Livro Telepresença

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2009
TELE PRESENÇA
Eliane Schlemmer
© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
S341 Schlemmer, Eliane. / Telepresença. / Eliane Schlemmer. — 
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
180 p.
ISBN: 978-85-387-0738-7
1. Ensino a distância. 2. Aprendizagem. 3. Tecnologia educacional. 
4. Ambiente de sala de aula. I. Título. 
CDD 371.35
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1 482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Todos os direitos reservados.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images
Eliane Schlemmer
Doutora em Informática na Educação e 
Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela 
UFRGS (Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul), Bacharel em Informática: ênfase 
em Análise de Sistemas, Bacharel em 
Informática pela UNISINOS (Universidade 
do Vale do Rio dos Sinos). Professora e 
 Pesquisadora do Programa de 
Pós-Graduação em Educação da UNISINOS, 
onde coordena o Grupo de Pesquisa em 
Educação Digital. 
Sumário
 Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais ...........11
Conceitos e contextualização .....................................................................................................................11
Concepções epistemológicas: o paradigma 
educacional presente nos ambientes de aprendizagem .................................................................16
Interação e aprendizagem em AVAs ........................................................................................................18
Modelos de avaliação em AVAs ..................................................................................................................20
 Metodologia e mediação pedagógica em AVAs ..................31
Concepções e metodologias ......................................................................................................................31
Metodologias interacionistas-construtivistas-sistêmicas .................................................................34
Projetos de aprendizagem e Identificação e resolução de problemas ........................................36
Acompanhamento e avaliação da aprendizagem em AVAs ............................................................42
 Telepresença, presenças físicas 
e relacionais na aprendizagem ...................................................53
Conceitos e contextualização .....................................................................................................................53
Mídias, tecnologias e telepresença ...........................................................................................................55
Linguagens e formas de comunicação e interação na telepresença ...........................................58
Imersão e telepresença .................................................................................................................................61
 Presença digital virtual em tecnologias emergentes ....69
A presença digital virtual em metaversos ...................................................................................... 69
Avatar: a representação/ação do 
“eu digital virtual” por meio de um corpo tecnologizado ........................................................ 74
A simultaneidade dos mundos (presencial físico e presencial digital virtual) .................. 78
Vida digital virtual ................................................................................................................................... 79
 Interação e interatividade ...................................................... 87
Conceitos e contextualização ............................................................................................................. 87
Interação sujeito-meio .......................................................................................................................... 90
Formas de interação ............................................................................................................................... 92
Níveis de interação e aprendizagem ................................................................................................ 94
 Colaboração e cooperação ..................................................103
Conceitos e contextualização ..........................................................................................................103
Formas de colaboração, cooperação e o trabalho em grupo ..............................................105
Tecnologias colaborativas e cooperativas ..................................................................................106
Respeito mútuo e solidariedade interna .....................................................................................112
 Comunidades de aprendizagem ............................................123
Conceitos e contextualização ................................................................................................................. 123
Indicadores para a identificação de CVAs .......................................................................................... 129
Animação das CVAs .................................................................................................................................... 131
 ECODIS (Espaços de Convivência 
Digital Virtual) na Sociedade em Rede ................................. 141
Conceito e contextualização ................................................................................................................... 141
Integração de tecnologias ....................................................................................................................... 146
A configuração de um espaço de convivência digital virtual ..................................................... 149
Convivência digital virtual: a Sociedade em Rede na era dos avatares ................................... 154
 Gabarito ........................................................................................... 163
 Referências ...................................................................................... 171
Apresentação
Atualmente, tecnologias digitais virtuais de toda 
natureza têm sido utilizadas em diferentes setores 
da sociedade, incluindo a educação, o que nos 
leva a refletir sobre a emancipação digital 
necessária ao cidadão para viver em uma 
sociedade em rede, interligada e altamente 
conectada. Esse é o contexto, no qual os 
nativos digitais se desenvolvem, aprendem, 
vivem e convivem. 
A telepresença, que surge como uma 
possibilidade efetiva de se fazer presente 
(mesmo estando distante geograficamen-
te), é o que permite a ação e a interação 
dos sujeitos nesse mundo tecnologizado, 
fazendo surgir um tipo de vida denominado 
por muitos teóricos de vida digital virtual. 
É nesse contexto e com essa preocupa-
ção que apresentamos esse trabalho cuja 
centralidade está na telepresença, a qual é 
discutida ao longo de oito capítulos, confor-
me a seguir: 
O capítulo um se inicia com uma discussão 
sobre aprendizagem e conhecimento e concei-
tua ambientes de aprendizagem presenciais e 
virtuais no contexto de uma cultura de aprendi-
zagem. Apresenta alguns AVAs e suas principais 
ferramentas, descrevendo-as. Na sequência são 
apresentadas e discutidas as concepções episte-
mológicas, evidenciando o paradigma educacional 
presente nos AVAs e aspectos relacionados à interação 
e à aprendizagem. Para finalizar o capítulo, é apresentado 
um modelo de avaliação para AVAs.
O capítulo dois aborda as principais concepções epistemo-
lógicas e apresenta algumas metodologias interacionistas-
construtivistas-sistêmicas, destacando a metodologia de proje-
tos de aprendizagem e resolução de problemas. Esse capítulo é 
finalizado com a discussão dos processos de acompanhamento e 
avaliação da aprendizagem em AVAs.
O capítulo trêsconceitua e contextualiza presença e telepre-
sença. São apresentadas algumas mídias/tecnologias que 
possibilitam a telepresença, bem como as linguagens e 
formas de comunicação e interação por elas propiciadas. 
O capítulo é finalizado com a discussão sobre imersão 
e telepresença. No capítulo quatro é feita uma dis-
cussão da presença digital virtual em Metaversos, 
conceituando o termo avatar e apresentando-o 
como uma representação/ação do eu digital 
virtual por meio de um corpo tecnológico. Dis-
cute também a simultaneidade dos mundos 
(presencial físico e presencial digital virtual) e 
finaliza com a tematização do que é atu-
almente compreendido como uma vida 
digital virtual.
O capítulo cinco conceitua e contextualiza 
interação e interatividade. Apresenta e 
discute a interação sujeito-meio, as 
formas de interação e apresenta os 
níveis de interação e aprendizagem. No 
próximo capítulo são conceituadas e con-
textualizadas a colaboração e a coopera-
ção. Apresentam-se essas duas formas e o 
trabalho em grupo, abordando algumas 
tecnologias que as possibilitam enquanto 
se discute respeito mútuo e solidariedade 
interna.
Os capítulo sete conceitua aspectos vin-
culados às comunidades virtuais de apren-
dizagem e como se constituem as CVAs, 
apresentando alguns indicadores para a sua 
identificação e animação. Por fim, o capítulo 
oito possibilita aos participantes o conhecimen-
to de novos espaços que propiciam novas formas 
de convivência no contexto da sociedade em rede, 
na era dos avatares.
 A partir dessa pequena descrição do livro, 
convido você a refletir comigo sobre essas questões que 
nos instigam a pensar numa educação digital para uma 
sociedade em rede.
Eliane Schlemmer
Ambientes de 
aprendizagem 
presenciais e virtuais
Conceitos e contextualização
A aprendizagem, em geral, é provocada por situações externas e ocorre so-
mente quando há, da parte do sujeito, uma assimilação1 ativa: “toda a ênfase 
é colocada na atividade do próprio sujeito, e penso que sem essa atividade 
não há possível didática ou pedagogia que transforme significativamente o 
sujeito” (PIAGET, 1972, p. 11).
O autor nos diz ainda que o conhecimento não é uma cópia da realidade, 
nem simplesmente olhar, fazer uma cópia mental ou imagem de um aconte-
cimento: “conhecer é modificar, transformar o objeto, compreender o proces-
so dessa transformação e, consequentemente, compreender o modo como o 
objeto é construído”. 
Nessa concepção o conhecimento é construído pelo sujeito que age sobre 
o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições 
necessárias para o desenvolvimento do pensamento. Piaget opõe-se ao ideal 
de um conhecimento impessoal dizendo que o conhecimento como tal não 
existe, mas somente pessoas em relação ao que conhecem.
Assim, um ambiente de aprendizagem, precisa reunir as condições neces-
sárias para que a aprendizagem possa ocorrer, ou seja, necessita disponibili-
zar acesso à informações em diferentes fontes e meios e promover a ação e a 
interação entre os sujeitos, de forma a criar espaços dialógicos que busquem 
o desenvolvimento da colaboração e da cooperação. Um ambiente de apren-
dizagem de mediação pedagógica precisa ser suficientemente provocador/
instigador, de forma a desafiar o sujeito a estabelecer relações entre o conhe-
cimento construído e as novas informações, criando suas redes de significa-
ção para a ampliação do conhecimento, promovendo o desenvolvimento da 
autonomia e da autoria2.
1 Assimilação segundo Piaget consiste na incorporação de um elemento exterior a um esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito.
2 Autoria no sentido de que o sujeito seja autor do seu processo de aprendizagem, ou seja, se autorize frente às situações de aprendizagem 
que são provocadas.
Telepresença 
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Papert (1994), fala da necessidade de que nos ambientes de aprendizagem 
sejam colocados, à disposição do sujeito, ferramentas para ajudar a aprender, 
objetos “para pensar com”. Nesse contexto, podemos falar de ambientes pre-
senciais-físicos de aprendizagem e Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Um ambiente presencial-físico de aprendizagem se caracteriza pela pre-
sença física dos sujeitos envolvidos no processo educativo, num mesmo 
tempo (síncrono) e no mesmo espaço geográfico.
Numa cultura da aprendizagem, o foco do processo educacional está na 
construção do conhecimento, na aprendizagem, no desenvolvimento de 
competências e habilidades. Há um respeito ao ritmo de desenvolvimento 
do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem é um processo coletivo, sig-
nificado individualmente pelo sujeito a partir das construções/ significações 
anteriores (SCHLEMMER, 2002).
O espaço educacional é heterárquico3, propiciando condutas de coopera-
ção, gerando respeito mútuo e solidariedade interna.
O processo educacional é centrado na atividade do aprendente em inte-
ração com o objeto do conhecimento e demais sujeitos, na identificação e 
resolução de problemas, onde o professor é o mediador e coparticipante. O 
conteúdo é construído na criação de redes de informação, o que incentiva a 
atividade do sujeito, a autoria e o desenvolvimento da autonomia.
Para Primo (1999) a interação é mútua, ou seja, o processo é constante-
mente construído por meio de negociações realizadas pelos interagentes e a 
avaliação é vista como processo, objetivando a correção de rumos.
Os AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) são sistemas que sinte-
tizam a funcionalidade de software para CMC (Comunicação Mediada por 
Computador) e métodos de entrega de material de cursos on-line.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, VLEs (Virtual Learning Environ-
ments), Ambientes de Aprendizagem On-line, Sistemas Gerenciadores de 
Educação a Distância e Software de Aprendizagem Colaborativa são todas 
denominações utilizadas para softwares desenvolvidos para o gerenciamen-
to da aprendizagem via web. 
3 O contrário de hierárquico, onde o professor é o “dono do conhecimento”. Um espaço heterárquico é um espaço onde todos podem parti-
cipar, interagir para construir conhecimentos.
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
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Outra definição refere-se aos AVAs como:
sistemas que combinam funcionalidades relacionadas à disseminação, produção, arma-
zenamento e recuperação de informações; possibilitam comunicação e interação síncro-
na e assíncrona entre sujeitos; suportam o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e 
cooperativos; auxiliam na organização do processo de aprendizagem em nível individual 
e coletivo, à gestão dos processos de ensino e de aprendizagem e do próprio ambiente. 
(SCHLEMMER et al., 2007, P. 8)
A maior parte desses sistemas é baseada na arquitetura cliente-servidor. 
Geralmente, o cliente é um navegador web que é usado para acessar as pági-
nas HTML no servidor. O servidor é um computador com software específico 
para esse fim, com capacidade para criar, implementar e gerenciar páginas de 
HTML dinâmicas, com possibilidade de postar mensagens para uma confe-
rência ou quadro de avisos, de manter base de dados de informações relacio-
nadas aos grupos de usuários e de disponibilizar material de aprendizagem 
e estrutura do curso.
Muitos desses sistemas reproduzem os ambientes presenciais físicos para 
o meio on-line, outros buscam, além de simplesmente reproduzir ambientes 
educacionais existentes para um novo meio, usar a tecnologia para propiciar 
aos aprendizes novas ferramentas que instiguem a aprendizagem. 
Esses últimos procuram suportar uma grande e variada gama de estilos de 
aprendizagem e objetivos, encorajando a colaboração, a aprendizagem base-
ada em pesquisa, além de promover compartilhamento e reúso dos recursos.
Atualmente, existem inúmeros AVAs que se propõem a dar suporte aos 
processos de ensino e de aprendizagem baseados na web, tanto originários 
do meio acadêmico, quanto do meio comercial. Cada um deles tem, de forma 
implícita ou explícita, concepções sobre como ocorre o processo de ensino e 
de aprendizageme servem a propósitos específicos. 
A seguir apresento as principais iniciativas surgidas no cenário internacio-
nal e nacional, quanto ao desenvolvimento de AVAs:
Quadro 1 – Cenário internacional
AVAs Origem URL
(S
CH
LE
M
M
ER
, 2
00
2.
 A
da
pt
ad
o)
FirstClass Classrooms SoftArc http://www.softarc.com
Learning Space IBM/Lotus http://www.lotus.com
Virtual-U Simon Fraser University http://www.emediadesign.com/
sfu/index.html
WebCT University of British Columbia http://www.blackboard.com
Moodle Software Livre http://moodle.org
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Quadro 2 – Cenário Nacional
AVAs Origem URL
(S
CH
LE
M
M
ER
, 2
00
2.
 A
da
pt
ad
o)
AulaNet PUC-Rio http://www.eduweb.com.br/portugues/aulanet_o_
aulanet.html
Teleduc Unicamp http://www.teleduc.org.br
eProInfo SEED/MEC http://www.eproinfo.mec.gov.br
Eureka PUCPR https://eureka.pucpr.br
AVA-UNISINOS UNISINOS http://www.unisinos.br/ava
Cada uma dessas iniciativas apresenta um conjunto de características que 
a definem como um AVA, disponibilizando ferramentas que podem poten-
cializar processos de interação, de colaboração e de cooperação. No entanto, 
muitos se restringem à apresentação de conteúdos e proposição de tarefas/
exercícios/testes/provas já organizados e sistematizados anteriormente pelo 
professor/tutor. Em muitos deles a cooperação serve somente como técni-
ca para motivar o estudante a executar o que já foi previamente definido, 
preparado e apresentado pelo tutor, sendo esse o aspecto principal em de-
trimento da aprendizagem cooperativa, resultante de um processo de inte-
ração, que propicia ao estudante autoria e autonomia no seu processo de 
aprendizagem. 
De um modo geral, a maior parte dos AVAs apresenta um conjunto de 
ferramentas que são utilizadas durante o planejamento e o desenvolvimento 
do processo educacional baseado na web. 
O quadro abaixo apresenta as principais ferramentas encontradas nos am-
bientes e sua descrição:
Quadro 3 – Ferramentas e características
Ferramentas Descrição
Quadro de notícias, avisos Ferramenta que possibilita fornecer informações importan-
tes ao estudante no momento em que ele entra no sistema.
Desenho do curso, plano 
do curso
Ferramenta que proporciona uma visão geral da estrutura do 
curso, possibilitando a inclusão de datas para tarefas, testes, 
leituras, videoconferências etc. O sistema fornece a estrutura 
para que o tutor possa criar o plano do curso, que poderá 
conter hiperlinks para páginas do próprio curso, ou simples-
mente páginas HTML contendo algum material relevante do 
curso. 
E-mail Ferramenta para comunicação interna entre o tutor e os es-
tudantes do curso. (
BR
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A
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SC
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Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
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Ferramentas Descrição
Ferramentas para 
conferência
Ferramenta que propicia a realização de conferências assín-
cronas ou grupos de discussão que possibilitam aos estu-
dantes se engajar em uma troca colaborativa sobre tópicos 
do curso.
Lista da classe e páginas 
pessoais dos estudantes
Ferramenta que oferece uma lista dos estudantes do curso 
com endereço de e-mail. Alguns sistemas possibilitam a in-
clusão de uma página pessoal para cada estudante, outros, 
ainda disponibilizam um editor de fácil uso para edição de 
páginas. A possibilidade de ter algumas informações sobre 
os estudantes de um curso é fundamental em ambientes de 
aprendizagem, pois o tutor poderá conhecer um pouco mais 
sobre as ideias, interesses e objetivos dos estudantes.
Metadado Ferramenta que fornece informações sobre um objeto. É fun-
damental para categorização e procura de objetos de acor-
do com as intenções de uso em um contexto particular. Um 
metadado sofisticado pode fornecer uma grande e variada 
informação sobre um objeto, o que pode facilitar a localiza-
ção e o reúso de uma determinada informação.
Tarefas Ferramenta que possibilita ao tutor criar tarefas para os es-
tudantes realizarem, utilizando o material do curso. A ferra-
menta poderá incluir um meio para o estudante retornar às 
tarefas completas para o tutor classificar, nivelar e dar um 
retorno.
Avaliação Ferramenta que possibilita automatizar testes on-line para 
avaliar a performance do estudante, alguns sistemas ofere-
cem ao estudante um recurso para realizar autoteste.
Ferramentas de 
colaboração síncrona
Ferramenta tais como chat, whiteboards compartilhados, 
group browsing e videoconferência. 
Recurso de multimídia Ferramenta que possibilita o uso de materiais sofisticados como 
simulações interativas, as quais também podem ser publicadas 
on-line. Uma das vantagens dos Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem é a facilidade com que recursos de multimídia podem 
ser acessados e armazenados dentro de ambientes de aprendi-
zagem como parte integral de um curso. 
Área para upload de 
arquivos
Ferramenta que possibilita aos estudantes disponibilizarem 
seus materiais dentro do sistema para que o tutor e os outros 
estudantes possam acessar, alguns ambientes de aprendi-
zagem incluem facilidades que possibilitam aos estudantes 
construírem seus próprios materiais.
Calendário Ferramenta para construir calendário.
Ferramentas de busca Ferramenta para facilitar a procura de um determinado con-
teúdo dentro do ambiente.
Marcadores Ferramenta que possibilita ao participante construir sua pró-
pria base de recursos usando marcadores, essa facilidade 
economiza o tempo gasto na navegação, pois o participante 
pode ir diretamente para o item em questão no ambiente.
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Ferramentas Descrição
Modelo de navegação A navegação é parte da experiência do uso de um ambiente 
virtual de aprendizagem. A facilidade de navegação possibi-
lita ao usuário se mover no ambiente, sendo que o modelo 
de navegação ou metáfora na conjunção com o olhar e o 
sentir de um sistema é extremamente importante, pois ele 
define as várias formas como o sistema é usado. Diferentes 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem irão apresentar ferra-
mentas e estruturas de cursos de diferentes modos. 
Dois modelos são mais populares: usar uma página pessoal, 
na qual o curso é apresentado através de hiperlinks que agem 
como estações de pulo para várias ferramentas que estão dispo-
nibilizadas, ou alternativamente, usar uma estrutura hierárquica 
de árvore. Essas duas são frequentemente usadas em conjun-
to com a estrutura de árvore provida num plano de curso com 
links para o conteúdo do curso dentro do ramo da árvore. 
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem viabilizar a oferta de 
educação na modalidade a distância. Esses ambientes se caracterizam pela 
presença digital virtual dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Essa 
presença se manifesta basicamente em forma de interação textual e pode 
ocorrer num mesmo tempo (síncrono, por meio de ferramentas de bate-pa-
po), em tempos diferentes (assíncrono, por meio de ferramentas de fórum, 
diário, entre outros) e em espaços geográficos distintos.
Normalmente, os usuários de sistemas AVAs são os estudantes e os tutores. 
Os tutores possuem algumas ferramentas adicionais e privilégios de acesso 
ao sistema que permite: adicionar materiais, criar conferências e acompanhar 
o progresso dos estudantes. Em alguns casos os estudantes têm uma área 
para conversação privada. Nessa visão já é possível identificar a presença de 
uma concepção sobre como se acredita que ocorra o processo educacional, 
por isso é fundamental identificar o pressuposto epistemológico presente no 
desenvolvimento desses sistemas.
Concepções epistemológicas: 
o paradigma educacional presente 
nos ambientes de aprendizagem
Tanto historicamente, quanto nos processos atuais, identificam-se conflitos 
na tomada de decisão para a oferta de EAD pelas instituições e organizações. 
O modo de pensar e decidir o uso das plataformas tecnológicas para EAD 
(AVAs) oscila entre a concepção de reproduzir cursos já existentes no modelo 
presencial e a responsabilidade de iniciativas de mudanças, adotando-seAmbientes de aprendizagem presenciais e virtuais
17
tecnologias que permitam trabalhar em novos paradigmas educacionais, con-
siderando as mudanças e as necessidades de aprendizagem de uma socieda-
de em rede (SCHLEMMER; FAGUNDES, 2001).
As avaliações de AVAs normalmente consideram as ferramentas disponibili-
zadas e as facilidades propiciadas, suas especificações técnicas e o custo. Porém, 
quando se fala em educação, o primeiro e mais importante item a ser avaliado é o 
critério didático-pedagógico do software, pois todo e qualquer desenvolvimento 
de um produto para educação é permeado por uma concepção epistemológica, 
ou seja, por uma crença de como se dá a aquisição do conhecimento, de como o 
sujeito aprende. Essa concepção é a base do desenvolvimento do processo edu-
cacional, que é expresso nas ações educativas (SCHLEMMER, 2002).
Um AVA também traz consigo uma série de instituições e papéis predefi-
nidos, por exemplo, a centralidade do processo educacional no estudante ou 
no professor/tutor; o papel que cada um pode e deve desempenhar, concep-
ções sobre como o ser humano aprende e como se avalia a aprendizagem, 
entre outros elementos importantes.
Em alguns AVAs é possível identificar a aplicação de uma concepção epis-
temológica em particular ao processo escolhido para o design. Em especial, 
duas abordagens teóricas distintas podem ser verificadas: a empirista e a 
interacionista. Essas duas vertentes têm compreensões diferentes sobre a 
forma como o conhecimento é adquirido pelo sujeito. 
Na concepção empirista acredita-se que as bases do conhecimento 
estão nos objetos. O conhecimento é algo que precisa ser passado, sendo 
adquirido pelos sentidos e dessa forma impresso na mente do sujeito. O 
empirismo consiste numa concepção que valoriza as relações hierárquicas. 
O docente que tem como base essa concepção acredita que a transmissão 
de conhecimento é o que garante a aprendizagem e o bom desempenho 
do ensino. Assim, o aluno é entendido como uma “tábula rasa”, em termos 
de conhecimento, como se a aprendizagem fosse algo de fora, externo ao 
sujeito. Nesse processo o aluno é passivo e o professor é ativo, na relação 
pedagógica o papel do professor é o de transmitir e o do aluno o de receber 
essa transmissão. Essa concepção encontra apoio na psicologia compor-
tamentalista, no associacionismo, no behaviorismo e no neobehaviorismo 
(SCHLEMMER, 2005).
Na concepção interacionista acredita-se que o conhecimento ocorre num 
processo de interação entre sujeito e objeto de conhecimento, entre um in-
divíduo e seu meio físico e social. Para Becker (1993, p.122) o interacionismo 
Telepresença 
18
assume a linguagem, a experiência e a ação do educando, sendo que o co-
nhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto, mas sim na interação, 
dando-se a real importância da ação do sujeito no seu próprio processo de 
aprendizagem. O autor ainda diz que: “a aprendizagem do aluno só acon-
tece na medida em que este age sobre os conteúdos específicos e age na 
medida em que possui estruturas próprias, previamente construídas ou em 
construção.” 
Para que o processo de construção do conhecimento ocorra, há necessi-
dade de uma profunda mudança nas relações que se estabelecem entre pro-
fessores e alunos, elas passam a ser dinâmicas, com regras estipuladas pelo 
grupo de alunos e pelo professor podendo ser rompidas e restabelecidas 
caso se fizer necessário. Nessa concepção o professor oportuniza o acesso 
às informações, de forma que o sujeito se aproprie e experimente o processo 
de aprendizagem. O professor assume a função de mediador, de problema-
tizador, de instigador, de orientador, de articulador do processo. Deve estar 
claro para o professor que é a ação do sujeito em interação com o objeto 
de conhecimento e demais sujeitos que é realmente importante para que a 
aprendizagem ocorra.
Sinteticamente, pode-se distinguir uma da outra, por meio de suas po-
tencialidades de interação; a concepção interacionista potencializa uma inte-
ração comunicacional, ou seja, com simetria de linguagem, proporcionando 
ao usuário, fluência, colaboração e cooperação; já na concepção empirista, a 
condição de interação é restrita à “simples interação” entendida como relação 
que proporciona ao usuário operar o sistema (BRITAIN; LIBER, 1999).
Interação e aprendizagem em AVAs
Segundo Primo (1999), a interação é uma “ação entre” os participantes, 
cujo foco está na relação estabelecida entre os interagentes. A interação 
ocorre na medida em que o comportamento de um influencia no comporta-
mento do outro. 
A interação também é vista por Freire (2005), como um processo dialó-
gico, imprescindível na comunicação e na intercomunicação entre sujeitos, 
fundamental para a construção da curiosidade epistemológica. 
A interação pode ocorrer de “um-para-muitos” (possibilitada nos meios de 
comunicação de massa onde uma mesma mensagem é enviada para todos 
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
19
a partir de um centro de distribuição, como, por exemplo, na TV ou no rádio), 
de “um-para-um” ou de “muitos-para-muitos” (possibilitada pelas tecnologias 
digitais virtuais).
Primo (2003) propõe o estudo da interação a partir de uma perspectiva 
sistêmico-relacional, que enfatiza o aspecto relacional da interação e busca 
valorizar a complexidade do sistema interativo. Para isso busca elementos em 
Piaget que ao estudar a construção da inteligência, deixa claro que o fator 
principal não é “nem o indivíduo nem o conjunto de indivíduos, mas a relação 
entre indivíduos, e uma relação modificando ininterruptamente as consciên-
cias individuais elas mesmas” (PIAGET, 1973, p. 167).
Fundamentado em Piaget, Bateson (e sua proposição de uma ecologia da 
mente), Maturana e Varela, Maraschim e Axt (1998) e Primo (2005), propõem 
ainda que o conhecimento seja conceituado como relação, essa ideia traz uma 
dessubstancialização do conhecimento. Em que sentido? O conhecimento con-
cebido como relação, ou produto da relação, deve ser pensado como atividade e 
não como faculdade. Não constitui um reservatório estático sem transformação, 
movimento ou ressignificação, não configura um objeto que se possua ou 
não. Não pode ser compreendido como matéria, substância. É antes, ação, 
exercício, atividade, movimento, redes, relações, conexões. 
Numa abordagem sistêmico-relacional, a partir de um olhar focado no 
que se passa entre os interagentes, no relacionamento estabelecido, classi-
fica a interação em mútua e reativa, dizendo que “a primeira se apresenta 
como plena e a segunda como fraca e limitada” (PRIMO, 1998, p. 7).
Na interação mútua, os interagentes reúnem-se em torno de contínuas 
problematizações e o processo é constantemente construído por meio de 
negociações realizadas por eles. O sistema por ser aberto, tem um fluxo dinâ-
mico receptivo ao contexto, a evolução e ao desenvolvimento. As ações são 
interdependentes, influenciam o comportamento do outro, e tem seu com-
portamento influenciado. A cada evento comunicativo a relação se transfor-
ma, o throughput4 se dá pelo confronto da mensagem recebida com a com-
plexidade cognitiva do interagente. 
O throughput afeta o input de forma que o output jamais pode ser totalmen-
te previsto, pois leva em conta uma complexidade global de comportamentos. 
A interação mútua é um constante vir a ser, que se atualiza por meio das ações 
de um interagente em relação à(s) do(s) outro(s). Ou seja, a interação não é 
4 O que ocorre entre o input e o output.
Telepresença 
20
mera somatória de ações individuais. Um exemplo de interação mútua é um 
debate que ocorre num fórum de um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
A própria relação entre os interagentes é um problema que motiva uma constante nego-
ciação. Cada ação expressa tem um impacto recursivo sobre a relação e sobre o compor-
tamento dos interagentes. [...] Enquanto a interação mútua se desenvolve em virtude da 
negociação relacional durante o processo, a interação reativa depende da previsibilidadee da automatização nas trocas. Uma interação reativa pode repetir-se infinitamente numa 
mesma troca: sempre os mesmos outputs para os mesmos inputs. (PRIMO, 2003, p. 11)
A interação reativa acontece baseada na ação-reação, estímulo-resposta. 
Assim, o sistema por ser fechado não percebe o contexto, as noções de reali-
dade, os processos significativos ou interpretativos. A interação é baseada no 
estímulo-resposta, relação causal e ação e reação. Por não efetuar trocas com 
o ambiente o sistema não evolui, apresenta relações lineares e unilaterais. O 
reagente tem pouca ou nenhuma condição de alterar o agente, há sequência 
definida de acontecimentos sucessivos – demasiado determinístico, de pouca 
liberdade criativa. O throughput é mero reflexo ou automatismo-mecânico.
Silva (1999) apud Aires e Ern (2002, p. 81) diz que há algumas singularida-
des ou prerrogativas que possibilitam dizer que um produto, uma comuni-
cação, um equipamento ou uma obra são interativos, quer seja imbuídos de 
uma concepção que contemple “complexidade, multiplicidade, não-lineari-
dade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (princípio combi-
natório), imprevisibilidade etc. permitindo ao usuário a liberdade de partici-
pação, de intervenção”. 
Primo (1999) diz que um sistema interativo deve dar total autonomia ao 
usuário. Segundo ele os sistemas que apresentam “interação mútua” se in-
terfaceiam virtualmente, de forma que uma interface totalmente interativa 
é aquela que trabalha na virtualidade, possibilitando a ocorrência da proble-
mática e viabilizando atualizações. Quanto mais uma interface permitir inte-
ratividade, mais contribuirá para a construção do conhecimento.
Modelos de avaliação em AVAs
Atualmente, há uma proliferação de AVAs disponíveis ao “mercado educa-
cional”, tanto desenvolvidos por empresas privadas, quanto por instituições 
educacionais, entre eles softwares proprietários e softwares livres. No entanto, 
quando uma instituição ou empresa decide fazer uso de um AVA, quais são as 
preocupações, os critérios que permeiam essa escolha? 
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
21
Para nos ajudar nessa escolha podemos recorrer a modelos de avaliação 
de AVAs. Nesse contexto destacam-se: o modelo Conversational Framework, 
proposto por Laurillard (1993), Dearing Report (1997), Crawley (1999) apud 
Britain e Liber (1999) e o modelo Viable Systems Model – VSM proposto por 
Beer (1981) e adaptado para o contexto educacional por Líber (1998, apud 
BRITAIN; LIBER, 1999). Os dois modelos são complementares de muitas ma-
neiras, tendo diferentes escopos e orientação. 
Muitas avaliações comparativas de AVAs têm sido realizadas, porém, a maior 
parte delas utiliza-se de critérios um tanto reducionistas, sendo em sua maio-
ria baseados no número de características técnicas que o sistema apresenta. 
Enquanto outras apresentam alguma preocupação com o aspecto didático-
pedagógico e também com o administrativo (SCHLEMMER; FAGUNDES, 2001).
Um olhar complementar mais abrangente e sistêmico pode ser proposto 
para a análise desses ambientes, incluindo a concepção epistemológica sobre 
o qual foi desenvolvido, a funcionalidade, a usabilidade e a avaliação do siste-
ma, sobretudo no contexto humano ou sistemas organizacionais dentro dos 
quais ele se insere. 
Não basta apenas saber quais são as características principais de um siste-
ma, mas como elas são integradas para facilitar a aprendizagem e a adminis-
tração e que metáforas são construídas para guiar o modo como o sistema é 
usado. É necessário um olhar mais holístico sobre a avaliação, que nos permi-
ta conhecer sobre que princípios educacionais os sistemas foram desenha-
dos e quão bem os educadores e aprendizes podem utilizar seus recursos e 
ampliá-los (ser coautores do sistema). 
Assim, em função da identificação de outras perspectivas compreendidas 
como fundamentais num processo de avaliação de AVAs, os modelos cita-
dos anteriormente foram sendo aperfeiçoados e ampliados, dando origem a 
novos modelos, tais como o “Modelo interacionista/construtivista/sistêmico” 
proposto por Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002).
Esse modelo toma como referência os modelos descritos por Britain e 
Liber (1999), (Conversational Framework e Viable Systems Model – VSM) e o 
contraste entre o paradigma que norteia o processo educacional, numa cul-
tura de ensino fundamentada numa sociedade industrial e o paradigma da 
cultura da aprendizagem, impulsionado pela Sociedade em Rede, expostos 
por Schlemmer (2002). Esse modelo de avaliação é construído a partir do pa-
radigma da sociedade em rede, nas seguintes perspectivas: técnica, didático-
Telepresença 
22
pedagógica, comunicacional-social e administrativa, as quais são brevemen-
te detalhadas na sequência:
 perspectiva técnica – considera as ferramentas disponibilizadas pelo 
AVA: ferramentas de autoria, de trabalho individual e coletivo, suporte 
tecnológico e serviços diversos;
 perspectiva didático-pedagógica – analisa as questões epistemológicas e 
os paradigmas educacionais que fundamentam a criação de um AVA;
 perspectiva comunicacional-social – analisa a dinâmica nas interações 
comunicacionais e sociais que um AVA possibilita; 
 perspectiva administrativa – considera questões referentes à adminis-
tração das comunidades dentro do AVA e o papel dos diferentes atores 
(conceptores de comunidades, articuladores, alunos, secretários etc.).
Esse modelo foi tomado como base, para realizar a avaliação de AVAs du-
rante a aplicação prática e após essa aplicação, resgatando-se as aprendiza-
gens ocorridas num processo de reflexão sobre o modelo. O mesmo modelo 
foi revisto e ampliado por Schlemmer, Saccol e Garrido (2007) e pode apoiar 
instituições educacionais e organizações que desejem adquirir ou repensar 
suas plataformas de software para EAD, considerando múltiplas perspectivas: 
didático-pedagógica, tecnológica, comunicacional-social e de gestão.
Ainda segundo as autoras é importante ressaltar primeiramente que as 
alterações realizadas no modelo original tiveram como pressuposto torná-lo 
aplicável a uma situação real de avaliação de AVAs que foi realizada no con-
texto de uma equipe interdisciplinar composta por educadores, gestores e 
profissionais da área de Informática. 
As alterações visaram às perspectivas e respectivas questões, para que pu-
dessem ser avaliadas não em blocos isolados por profissionais específicos, 
por exemplo: a perspectiva pedagógica avaliada somente por uma equipe 
de educadores/pedagogos ou a perspectiva técnica considerada somente 
por técnicos, mas sim, que a equipe interdisciplinar pudesse avaliar todas as 
questões ao mesmo tempo, enriquecendo ainda mais a análise dos AVAs. 
Esse entendimento é essencial e tem como base o paradigma da comple-
xidade, e não uma visão cartesiana do conhecimento. Tomando como base 
o modelo original, a partir da experiência de aplicação prática do modelo e 
também da reflexão após essa aplicação por parte dos pesquisadores envol-
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
23
vidos no processo, propõe-se um novo modelo, que comporta as modifica-
ções e expansões descritas na sequência, de acordo com cada perspectiva 
diferente. 
Aos elementos já considerados, pela perspectiva técnica no modelo ori-
ginal, foi agregado um bloco de questões a serem avaliadas que dizem res-
peito à adequação geral e usabilidade do sistema, no qual se procura avaliar 
o ambiente especialmente do ponto de vista da adequação às atividades de 
apoio à educação presencial física e a EAD (Blended Learning; b-Learning e 
totalmente a distância). 
Também se avalia a facilidade de uso (amigabilidade) e personalização. Essa 
extensão do modelo é baseada em estudos provenientes da área de Sistemas 
de Informação (DAVIS et al., 1989; FERREIRA; LEITE, 2002, apud SCHLEMMER, 
SACCOL; GARRIDO, 2007).
Também foi incorporada a avaliação de diferentes ferramentas, algumas 
delas até então não disponíveis ou pouco utilizadasna época de concepção 
do modelo original (2001-2002), como, por exemplo, chat com voz. A abran-
gência de ferramentas avaliadas pelo modelo atual visa identificar, ainda 
mais claramente, qual a concepção epistemológica que sustenta a criação de 
um AVA. Esse novo escopo do modelo potencializa o seu uso por diferentes 
instituições e diferentes propósitos de adoção de um AVA.
Da mesma forma, as questões que estavam sob a perspectiva comunica-
cional-social do modelo original foram fundidas à anterior – perspectiva téc-
nica, uma vez que ambas as perspectivas estão estreitamente interligadas de 
acordo com as possibilidades que o sistema oferece em termos de comunica-
ção e interação social. 
Da mesma forma, no modelo original as questões da perspectiva comuni-
cacional-social eram muito longas e possuíam alto grau de abstração. Logo, 
elas foram reescritas visando permitir a sua avaliação por uma equipe inter-
disciplinar de avaliadores, não somente acadêmicos, mas profissionais das 
áreas de Gestão e Informática, por exemplo.
Segundo Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), a fusão entre os elementos 
tecnológicos e comunicacionais/sociais está fundamentada em uma pers-
pectiva de construção social da tecnologia. De acordo com essa perspectiva, 
não é possível separar totalmente os elementos sociais e tecnológicos, uma 
vez que toda tecnologia é uma construção social. 
Telepresença 
24
Considerando que um AVA é uma tecnologia que visa possibilitar comu-
nicação e interação, torna-se ainda mais difícil separar esses elementos. Com 
essa fusão, que aproxima a tecnologia, considerada como modo de fazer coisas 
e comunicação/interação social, denomina-se esse novo bloco de questões 
como pertencendo a uma perspectiva tecnológica e comunicacional/social.
Questões puramente de cunho técnico que não referentes às funcionali-
dades do AVA em si (manutenção técnica, configuração de microcomputador 
necessária para rodar o sistema etc.) foram incorporadas a uma nova pers-
pectiva proposta, denominada de perspectiva de gestão, que envolve ques-
tões relacionadas à gestão da tecnologia por parte dos administradores da 
instituição de ensino.
Na perspectiva didático-pedagógica, algumas questões propostas pelo 
modelo original exigiam um elevado grau de aprofundamento teórico na 
área da Educação para que pudessem ser avaliadas. Sua linguagem foi sim-
plificada e elas foram reelaboradas visando permitir que uma equipe inter-
disciplinar de avaliadores (não só educadores ou pedagogos, mas também 
alunos, técnicos, gestores) também pudessem identificar os elementos didá-
tico-pedagógicos com clareza. Além disso, expandiu-se o bloco de questões 
que foca a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem.
Como já foi mencionada, além da mudança nessas perspectivas, uma nova 
perspectiva foi incorporada ao modelo: a perspectiva de gestão. Essa pers-
pectiva envolve questões de cunho administrativo, relacionadas ao custo, ao 
processo de compra e de manutenção futura da ferramenta na instituição de 
ensino. Ela possui um viés bastante pragmático, baseado na ideia de cálculo 
do custo total de propriedade do software (TCO – Total Cost of Ownership) 
visando ponderar, além dos custos totais, também a reputação e a relação 
com o fornecedor do software, a futura atualização de versões e o contrato 
que estão implicados. 
Para Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), essa perspectiva é fundamen-
tada na área de gestão da Tecnologia de Informação, tomando como base 
referências voltadas para a escolha de pacotes de software, tais como Tonini 
(2003) e Escouto e Schilling (2003) e também sobre qualidade de software 
(VIDAL, 2005), além de referências clássicas na área de gestão da informação 
(O’BRIEN, 2003). 
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
25
Cabe ressaltar que a perspectiva de gestão do novo modelo precisa ser 
distinguida da perspectiva administrativa constante no modelo original, uma 
vez que esta dizia respeito à gestão dentro do ambiente, nas atividades edu-
cacionais, comunidades etc. e não às questões de gestão da tecnologia da 
informação que são importantes para os gestores da instituição de ensino.
Por meio deste estudo, o modelo proposto por Schlemmer e Fagundes 
(2001) foi revisto e expandido com base em uma aplicação prática realizada 
numa instituição de ensino superior. O trabalho da equipe interdisciplinar da 
instituição (educadores, gestores e profissionais de informática) incorporou 
novos elementos e fundiram outros, tornando o modelo ainda mais robusto 
e de fácil aplicação, capaz de comportar diferentes olhares sobre os funda-
mentos teóricos e funcionalidades que um AVA pode oferecer.
É importante ressaltar que na medida em que as tecnologias evoluem e 
novas ferramentas e possibilidades de EAD vão surgindo, essas ferramentas 
e inovações precisam ser consideradas pelo modelo. Um exemplo disso é a 
possibilidade de se utilizar os AVAs avaliados no contexto do mais recente 
patamar de aplicação de tecnologias para EAD, seja qual for a Aprendizagem 
com Mobilidade (Mobile Learning ou M-learning). 
Segundo Sharples (2000) apud Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), 
M-learning se refere a processos de aprendizagem que ocorrem, necessaria-
mente, apoiados pelo uso de tecnologias móveis e sem fio5, que têm como 
característica fundamental a mobilidade de atores humanos, que podem 
estar fisicamente/geograficamente distantes de outros atores e também de 
espaços físicos formais de educação, tais como salas de aula, salas de treina-
mento ou locais de trabalho.
Contudo, o novo modelo, por ser bastante abrangente, pode ser útil a di-
versas instituições de ensino e organizações que necessitem avaliar AVAs, seja 
para programas de educação formal, seja para programas eminentemente pro-
fissionalizantes e de educação corporativa. Pode oferecer suporte a gestores e 
educadores no processo decisório pela escolha de um software que sirva como 
plataforma para a Educação a Distância (EAD) nesses diferentes contextos.
5 Compreendem ferramentas de tecnologia da informação e comunicação que permitem o acesso a dados 
e a comunicação pessoal de forma móvel, via acesso a redes sem fio. Exemplos: telefone celular (2,5G ou 
3G), Palmtops, Telefones inteligentes, PDAs ou laptops habilitados à conexão com redes sem fio, assim 
como aplicações de RFID (Radio Frequency Identification) (SACCOL; REINHARD, 2005).
Telepresença 
26
 
Texto complementar
Sloodle: União entre o Moodle e o Second Life?
(BRITO, 2008)
Usar ambientes virtuais para prover educação on-line é uma das últimas 
tendências na educação a distância. Um dos problemas associados a esse 
tipo de ambiente é a falta de integração com um robusto LMS, para que 
seja possível integrar as atividades síncronas e assíncronas. Como a inte-
ração em ambientes virtuais é realizada de maneira síncrona, na maioria 
das vezes, o professor acaba tendo que estar sempre presente nas intera-
ções. Mas e se fosse possível integrar o Moodle com o Second Life?
Essa é a proposta do projeto Sloodle, que está desenvolvendo um 
módulo especial que fará a integração entre o ambiente do Second Life e 
do Moodle. Isso seria fantástico para a administração e planejamento das 
interações dos alunos.
Pela descrição existente no web site do projeto é possível ter uma ideia 
sobre como essa integração acontece. Imagine um aluno que participa 
de um curso, participando de uma palestra virtual no Second Life, fazen-
do perguntas e interagindo com o palestrante e os outros colegas. Tudo 
isso via chat. Com a integração dos sistemas, esse tipo de registro pode 
fazer parte dos logs de uma disciplina/curso no Moodle, para que o tutor 
possa avaliar e acompanhar o aluno.
Além do registro das atividades do Second Life no Moodle é possível 
transformar algumas atividades do Moodle, como os blocos, em elementos 
virtuais do Second Life. Isso traz um novo nível de interação, para as pes-
soas que acham o ambiente do Moodle um pouco monótono. Aqui temos 
quelevar em consideração que muitas das coisas do Second Life são pagas, 
então a instituição de ensino ou empresa que estiver disposta a investir 
nesse tipo de iniciativa, deve se preparar para ter um investimento extra.
Mesmo que a sua instituição de ensino não tenha pretensões de investir 
em ambientes 3D, fazer uma visita ao web site do projeto é interessante. 
Até porque ele é construído na plataforma Moodle, de maneira seme-
lhante a um curso.
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
27
Como o futuro da Educação a Distância pode estar nesses ambientes de 
realidade virtual, esse tipo de iniciativa pioneira pode nos preparar para 
algo que pensávamos estar ainda muito distante. Se você trabalha com o 
Moodle vale muito a pena a visita ao Sloodle.
Nota: O nome Sloodle é um acrônimo modificado do Moodle para Second Life Ob-
ject-Oriented Distribued Learning Environment.
Atividades
1. Que aproximações e distanciamentos podem ser identificados no con-
texto dos ambientes presenciais físicos de aprendizagem e Ambientes 
Virtuais de Aprendizagem? 
Telepresença 
28
2. Que relações você identifica entre formas e níveis de interação e a 
aprendizagem? Comente.
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais
29
 
Dicas de estudo
 BARBOSA, Rommel Melgaço (Org.). Ambientes Virtuais de Aprendi-
zagem. Porto Alegre, 2005.
 A criação e o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem têm crescido 
muito no Brasil nesses últimos anos. Têm sido cada vez mais utilizadas 
ferramentas como chats, listas de discussão e fóruns para o auxílio em 
cursos presenciais e a distância, bem como para a criação e gerencia-
mento de comunidades virtuais. Esta obra reúne artigos de professo-
res/pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento e de diversas 
universidades do Brasil, que vêm utilizando com sucesso Ambientes 
Virtuais de Aprendizagem.
 VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.) 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: compartilhando ideias e cons-
truindo cenários. Caxias do Sul: Editora da UCS - EDUCS, 2005.
 Em cada capítulo desse livro o leitor encontrará definições claras e pro-
postas que incluem repensar o tradicional para gerar transformações. 
Que se tornam agora viáveis, porque dispomos de uma tecnologia que 
enriquece os ambientes, facilita a contextualização dos conceitos e a 
comunicação amplamente interativa.
Metodologia e mediação 
pedagógica em AVAs
Concepções e metodologias
Toda metodologia desenvolvida no âmbito do processo educativo é per-
passada por uma concepção epistemológica, ou seja, por uma crença sobre 
como se origina o conhecimento e sobre como o sujeito aprende. Essa me-
todologia se traduz nas práticas e processos de mediação pedagógica que 
serão desenvolvidas. No quadro abaixo podemos visualizar os modelos pe-
dagógicos e modelos epistemológicos segundo Becker (1997):
Quadro 1 – Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos – 
a mediação da psicologia
Epistemologia Psicologia Metodologia
(B
EC
KE
R,
 1
99
7,
 a
pu
d 
SC
H
LE
M
M
ER
, 2
00
5)
Modelo Teoria Modelo Teoria Modelo Teoria
S⇒O Apriorista I⇒MA Gestal A⇒P Não-diretiva
S⇐O Empirista I⇐MA Behaviorismo A⇐P Diretiva
S⇔O Interacionista I⇔MA Genética e 
Sócio-histórica
A⇔P Relacional
Onde: 
S O I MA A P
Sujeito Objeto Indivíduo Meio ambiente Aluno Professor
Essas concepções apresentam compreensões diferenciadas sobre a aqui-
sição do conhecimento e se expressam nas metodologias que guiam as prá-
ticas e processos de mediação pedagógica desenvolvidas pelos professores, 
conforme explicitado a seguir:
Telepresença 
32
Concepção apriorista
Acredita-se que o conhecimento está a priori, ou seja, que a origem do 
conhecimento está no próprio sujeito, sendo que as estruturas de conheci-
mento já vêm programadas na bagagem hereditária de forma inata ou sub-
metidas ao processo de maturação (SCHLEMMER, 2005).
O professor que tem como base essa concepção acredita que as condições 
de possibilidade do conhecimento são dadas na bagagem hereditária, são 
predeterminadas ou a priori, como se a bagagem estivesse situada apenas 
como um pré-requisito e não como uma instância de interação com o meio. 
O conhecimento é entendido como algo exclusivo do sujeito, de forma que o 
meio não participa dele. O conhecimento parece ser algo que precisa ser des-
pertado no aluno, como se ele já estivesse ali, mas faltou a ocasião certa para 
esse conhecimento manifestar-se. Dessa concepção surgem as metodologias 
do tipo “le se faire”, onde todo o processo depende do aluno e praticamente 
inexiste a mediação pedagógica, por se acreditar que isso possa atrapalhar o 
sujeito no seu processo de conhecer.
Concepção empirista
As bases do conhecimento estão nos objetos, o conhecimento é algo que 
precisa ser passado, sendo adquirido pelos sentidos e dessa forma impresso 
na mente do sujeito. O empirismo consiste numa concepção que valoriza as 
relações hierárquicas. O docente que tem como base essa concepção acredita 
que a transmissão de conhecimento é o que garante a aprendizagem e o bom 
desempenho do ensino. Assim, o aluno é entendido como uma “tábula rasa”, 
em termos de conhecimento, como se a aprendizagem fosse algo de fora, ex-
terno ao sujeito. Nesse processo o aluno é passivo e o professor é ativo. 
Na relação pedagógica o papel do professor é o de transmitir e o do aluno 
o de receber essa transmissão. Essa concepção encontra apoio na psicologia 
comportamentalista, no associacionismo, no behaviorismo e no neobehavio-
rismo e, sobre a qual está estruturado praticamente todo o nosso sistema de 
ensino. Dessa concepção surgem metodologias como a aula expositiva, exer-
cício de repetição do tipo treinamento, onde a mediação pedagógica muitas 
vezes se resume a reforços positivos e/ou negativos, correções de exercícios, 
aplicação de testes e provas, cuja avaliação é pontual, classificatória, usada 
como premiação ou punição.
Metodologia e mediação pedagógica em AVAs
33
Concepção interacionista
O conhecimento ocorre num processo de interação entre sujeito e objeto 
de conhecimento, entre um indivíduo e seu meio físico e social. Segundo 
Becker (1993) o interacionismo assume a linguagem, a experiência e a ação 
do educando, sendo que o conhecimento não está nem no sujeito, nem no 
objeto, mas sim na interação, dando-se a real importância da ação do sujeito 
no seu próprio processo de aprendizagem. Becker (1993, p.122), diz que: “a 
aprendizagem do aluno só acontece na medida em que este age sobre os 
conteúdos específicos e age na medida em que possui estruturas próprias, 
previamente construídas ou em construção.” 
Para que o processo de construção do conhecimento ocorra, há necessi-
dade de uma profunda mudança nas relações que se estabelecem entre pro-
fessores e alunos, elas passam a ser dinâmicas, com regras estipuladas pelo 
grupo de alunos e pelo professor podendo ser rompidas e restabelecidas 
caso se fizer necessário. Nessa concepção o professor oportuniza o acesso 
às informações, de forma que o sujeito se aproprie do conhecimento e expe-
rimente o processo de aprendizagem, tendo a postura de alguém que seja 
mediador, problematizador, instigador, orientador e articulador do processo. 
Ela se materializa em metodologias como projetos de aprendizagem, casos, 
desafios/problemas, entre outras, onde a avaliação é continuada e formativa, 
com o objetivo de corrigir rumos e apontar caminhos. Deve estar claro para 
o professor que é a ação e interação do sujeito que realmente importa no 
processo de aprendizagem. 
Becker (1993) apud Schlemmer (2005) nos diz que não basta ter nascido 
para ser sujeito de conhecimento como nos mostra os aprioristas, pois um 
corpo sim é dado por hereditariedade, mas um sujeito é construído passo a 
passo, por força da ação própria, ação no espaço e no tempo. Ação sobre o 
meio social econômico, cultural, mas nunca uma ação no vazio. 
Por outro lado, o meio, por si só não se constitui num “estímulo”, de forma 
que o sujeitopor si só, não se constitui “sujeito” sem que haja a mediação do 
meio físico e social. Portanto esse é um processo de interação entre o mundo 
do sujeito e o mundo do objeto (interação) ativada pela ação do sujeito. 
A concepção epistemológica explicita a compreensão que se tem de 
como os sujeitos conhecem/aprendem. É sobre ela que estão fundamenta-
das as metodologias que se traduzem nas práticas pedagógicas e nos proces-
sos de mediação que serão possíveis desenvolver com o uso das tecnologias 
Telepresença 
34
digitais. Assim, o entendimento que temos sobre o processo educativo, as 
relações entre o ensino e a aprendizagem, orientam as escolhas tecnológicas 
de forma que o seu uso suporte as práticas pedagógicas e os processos de 
mediação condizentes com a concepção epistemológica orientadora.
Com relação ao uso de tecnologias digitais no processo educacional, 
quando falamos em concepção empirista, falamos em instrução programa-
da, CBT (instrução assistida pelo Computador), WBT (Treinamento Baseado 
na Web), WBI (Instrução Baseada na Web) e Ensino a Distância. Essas tecno-
logias apresentam a informação em seções breves, testam o estudante após 
cada seção e fornecem feedback imediato para as respostas dos estudantes. 
Nesse sentido o computador é visto como máquina de ensinar. 
Quando falamos em concepção interacionista, falamos em Ambientes Vir-
tuais de Aprendizagem, comunidades virtuais de aprendizagem, espaços nos 
quais os sujeitos podem interagir e construir conhecimento. Nesse sentido o 
computador é visto como meio para o desenvolvimento cognitivo.
Metodologias interacionistas-construtivistas- 
-sistêmicas
As metodologias classificadas como interacionistas-construtivistas-sistê-
micas, são consideradas interacionista no sentido que reconhece que sujeito 
e objeto de conhecimento são organismos vivos, ativos, abertos, em cons-
tante troca com o meio ambiente através de processos interativos indissoci-
áveis e modificadores das relações, a partir dos quais os sujeitos em relação 
modificam-se entre si.
É construtivista no sentido que o conhecimento é entendido como um pro-
cesso em permanente construção, que se transforma na interação do sujeito 
com o mundo a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.
É sistêmica no sentido que o processo de conhecimento é compreendido 
como sendo um todo integrado cujas propriedades fundamentais têm sua 
origem nas relações entre suas partes. Constituído de sub-sistemas que se 
inter-relacionam formando uma rede em que estes estão interligados e são 
interdependentes.
Nesse contexto é possível citar as seguintes metodologias e ações: 
Metodologia e mediação pedagógica em AVAs
35
 projetos de aprendizagem – é uma metodologia problematizadora, 
que se desenvolve a partir da curiosidade e do interesse dos sujeitos 
da aprendizagem ou grupos, decorrentes dos conflitos e perturbações 
do próprio estudante. Parte da identificação dúvidas e certezas sobre o 
problema a ser investigado. Nessa metodologia, os sujeitos identificam 
e criam critérios de julgamento sobre a relevância do assunto em rela-
ção a determinado contexto. Nos projetos de aprendizagem, quem es-
colhe o tema a ser investigado são os estudantes e os professores, que 
nesse contexto, além de serem especialistas, também são aprendizes e 
passam a ser provocadores da aprendizagem, articuladores da prática 
e orientadores dos projetos;
 casos – é uma metodologia proposta para solução de situações reais e/
ou hipotéticas contextualizadas;
 desafios/problemas – é uma metodologia que envolve a proposição 
de situações específicas, que propiciem a superação de necessidades e 
dificuldades pontuais, desenvolvidas de forma individual e/ou coletiva;
 oficinas – é uma metodologia para aprofundamento de necessidades 
específicas identificadas no processo educativo e surgidas no decorrer 
do desenvolvimento dos projetos/casos/desafios etc;
 seminários – é uma metodologia em que os sujeitos envolvidos no 
processo apresentam e discutem cientificamente investigações ou 
experimentos realizados;
 workshops – é uma metodologia que propicia aos sujeitos envolvidos 
no processo trabalhar sobre um determinado tema, numa determina-
da área do conhecimento, de forma que todos os participantes pos-
sam, de alguma forma, contribuir.
Essas metodologias, entre outras, possibilitam a interatividade e a pro-
blematização e envolvem processos de pesquisa, manipulação, descoberta, 
exploração, experimentação e criação. Propiciam o respeito ao ritmo de de-
senvolvimento do sujeito, o entendimento da aprendizagem como signifi-
cação interna do sujeito, a partir da sua ação e interação no sentido de esta-
belecer relações entre o conhecimento anterior e o novo, num processo de 
construção do conhecimento de forma coletiva e dialogada. 
Telepresença 
36
O objetivo é aprender a pensar, aprender a fazer perguntas, aprender a 
aprender, aprender a ser e aprender a conviver, possibilitando a atividade do 
sujeito, a autoria, o desenvolvimento da autonomia e o trabalho colaborativo 
e cooperativo, gerando respeito mútuo e solidariedade interna. Os processos 
de cooperação constituem-se a partir do objetivo em comum, do estabeleci-
mento de relações entre pontos de vista diferentes – articulação dos conhe-
cimentos, da construção de escala comum de valores resultando em chaves 
para a cooperação, da conservação da escala de valores e da reciprocidade 
na interação.
Essas metodologias são baseadas no pressuposto da atividade cooperati-
va, que possibilita um processo de ação-reflexão continuados dos sujeitos da 
aprendizagem. Inclui e incentiva o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, 
oportunizando o desenvolvimento do pensamento e da autonomia por meio 
de trocas intelectuais, sociais, culturais e políticas, e favorece a tomada de 
consciência da aprendizagem. Os professores além de serem especialistas, 
têm a função de orientador, de articulador e de problematizador. Isso implica 
participação, fomento à discussão, acompanhamento e análise da constru-
ção do conhecimento por meio da participação coletiva e individualizada 
(SCHLEMMER, Eliane et al., 2001; 2002).
Projetos de aprendizagem e 
Identificação e resolução de problemas
O desenvolvimento da metodologia de projetos de aprendizagem base-
ado em problemas consiste ela mesma num projeto de aprendizagem que 
pressupõe vivência metodológica daquele que deseja utilizá-la em sua prá-
tica docente. Não há passos definidos a serem seguidos, mas sim uma base 
conceitual epistemológica que a sustenta.
A metodologia de projetos de aprendizagem pode ser desenvolvida a 
partir de uma plataforma temática ou plataforma livre. Ambos os processos 
partem de uma decisão coletiva entre alunos e professores, a partir de uma 
discussão inicial que considera desejos, necessidades, atualidades e caracte-
rísticas da área de conhecimento em questão e propósitos a serem persegui-
dos (SCHLEMMER, 2005).
Inicialmente, define-se em conjunto, professor e aluno, a natureza dos pro-
jetos de aprendizagem, ou seja, por plataforma temática ou plataforma livre. 
Metodologia e mediação pedagógica em AVAs
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A partir daí pode-se iniciar dependendo da natureza definida, uma discus-
são livre, orientada por texto, áudio, vídeo, relato de experiência, depoimen-
to de vida, entre outros. Durante a discussão, realiza-se com os estudantes 
um levantamento das dúvidas temporárias e das certezas provisórias. Porque 
dúvidas temporárias e certezas provisórias? Uma dúvida pode se transfor-
mar numa certeza? Uma certeza pode se transformar numa dúvida? O que 
é dúvida para um pode ser certeza para outro e vice-versa? Esse processo 
pode ser registrado para uma melhor visualização e posteriormente guiar o 
desenvolvimento dos projetos. 
Para desenvolver o projeto de aprendizagem é fundamental:
 realizar com os estudantes um levantamento das dúvidas temporárias 
e das certezas provisórias;
 definir o(s) problema(s) a ser(em) investigado(s) e critériosde julga-
mento sobre relevância em relação a determinado contexto;
 organizar os grupos de acordo com o interesse no assunto (problema(s));
 criar e desenvolver um planejamento do projeto de forma cooperativa 
que compreenda:
 levantar as hipóteses;
 buscar/localizar/selecionar/recolher informações;
 definir/escolher/criar procedimentos para testar a relevância das in-
formações escolhidas em relação aos problemas e às questões for-
muladas;
 avaliar a qualidade da própria produção (durante o processo).
 organizar e comunicar o conhecimento construído através de apresen-
tações sistemáticas – trocas entre grupos diferenciados.
Nos projetos de aprendizagem, quem escolhe o tema a ser investigado 
são os estudantes e os professores. Ele é gerado pelos conflitos, pelas pertur-
bações do próprio estudante, num determinado contexto, em seu ambien-
te de vida. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a 
curiosidade, as dúvidas, as indagações do estudante, o desejo e a vontade do 
aprendiz, pois a motivação é intrínseca, própria do sujeito que aprende. As 
decisões são heterárquicas e não impostas pelo professor. 
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Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar 
para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham 
significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores 
e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar 
problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a 
aprender a definir as direções de sua atividade. (FAGUNDES; MAÇADA; SATO, 1999, p. 16)
No contexto de projetos de aprendizagem, o professor, além de ser espe-
cialista, também é aprendiz e passa a ser ativador da aprendizagem, articula-
dor da prática, orientador dos projetos.
Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um 
aspecto dos talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre 
as informações e gerar conhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não 
uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não 
mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía. 
O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar com estas informações, 
as coordenações, as inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, para 
construir conhecimento, é preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas 
diferenciações e integrando ao sistema as novas significações. Esta integração é resultado 
da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que interagem entre si e com os 
objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo é 
produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre os parceiros 
pensantes, trocas afetivas, investimento de interesse e valores. (FAGUNDES, MAÇADA; 
SATO, 1999 p. 24)
A metodologia de projetos de aprendizagem favorece a cooperação, a 
qual se dá por trocas recíprocas e respeito mútuo. Busca-se aprender conteú-
dos e aprofundar conceitos por meio de procedimentos que ajudam o sujeito 
a desenvolver a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo 
construtivo e simultâneo de questionar-se. A avaliação é usada para verificar 
como o sujeito está pensando, que recursos já utiliza, que relações consegue 
estabelecer, que operações realiza ou inventa, ou seja, há um acompanha-
mento de todo o processo da aprendizagem. 
A metodologia de identificação e resolução de problemas traz em si uma 
abordagem problematizadora. A aprendizagem é “provocada” por meio de 
situações problema, desafios, casos, os quais podem ser desenvolvidos e pro-
postos pelo professor e também pelos estudantes. Normalmente as situações 
problema, desafios e casos estão baseados em situações da vida cotidiana, 
cuja solução irá exigir dos participantes conhecimentos dos conceitos envol-
vidos, processo de discussão, análise, reflexão, sendo necessário mobilizar 
uma série de competências até que se encontre uma solução. Uma forma de 
utilizar a abordagem problematizadora é através da “solução coletiva”, ou seja, 
a partir da situação problema, desafio ou caso proposto, os estudantes, indi-
vidualmente ou em pequenos grupos tentam encontrar uma solução para 
Metodologia e mediação pedagógica em AVAs
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os mesmos. Após, pode-se realizar uma discussão no grupo maior, tentando 
desenvolver a “solução coletiva”, a qual será construída, tendo como base as 
soluções já propostas anteriormente. 
A Metodologia de identificação e resolução de problemas abrange:
 apresentação ou construção do problema (caso, pesquisa, vídeo, simu-
lação etc.);
 realização de análise do contexto onde o problema está inserido;
 organização de ideias e conhecimento prévio do assunto individual-
mente ou em pequenos grupos – brainstorming;
 proposição de “questões de aprendizagem” sobre aspectos do proble-
ma através da discussão;
 análise e definição de como resolver o problema (quais as melhores 
estratégias);
 escolha das questões de aprendizagem que serão desenvolvidas pelo 
grande grupo e as que serão atendidas individualmente;
 discussão dos recursos necessários para a pesquisa e o local onde po-
dem ser encontrados tais recursos;
 exploração do conhecimento obtido a partir das pesquisas, integrando o 
novo conhecimento no contexto do problema, gerando novas questões;
 interpretação dos resultados e formulação da(s) solução(s);
 avaliação das soluções encontradas;
 desenvolvimento da “solução coletiva”.
Numa abordagem problematizadora é possível utilizar diferentes recur-
sos tecnológicos, ou seja, a solução de situações problema; desafios e casos 
que podem ser construídos utilizando aplicativos genéricos (processador de 
textos, planilha de cálculo, gerenciador de apresentação), software de auto-
ria, softwares específicos, softwares estatísticos, WWW, HTML, linguagens de 
programação, VRML, serviços disponibilizados pela web 2.0, tais como a cons-
trução de blogs, flogs, wikis, flickers, entre outros; dependendo do tipo de situ-
ação problema, desafio ou caso que foi proposto. 
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Tanto nos projetos de aprendizagem, quanto na identificação e resolução 
de problemas, a construção do conhecimento ocorre a partir das interações, 
que são significadas pelo sujeito e nas relações que ele estabelece entre a 
nova informação e o conhecimento que possui, ocorrendo dessa forma a 
aprendizagem. Assim, podemos dizer que a aprendizagem possui uma di-
mensão que é social, a qual se relacionam as trocas, a colaboração, a coope-
ração e uma dimensão individual, que se relaciona a significação e sistemati-
zação individual, conforme pode ser visto na figura a seguir.
Pesquisa: 
análise do contexto, 
busca de referências, 
visitas, palestras
Regula-
ção, equilíbrio 
cognitivo
Pertur-
bação, desequi-
líbrio cognitivo
Problema
Discussão
Figura 1 – Processo de aprendizagem.
(S
CH
LE
M
M
ER
 e
t a
l.,
 2
00
2)
Nas propostas metodológicas abordadas anteriormente são fundamen-
tais a mediação pedagógica do professor e a possibilidade de interação entre 
os atores envolvidos. São essas premissas que fazem a diferença na quali-
dade de um processo educacional, no qual se prioriza a aprendizagem e a 
cooperação. Durante a aprendizagem, é necessário um processo de reflexão 
do próprio sujeito sobre sua ação. O que muitas vezes ocorre é a imposição 
de uma única lógica responsável por transmitir a informação, em vez de pro-
piciar o desenvolvimento lógico de cada um, o qual possibilitaria ao sujeito 
reconstruir conceitos, estabelecer relações, entender seu próprio processo 
de aprendizagem, melhorando sua autoestima. Essa preocupação é expressa 
por Papert (1994, p. 29), para quem “a melhor aprendizagem ocorre quando 
o aprendiz assume o comando”. 
Projetos de aprendizageme identificação e resolução de problemas podem 
ser viabilizados por meio do uso de ambientes tecnológicos baseados da web 
que permitam a constituição de comunidades virtuais de aprendizagem. Essas 
Metodologia e mediação pedagógica em AVAs
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comunidades podem ser formadas por orientadores/articuladores e estudan-
tes, caracterizando-se num espaço para partilhar recursos materiais e infor-
mações que ambos possuem. Assim, os orientadores/articuladores também 
aprendem, ao mesmo tempo em que os estudantes atualizam continuamente 
tanto seus saberes “disciplinares”, ou seja, na disciplina em que são especialis-
tas, como desenvolvem e transformam suas práticas pedagógicas. 
A mediação pedagógica tem o propósito de, por meio de uma relação dialó-
gica, buscar compreender o que o sujeito conhece, como ele pensa, auxiliando-o 
a estabelecer relações entre o que conhece e o que deseja/precisa conhecer, 
problematizando de forma que o sujeito possa dar sentido e atribuir signifi-
cado à nova informação. A mediação pedagógica, assim trabalhada, provoca 
a aprendizagem, contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual 
do sujeito levando-os a refletir sobre o que já conhece “certezas provisórias”e o 
que deseja conhecer “dúvidas temporárias”, a fim de que seja capaz de formular 
suas próprias questões de aprendizagem, despertando a curiosidade episte-
mológica. A mediação pedagógica pode ser assim representada:
Mediação pedagógica
Problematização sobre o que o sujeito 
já conhece – ação questionadora que 
desperta a curiosidade – provocado-
ra da aprendizagem
Sujeito (conhe-
cimento existente)
Nova 
Informação
Ação/
interação/reflexão – 
mobilização do pensamen-
to para a aprendizagem
Aprendi-
zagem – ampliação 
do conhecimento
Figura 2 – Processo de mediação pedagógica.
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A mediação pedagógica competente implica na apropriação, pelo profes-
sor, de um saber-fazer que se constitui e se atualiza, permanentemente, em 
processos de formação continuada, tendo como subsídio a reflexão sobre essa 
prática num processo dialogado, a partir do estabelecimento de relações entre 
os saberes advindos dessa prática pedagógica, os saberes das teorias educacio-
nais e os saberes da sua vivência/experiência, enquanto sujeito de aprendiza-
gem num determinado contexto epistemológico e metodológico. 
Acompanhamento e avaliação 
da aprendizagem em AVAs
No acompanhamento e avaliação da aprendizagem em AVAs, as formas, 
as modalidades e os critérios de avaliação devem estar em consonância com 
as concepções epistemológicas que norteiam as práticas e os processos de 
mediação pedagógica. A seguir são apresentadas algumas formas de avalia-
ção que podem ser consideradas num processo avaliativo utilizando AVAs.
 Avaliação diagnóstica – realizada no início do processo formativo ou 
antecedendo-o, tem como objetivo identificar os conhecimentos, as 
competências e as necessidades dos sujeitos. Esse tipo de avaliação for-
nece elementos para a avaliação prognóstica. A avaliação diagnóstica 
pode ser realizada por meio de entrevistas utilizando comunicadores 
instantâneos (MSN, Gtalk, Skype, entre outros) e questionários eletrôni-
cos (web surveys). 
 Avaliação prognóstica – realizada na sequência da avaliação diagnós-
tica, com o objetivo de relacionar os dados coletados na avaliação diag-
nóstica com a proposta formativa, a fim de orientar possíveis necessi-
dades de ajustes, tanto do programa em relação aos conhecimentos, 
competências e necessidades atuais dos sujeitos, quanto destes em 
relação ao processo formativo, além de orientá-los quanto ao processo 
formativo no qual estarão inseridos.
 Avaliação formativa – realizada durante o desenvolvimento do pro-
cesso formativo, o acompanhamento da aprendizagem pode ser re-
alizado tendo como subsídio as diferentes feramenta disponíveis em 
AVAs, tanto em nível individual, quanto em nível coletivo tais como: 
diário de aprendizagem ou também denominado diário de bordo, mapa 
conceitual, ferramentas para interação síncrona (chats, webconferências, 
entre outras), ferramentas para interação assíncrona (fóruns, correio, 
Metodologia e mediação pedagógica em AVAs
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entre outras) e ferramentas para o desenvolvimento de trabalho co-
laborativo/cooperativo (resolução de desafios/problemas, casos, de-
senvolvimento de projetos de aprendizagem, entre outras). Todas as 
produções individuais e coletivas, interações síncronas e assíncronas, 
resolução de desafios/problemas, casos, desenvolvimento de projetos 
de aprendizagem, autoavaliação, entre outras, compõe o portfólio de 
atividades em desenvolvimento pelo sujeito. Dessa forma a avaliação 
ganha caráter processual, continuado e formativo, com a preponde-
rância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, privilegiando a 
interação e os procedimentos adotados em termos de qualidade cres-
cente no domínio dos conhecimentos envolvidos. Essa avaliação da 
aprendizagem será realizada pelos professores/orientadores.
Além da avaliação do professor/orientador, também é possível propor 
a autoavaliação do sujeito, objetivando identificar como ele percebe o seu 
processo de aprendizagem, além de uma avaliação do processo formativo 
(módulo) durante o seu desenvolvimento, com o objetivo de corrigir rumos 
e verificar novas tendências insurgidas no processo, para melhor atender às 
necessidades de formação dos sujeitos.
Segundo Laguardia, Portela e Vasconcellos (2007) o acompanhamento e 
a avaliação por meio do uso de portfólio fornece “pistas” ao sujeito e ao pro-
fessor/orientador sobre a aquisição do conhecimento e desenvolvimento de 
competências previstas no processo formativo. Ele tem um caráter dinâmico 
e interativo, colaborando para que o sujeito e o professor/orientador atuem 
conjuntamente na avaliação da aprendizagem. 
Dochy e Segers (2001) classificam os portfólios em: exemplar – coleção 
dos melhores e mais representativos trabalhos ou produtos produzidos ao 
longo de um dado período de tempo; holístico ou de processo – exemplos do 
desenvolvimento e progresso do aluno; combinado – uma combinação dos 
dois anteriores; produto – consiste apenas do produto do estudante. 
Otsuka e Rocha (2002) destacam o uso de tecnologias de agente de inter-
face e mineração de dados como recursos empregados para avaliação forma-
tiva alternativa. 
Avaliação somativa – segundo Laguardia, Portela, e Vasconcellos (2007) 
a avaliação somativa tem função classificatória e é realizada para saber se 
os sujeitos alcançaram os níveis de aprendizagem desejados. Na avaliação 
somativa on-line, as técnicas utilizadas são a análise das respostas aos ques-
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tionários de satisfação do sujeito (smile sheets); a comparação entre as res-
postas aos testes feitos antes e após o curso; análise de artigos, documentos 
ou relatórios de trabalhos de campo escritos individualmente ou em grupo; 
e a autoavaliação, mais comum nas avaliações em ambientes colaborativos e 
participativos. A partir das opiniões dos sujeitos sobre conteúdos, atividades, 
atuação do professor-orientador e relevância dos conhecimentos para apli-
cação no ambiente de trabalho, dispõe-se de material que orientará as mo-
dificações tanto no conteúdo quanto na estratégia pedagógica. Além disso, 
os resultados obtidos na avaliação refletirão nas atividades relacionadas ao 
desenho do processo formativo, pois os resultados de um informam as ativi-
dades do outro e, desse modo, o desenho e a implementação da educação 
on-line podem ser continuamente melhorados para atender às necessidades 
de uma comunidade de aprendizagem em mudança contínua. Embora a ava-
liação somativa em ambientes virtuais restrinja-se, na maioria das vezes, à 
análise da pontuação obtida para aprovação, a disponibilidade de registros 
digitais das atividades dos sujeitos realizadas ao longo do curso e das ava-
liações dos professores-orientadores abre possibilidades para a aplicação de 
métodos de análise qualitativos. 
O processo de acompanhamento