novos desafios de socialização e relações. Mesmo, assim, vale destacar, caro(a) aluno(a), que 
este processo é necessário e imprescindível ao desenvolvimento humano. 
[...] as relações sociais com os companheiros da escola passam a ser imprescindíveis ao desenvolvimento 
humano, ao comportamento e à saúde da criança, com possibilidades de interação completamente novas e, 
com isso, a desejável ampliação das habilidades sociais (VALLE; GARNICA, 2009, p. 50). 
Complemento dizendo que as relações familiares também influenciam neste processo. Assim, podemos dizer que os indivíduos se 
desenvolvem e consequentemente aprendem influenciados fortemente por dois fatores: intrapessoais e situacionais. 
Os intrapessoais são aqueles fatores internos e individuais, por exemplo: idade mental, maturidade emocional, fatores genéticos, 
histórias de vida, inteligência, personalidade, temperamento etc. Já os fatores situacionais são aqueles do contexto social e 
familiar. No contexto escolar, por exemplo, a interação com os pares e o professor, promove a socialização. 
Esses aspectos são muito importantes, caro(a) aluno, pois possibilitam a capacidade da criança, do indivíduo de estabelecer 
vínculos, de pertencimento, e a construir a sua identidade. Assim, os reflexos no processo de aprendizagem e desenvolvimento são 
claros. 
Os problemas de comportamento seriam considerados como excessos ou déficits comportamentais que 
dificultariam o acesso da criança a novas contingências relevantes de aprendizagem, promotoras do 
desenvolvimento. 
Fonte: Valle e Garnica (2009, p. 50). 
Quando pensamos em instrumentos de avaliação de habilidades sociais em crianças, Valle e Garnica (2009) salientam que a 
maioria desses instrumentos precisam ser planejados para aplicação junto a pais e professores, visto que esses são os informantes 
mais qualificados para este processo. Mesmo sendo ainda raros os instrumentos de autoavaliação nesta etapa do 
desenvolvimento, esses podem ser utilizados como uma oportunidade de compreender a percepção que a criança tem de si, 
amadurecendo por exemplo, a importância que deve ser dada a qualidade das relações estabelecidas com os demais. 
Um exemplo de cenário de avaliação e estímulo das habilidades sociais pode acontecer tanto dentro como fora da escola. 
Familiares podem observar a criança enquanto ela brinca e interage com outras crianças ou até mesmo com os seus próprios 
brinquedos. O tratamento dados a bonecas e bonecos, por exemplo, o diálogo estabelecido, os comportamentos manifestados. A 
atenção neste momento é fundamental para que sejam realizadas intervenções pontuais e orientadas que contribuam para o 
processo de formação desse indivíduo. 
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Na escola, professores se voltam a desenvolver práticas pedagógicas que além de permitir a avaliação das habilidades sociais já 
existentes nos alunos, podem estimulá-las. Os jogos e as brincadeiras, por exemplo, são uma forma de trabalhar as habilidades 
sociais. Um exemplo de atividade pode ser a de percepção do outro. O professor propõe que os pequenos se olhem e por meio 
deste contato visual tenham a consciência de si e do outro e para isso pode ir propondo desafios, como: qual a cor do cabelo, qual a 
cor dos olhos, o que há de similar comigo? O que há de diferente? etc. Podem ser exploradas ainda a emoção: o coleguinha está 
triste ou feliz? Como você está? Triste ou feliz? etc. 
Ainda, brincadeiras como “Cirandinha e Cabo de Guerra” estimulam o trabalho em equipe e o instinto de cooperação, habilidades 
sociais muito requeridas ao ser humano adulto. Desde que as atividades sejam previamente planejadas e estruturadas, caro(a) 
aluno(a), o professor pode utilizar a sua criatividade e implementar uma série de atividades que se voltem a estimular as 
habilidades sociais. 
Brincar proporciona o desenvolvimento da identidade e da autonomia, a socialização, o contato com regras 
sociais, possibilidades de escolhas, resolução de situações problemas e o desenvolvimento da imaginação 
através das brincadeiras de faz-de-conta, do jogo simbólico, representativo ou imaginário. Por isso, o 
brincar de faz-de-conta na Educação Infantil é importante, pois por consequência dessas brincadeiras 
originam-se todas as outras formas de brincar (BARBOZA; VOLPINI, 2015, p. 2). 
Complementando essa percepção, podemos dizer que as brincadeiras são métodos vivenciais que, de maneira estruturada, 
proporcionam a análise e intervenção sobre o desempenho social da criança, podendo o mediador desse processo — professor, 
familiares etc. — direcionar e orientar o indivíduo em seu desenvolvimento e aprendizagem. 
Reforçam Valle e Garnica (2009) que as brincadeiras são metodologias vivenciais que viabilizam, em um contexto terapêutico e 
educativo, que a criança desempenhe comportamento sociais relevantes para a intervenção do facilitador, por meio de 
procedimentos cognitivos comportamentais de instrução, modelagem, feedback , reforçamento, por exemplo. 
Vemos, assim, que se trata de um contexto de interação, de intervenção no qual o conceito de convivência emerge na medida em 
que a convivência em grupo se estrutura no cotidiano da criança. Em casa ou na escola. O ambiente torna-se força propulsora de 
seu desenvolvimento e influencia diretamente na forma como a sua identidade e personalidade vai sendo construída. 
Quando falamos em desenvolvimento afetivo, social e físico de crianças de pouca idade, vale destacar que 
estes gerarão impacto direto no desenvolvimento dessas crianças e influenciarão na pessoa adulta que 
essas se tornarão. Assim sendo, é importante investir nos pequenos para assim otimizar o seu futuro. 
Pesquisas em neurologia, por exemplo, mostram-nos que sendo