Metodo do Ensino de EF un04

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Avaliação em Educação 
Física na Escola
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1. OBJETIVOS
• Compreender e demonstrar o papel da avaliação da 
aprendizagem como apoio à melhoria do ensino da Edu-
cação Física. 
• Compreender e discutir a avaliação como momento de 
diagnóstico da aprendizagem na Educação Física. 
• Caracterizar o processo de avaliação tendo em vista a es-
pecificidade da Educação Física na escola. 
• Articular, no planejamento (de ensino e de aula), os objetivos, 
os conteúdos, a abordagem de ensino escolhida e a avaliação. 
2. CONTEÚDO
• Avaliação da aprendizagem na Educação Física:
- Avaliação em Educação Física na perspectiva das três di-
mensões: conceituais, procedimentais e atitudinais.
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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) No início desta unidade, você irá se deparar com a defi-
nição e discussão da avaliação classificatória, um instru-
mento de avaliação muito utilizado no passado e que, 
provavelmente, tenha participado de sua vida em algum 
momento. Em razão disso, consideramos pertinente que 
você realize uma análise dele a partir de sua experiência 
pessoal; para delinear seu caminho investigativo, sugeri-
mos que responda às seguintes questões:
2) Como era realizada essa avaliação? Quais as emoções e 
resultados suscitados? Essa avaliação é comum no coti-
diano das pessoas fora dos muros escolares?
3) Na apresentação da modalidade avaliativa intitulada 
avaliação formativa, destaca-se uma série de argumen-
tos a respeito das suas características e importância, e, 
diante disso, há de se pensar a possibilidade de aplica-
ção dessa modalidade no cotidiano escolar: haveria em-
pecilhos para tal implementação? Sugerimos que você 
realize pesquisas a respeito desse tema na realização de 
seu estágio.
4) Dentre os instrumentos avaliativos que serão apresen-
tados nesta unidade, citamos o uso de portfólios. Como 
esse instrumento é recente e carrega consigo uma série 
de peculiaridades, sugerimos que você pesquise algu-
mas produções que tratam sobre ele e entenda como os 
instrumentos avaliativos sugerem a realização e criação 
de portfólios no ensino.
5) Ao se levar em conta a existência das dimensões proce-
dimentais, atitudinais e conceituais em Educação Física, 
há de se considerar que cada uma delas possui finalida-
des e pressupostos diferentes, e, diante disso, sugerimos 
que você pesquise algumas propostas de avaliação que 
possam ser utilizadas para dar conta de cada uma dessas 
dimensões.
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© U4 - Avaliação em Educação Física na Escola
6) Ao se referir às propostas dos PCNs para a avaliação em 
Educação Física Escolar no primeiro e segundo ciclos, 
este material lança algumas considerações sobre a mu-
dança da organização seriada para a organização em ci-
clos; essa mudança traz uma série de desdobramentos, 
dentre os quais citamos a adoção do regime de progres-
são continuada, em especial quando da organização em 
ciclos. Diante disso, consideramos importante que você 
reflita sobre como se relacionam essas duas organiza-
ções com o regime de progressão continuada.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Chegamos à última unidade de nosso estudo. Durante nos-
sa caminhada, conversamos sobre os significados e sentidos da 
educação segundo algumas concepções, vimos os conteúdos da 
Educação Física nas três dimensões (conceituais, procedimentais e 
atitudinais), na escola básica, e a Cultura Corporal de Movimento, 
entre outros temas essenciais para nossa formação e compreensão 
dos fundamentos e métodos que norteiam o ensino da Educação 
Física. Na unidade anterior, apresentamos algumas abordagens de 
ensino correntes nessa área, tendo a possibilidade de analisá-las 
e discuti-las. 
Agora, para o fechamento deste estudo, analisaremos a 
avaliação da aprendizagem em Educação Física na escola de En-
sino Fundamental e veremos, em breve retrato histórico, a lógica 
classificatória, de mensuração e punição, que marcou o processo 
avaliativo no campo da Educação Física Escolar; em seguida, discu-
tiremos a atual prática de avaliação desse componente curricular, 
ressaltando uma concepção de avaliação que propicie a retomada 
de ações que provoquem a melhoria da qualidade de ensino e a 
efetivação das aprendizagens escolares; para finalizar, apresenta-
remos subsídios para a prática da avaliação em Educação Física, 
trazendo para reflexão a avaliação nas três dimensões de conte-
údos (conceituais, procedimentais e atitudinais), bem como os 
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critérios avaliativos apresentados pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Ensino Fundamental. 
A respeito do processo de avaliar, cabe salientar que você 
já tem os conhecimentos necessários sobre esse assunto, pois já 
estudamos em algumas disciplinas do curso, como por exemplo a 
Didática, a Didática Geral, a Avaliação Escolar e Institucional; as-
sim, esperamos que você traga, também, para este estudo o que 
aprendeu em outras disciplinas, pois isso o ajudará na compreen-
são da avaliação da aprendizagem em Educação Física. 
5. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Como você já tem conhecimento sobre o processo de avalia-
ção, gostaríamos, então, que você refletisse e nos dissesse como 
concebe a avaliação da aprendizagem nas aulas de Educação Físi-
ca, comparando suas ideias com as informações que apresentare-
mos a seguir.
O tema avaliação, no campo educacional, é considerado 
um dos assuntos mais polêmicos, estendendo-se, também, à área 
da Educação Física. Há muito tempo, a avaliação do processo de 
ensino-aprendizagem vem provocando o interesse de professores, 
pesquisadores da área das ciências humanas e da sociedade; na 
Educação Física, particularmente, as explicações teóricas sobre 
avaliação ainda apresentam limitações devido a um entendimento 
restrito sobre esta, com base em concepções tradicionais, que se 
mostram insuficientes para a compreensão do fenômeno educati-
vo em uma perspectiva mais ampla. 
Os estudos sobre a avaliação da Educação Física na escola, 
no Brasil (década de 1970), remetem a uma prática com ênfase 
na medição, no desempenho das capacidades físicas e nas habili-
dades motoras, tendo como objetivo atribuir uma nota, por meio 
da aplicação de testes e medidas, com critérios claros de classifi-
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cação e seleção dos alunos, uma vez que estes eram comparados 
a um ideal de desempenho esperado (DARIDO in DARIDO; RAN-
GEL, 2005). Sobre esse tema, sugerimos o filme Trapaceiros (EUA, 
2000), que trata da avaliação. 
Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005) ainda aponta que, na es-
cola pública, os alunos eram avaliados por meio de exercícios de 
verificação de força, como o abdominal, flexão no solo, no banco 
e na barra, e a classificação desses alunos era feita considerando 
a quantidade de repetições que eles haviam conseguido realizar, 
categorizadas por meio dos indicadores: 
a) fraco; 
b) regular; 
c) bom; 
d) excelente. 
Os alunos desconheciam os objetivos desses testes, que 
eram aplicados de forma mecânica, descontextualizada do progra-
ma de ensino e aleatória. Seguindo esse modelo avaliativo, alguns 
professores, nas aulas de Educação Física, para punir a indisciplina, 
os erros ou a derrota dos alunos em uma atividade, aplicavam ma-
ratonas de corrida em volta da quadra ou obrigavam-nos a realizar 
uma enorme quantidade de abdominais; essa prática avaliativa 
corresponde a um modelo tradicional de Educação Física.
Esse modelo teórico de avaliação apenas fortaleceu ainda 
mais o fracasso, a discriminação, a punição, a evasão e a expulsão 
dos alunos, especialmente aqueles provenientes de classes sociais 
menos favorecidas economicamente (SOARES et al., 1992; DARI-
DO; RANGEL, 2005). 
Para Luckesi (1995), nesse modelo, parece que a grande 
preocupação dosprofessores é classificar os alunos como fracos, 
médios e fortes, com base em notas ou conceitos, ou seja, o edu-
cando é um “aluno nota 8” ou “4” ou “10”; é ótimo, regular ou pés-
simo. Isso significa que não há avaliação propriamente dita, mas, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física98
sim, a prática da classificação, que não direciona o aluno para um 
crescimento ou mesmo para um avanço, mas rotula-o como uma 
nota ou conceito. 
Para Soares et al. (1992), é preciso redimensionar o sentido 
burocrático de “dar nota”, fazendo-o retrato qualitativo da apren-
dizagem do aluno; além disso, é preciso fazer da nota um resulta-
do que garanta a constatação da aproximação ou distanciamento 
do eixo curricular privilegiado no projeto político-pedagógico da 
escola, e não um castigo ou compensação para o aluno. Nesse sen-
tido, é preciso reconhecer que a avaliação não é mensuração, pois 
não basta medir para avaliar, uma vez que isso não leva em conta 
os meios que o aluno utiliza para chegar aos resultados. 
Nessa questão de avaliação escolar, um grave problema, que 
decorre dos procedimentos utilizados tradicionalmente, é que se 
avalia o aspecto cognitivo parcialmente, por meio de respostas 
que a criança apresenta às questões em sala de aula, e, fora des-
ta, quando se avalia a aprendizagem motora, também só se pode 
considerá-la parcialmente. Os dados obtidos nesse processo se re-
duzem, portanto, a dois aspectos somente, o que é muito pouco 
se comparado à complexidade da dimensão humana que a escola 
tem de considerar (FREIRE, 1992). 
Nesse contexto, Soares et al. (1992) alertam-nos que essa 
prática de avaliação em Educação Física estava assegurada, inclu-
sive, pelas legislações, e tanto o Decreto nº 69.450/71, que trata 
de padrões de referência para o alcance dos objetivos da Educação 
Física, quanto a Lei nº 6.251/75, que estabelecia como objetivo 
básico da Política Nacional de Educação Física o aprimoramento 
da aptidão física na população, valorizam uma avaliação seletiva e 
classificatória nessa área. 
Sobre esse modelo de avaliação, Romanowski e Wachowicz 
(2005, p. 122) apontam: 
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A escola utiliza essa sistemática permanentemente até em termos 
regimentais – define um padrão aceito e promove os julgamentos 
na avaliação, considerando esse padrão sem questionar o processo 
de aprendizagem propriamente dito, que é pessoal, portanto dife-
renciado, por que cada aluno aprende diferencialmente em tempo, 
estilo e estratégias que lhe são próprios.
A partir do final dos anos 1970, o modelo tradicional de Edu-
cação Física recebeu muitas críticas, assim como a própria prática de 
avaliação. A proposta humanista de avaliação passou a valorizar os 
aspectos internos dos alunos, especialmente as dimensões psicoló-
gicas, e, desse modo, tornou-se concreta a prática da autoavaliação 
nas aulas de Educação Física (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005).
De acordo com Brasil (1997), a autoavaliação é uma situação 
de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de aná-
lise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedi-
mentos para se avaliar; essa prática é importante porque contribui 
para a construção da autonomia dos alunos, além de colaborar 
com a objetividade solicitada na avaliação, pois esta apenas po-
derá ser constituída com a coordenação de diferentes pontos de 
vista, tanto do aluno quanto do professor. 
Em oposição ao modelo tradicional, propõe-se a abordagem 
crítica na educação, particularmente na Educação Física; em con-
trapartida, Soares et al. (1992) defendem a proposta crítico-supera-
dora em meados do final da década de 1980, a qual, em essência, 
se preocupava não apenas sobre como ensinar, mas também sobre 
como adquirimos os conhecimentos, valorizando a contextualização 
dos fatos e o resgate histórico. Portanto, a avaliação do ensinar e 
aprender caracterizava-se como um processo sistemático e inten-
cional de atribuição de juízos de valor aos dados qualitativos e quan-
titativos considerados importantes, tendo como eixo principal o cur-
rículo expresso no Projeto Político-Pedagógico da escola. 
Percebemos que essa prática de avaliação em Educação Físi-
ca se fundamenta em uma concepção de avaliação defendida por 
Luckesi (1995, p. 69, grifos nossos), segundo a qual a avaliação da 
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aprendizagem é entendida “[...] como um juízo de qualidade so-
bre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”. 
Essas três variáveis devem sempre permanecer juntas, para que o 
ato de avaliar cumpra seu papel. 
Vamos entender cada uma delas: 
a) Juízo de qualidade: juízos são afirmações ou negações 
sobre alguma coisa. Essas afirmações ou negações po-
derão incidir sobre o aspecto substantivo ou adjetivo 
da realidade. O juízo que se faz sobre o aspecto subs-
tantivo da realidade recebe a denominação de “juízo 
de existência” na medida em que a sua expressão pode 
ser justificada pelos dados empíricos da realidade. O 
juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que 
está ajuizado recebe o nome de “juízo de qualidade”, 
desde que incida sobre uma realidade atribuída ao ob-
jeto. O juízo de existência pretende dizer o que o objeto 
é; o juízo de qualidade tem por objetivo expressar uma 
qualidade que se atribui a um objeto. Enquanto o juízo 
de existência é produzido numa relação direta do sujei-
to com o objeto, o juízo de qualidade é produzido por 
um processo comparativo entre o objeto que está sendo 
ajuizado e um determinado “padrão ideal de julgamen-
to” (LUCKESI, 1995, p. 69). 
b) Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto 
não lhe será atribuída ao “bel-prazer” de quem o julga, 
mas, sim, a partir de caracteres que esse determinado 
objeto possua; essa qualidade está fundada em proprie-
dades físicas, entendidas como “[...] um caráter efetivo e 
objetivo da realidade a partir do qual se pode estabele-
cer a qualidade desse objeto” (LUCKESI, 1995, p. 70). Em 
relação à aprendizagem, as propriedades “físicas” são as 
condutas aprendidas e manifestadas pelos alunos. Sua 
aprendizagem destes será mais ou menos satisfatória na 
medida em que se aproximar mais ou menos do padrão 
ideal , da expectativa que se tem dessas condutas. 
c) Tomada de decisão: em relação à avaliação da aprendi-
zagem, a tomada de decisão refere-se à decisão do que 
fazer com o aluno quando sua aprendizagem se mani-
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festa insatisfatória, e, caso não haja uma determinação 
sobre isso, significa que o ato de avaliar não completou 
o seu ciclo constitutivo.
O que dizem Ballester et al. (2003, p. 44) é importante nesse 
contexto: 
Mudar os pontos de vista sobre avaliação implica mudar radical-
mente muitas das percepções que temos sobre como ensinar para 
conseguir que os estudantes aprendam. Pensar na avaliação como 
eixo central do dispositivo pedagógico de um currículo é um ponto 
de vista nada habitual, mas é como acentuar um dos elementos 
curriculares que mais podem favorecer uma mudança na prática 
educativa de professores e no êxito das aprendizagens. 
Desse modo, nas aulas de Educação Física, a avaliação e a toma-
da de decisões dirigidas à aprendizagem dos alunos devem ser vistas 
de forma inter-relacionada e como questões-chaves para o ensino. 
A prática da avaliação em Educação Física atualmente se tem 
voltado para a utilização de critérios relacionados à participação, 
interesse e frequência dos alunos nas aulas, em vez da valorização 
exclusiva dos resultados do desempenho deles em testes físicos e 
motores; entretanto, Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005) aponta 
falhas em relação a alguns pontos: os alunos desconhecem os cri-
térios utilizados pelos professores para avaliar, e há um uso quase 
exclusivo de um único instrumento avaliativo, que é a participação 
dos alunos nas aulas. Nesse aspecto, é importantedizer que os 
instrumentos avaliativos em Educação Física podem ir além desses 
critérios, envolvendo, também, provas teóricas, trabalhos escritos, 
gravações em vídeo etc. 
Outra questão em que devemos sempre pensar, em relação 
à Educação Física, é como avaliar a aprendizagem do movimento, 
uma vez que não é possível isolá-lo das dimensões de força mus-
cular, resistência, ritmo, sentimentos, afetividade, cognição, equi-
líbrio, vivências anteriores etc. 
Portanto, seja na aula de Educação Física, seja em outra dis-
ciplina, é preciso verificar se os objetivos de ensino-aprendizagem, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física102
propostos no programa de aprendizagem, estão ou não sendo 
atingidos, apontando quais os tipos de dificuldades e facilidades 
o aluno apresenta e por que apresenta. Contudo, isso não encer-
ra a função avaliativa, pois o compromisso maior da avaliação é a 
melhoria do ensino e a garantia da aquisição de aprendizagens, 
e, para isso, é necessário analisar e propor revisões e encaminha-
mentos necessários para que os objetivos de ensino-aprendizagem 
sejam atingidos. Assim, o processo final da avaliação culmina não 
na aprovação ou reprovação do aluno na disciplina ou matéria, 
mas em prescrições pedagógicas que possam tornar esse ensino 
mais efetivo (SOUSA, 2004).
O que podemos fazer para mudar o processo avaliativo clas-
sificatório? 
Um dos processos para a mudança na avaliação como pro-
duto classificatório dos alunos e para o entendimento desta como 
apoio à melhoria do ensino e garantia da aquisição da aprendiza-
gem é a prática da avaliação formativa. 
A avaliação formativa tem como um de seus defensores Per-
renoud e caracteriza-se pela regulação da aprendizagem tanto por 
professores quanto por alunos, considerando os objetivos de ensi-
no-aprendizagem estabelecidos. A regulação possibilita propor ao 
aluno novos desafios, conflitos cognitivos e ações com o conheci-
mento em questão, de tal forma que este possa ser incorporado 
não como se apresenta, mas como um processo de constante con-
quista do aluno, para melhorar e interagir com a cultura existente, 
caracterizando uma experiência singular, dividida com os demais 
colegas de turma, e transformando a aula em um ambiente de 
criação e não reprodução do conhecimento (ROMANOWSKI; WA-
CHOWICZ, 2005).
Romanowski e Wachowicz (2005) apontam, ainda, que a 
prática da avaliação formativa demanda o ajuste necessário tam-
bém dos critérios de avaliação, incluindo os alunos para assumi-
rem, com o professor, os riscos das decisões tomadas, uma vez 
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que, com isso, o aluno passa a ser compreendido como um coope-
rante no processo de ensino-aprendizagem, assumindo, também, 
um compromisso e seu papel na conquista do conhecimento. 
Soares et al. (1992) vão além da perspectiva de avaliação 
como melhoria da qualidade de ensino e garantia da aquisição de 
aprendizagens e entendem que o sentido da avaliação do proces-
so de ensino-aprendizagem em Educação Física também deve ser o 
sentido de fazer que ela (a avaliação) sirva de referencial para a aná-
lise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular que nor-
teia o Projeto Político-Pedagógico da escola, já que essa disciplina 
também traz contribuições para a construção coletiva desse projeto. 
6. PRÁTICA DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
Por que avaliar? Essa questão é bastante pertinente, pois 
a avaliação, como já apontamos, não deve servir para classificar, 
rotular ou castigar os alunos, e sim para analisar se os objetivos 
de ensino-aprendizagem foram alcançados, bem como promo-
ver ações para a melhoria da qualidade de ensino e aquisição das 
aprendizagens, além de referencial para verificação da concretiza-
ção do Projeto Político-Pedagógico da escola. 
Assim, avaliar: 
• Constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da 
situação, contando com a participação coletiva de profes-
sores, alunos e equipe pedagógica (coordenador pedagó-
gico e direção da escola). 
A avaliação também deve possibilitar ao professor refletir 
sobre sua prática pedagógica, como suas ações, escolha de com-
petências, objetivos, conteúdos e estratégias didáticas, o que 
é importante, pois, por meio dessa reflexão, o professor poderá 
reorganizar seu trabalho pedagógico, revendo propostas e ações, 
sempre visando à melhoria da qualidade de ensino e a aquisição 
da aprendizagem. 
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Para o aluno, a avaliação é fundamental porque é um mo-
mento de análise de sua participação e de seu compromisso como 
cooperante nesse processo de ensino-aprendizagem, além de 
um espaço para a tomada de consciência de suas conquistas, di-
ficuldades e possibilidades (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005). 
Já para a escola, a avaliação permite reconhecer as prioridades, 
necessidades de reajustes e ações educacionais que precisam de 
maior apoio (BRASIL, 1997). 
Mais uma questão importante quando pensamos em ava-
liação é: quem deve avaliar? Apenas os professores ou os alunos 
também? 
Os alunos devem ser convidados a participar do processo 
de definição dos critérios de avaliação e de seus rumos, a fim de 
se concretizarem ações e decisões conjuntas; dessa forma, o alu-
no assume, com o professor, a responsabilidade pelo processo de 
ensino-aprendizagem. 
Para Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005), os professores de-
vem informar os alunos sobre suas dificuldades, os critérios qua-
litativos de desempenho de cada um, o nível de aprendizagem, 
as necessidades de mudanças para a aquisição das aprendizagens, 
bem como os resultados já alcançados; também é importante pro-
por a eles a autoavaliação, além da avaliação do trabalho pedagó-
gico desenvolvido pelo professor. 
Como devemos avaliar? 
Dentre os vários instrumentos avaliativos, é importante o 
uso de registros sistemáticos em fichários, o uso de diários, a cons-
trução de portfólios, além da autoavaliação e avaliação do traba-
lho pedagógico de toda a equipe escolar. 
Cabe dizer que o uso de portfólios não se constitui em uma 
simples recopilação de trabalhos ou materiais colocados em uma 
pasta, de apontamentos e notas tomados em uma aula, de uma 
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aula passada a limpo ou de uma coleção de lembretes colocados 
em um álbum; esse instrumento é um conjunto de diferentes ti-
pos de documentos (anotações pessoais, experiências em aula, 
trabalhos pontuais, controles de aprendizagens, conexões com 
outros temas fora da escola etc.) que proporcionam evidências de 
conhecimentos construídos, estratégias utilizadas para aprender e 
disposição de quem elabora para continuar aprendendo (ALVES in 
ANASTASIOU; ALVES, 2005; HERNANDEZ, 2000). 
Os alunos podem ser avaliados por meio da observação das 
situações de vivência nas aulas, de perguntas e respostas formula-
das durante estas, além da observação da participação, de entre-
vistas, pesquisas, relatórios, apresentações, produção de textos, 
gravação em vídeo, resolução de problemas propostos, provas 
teóricas etc. 
É importante que você, como professor, não utilize apenas 
um instrumento avaliativo, mas uma diversidade deles, para que o 
aluno possa se expressar nas diversas formas de avaliação. 
O que avaliar? 
A avaliação em Educação Física não deve privilegiar apenas 
o aspecto de domínio motor, mas também as dimensões cognitiva 
(competências e conhecimentos), motora (habilidades motoras e 
capacidades físicas) e atitudinal (valores), verificando a expressão 
dos conhecimentos por parte do aluno nas linguagens: corporal, 
escrita e falada. Sabemos que essas três dimensões se encontram 
integradas, mas, no momento da avaliação, uma ou outra poderá 
ser enfatizada (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005). 
A questão principal não está no instrumento avaliativo es-
colhido, e sim no conceito e no sentido dados à avaliação, a qual 
deve ser de diagnósticodas situações de ensino e aprendizagem, 
com vistas à melhoria do ensino e garantia da aprendizagem por 
parte do aluno. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física106
Quando devemos avaliar?
Segundo Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005), o professor 
deve, no processo de avaliação, responder às seguintes questões: 
a) O que sabem os alunos em relação ao que pretendo en-
sinar?
b) Quais são suas experiências anteriores em relação ao 
que pretendo ensinar?
c) Quais são seus interesses?
d) Quais são seus estilos de aprendizagem?
Diante dessas questões e de suas respostas, você pode 
conhecer ainda mais seus alunos, com o objetivo de facilitar as 
aprendizagens deles. Esse levantamento de informações é conhe-
cido como avaliação diagnóstica. 
A avaliação deve ser feita em todas as aulas e situações, em 
um processo contínuo, e, por isso, deve haver a valorização de 
uma avaliação formativa (como já apontamos); os resultados des-
sa avaliação devem ser comunicados aos alunos, informando-lhes 
seus avanços e dificuldades. 
Além das avaliações diagnóstica e formativa, também pode-
rá ser realizada, pelo professor, uma avaliação somativa, que se 
realiza ao final do processo. Além disso, ao avaliar, você também 
deve considerar as três dimensões dos conteúdos: conceitual, pro-
cedimental e atitudinal, conforme estudamos na Unidade 2.
Na avaliação da aprendizagem de conceitos (dimensão con-
ceitual), a prova escrita mostra-se eficaz para avaliar o conheci-
mento de um fato; entretanto, não é interessante que o aluno 
memorize esse fato ou conceito, mas, sim, o compreenda. Dessa 
forma, a melhor forma de avaliar a aprendizagem de conceitos é 
observar o uso destes nas várias situações e como os alunos os 
utilizam em suas explicações espontâneas (DARIDO in DARIDO; 
RANGEL, 2005; ZABALA, 1998). 
Assim, “[...] a avaliação deve consistir em observar o uso dos 
conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e, sobretu-
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© U4 - Avaliação em Educação Física na Escola
do, nos diálogos entre os alunos e entre o professor e os alunos” 
(DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 130). 
Se sua opção for pela aplicação de uma prova, até pelo 
tempo que demanda a observação de cada aluno, é importante 
mencionar que as questões não devem propor explicações sobre 
o entendimento ou compreensão dos conceitos, e sim a resolu-
ção de um problema ou conflito apresentado; de toda forma, vale 
ressaltar que a prova não deve ser usada como único instrumento 
avaliativo da aprendizagem da dimensão conceitual.
Na dimensão procedimental, que caracteriza o saber fazer, 
a avaliação deve privilegiar situações em que esse conhecimento 
pode ser aplicado, ou seja, transferido para a prática; desse modo, 
apenas quando os alunos dançam, jogam, ou fazem uma pesquisa 
é que podemos conhecer o domínio desses conhecimentos. 
Tanto nas habilidades motoras e capacidades físicas quanto 
nas tarefas cotidianas das aulas, é possível avaliar os alunos pelo 
seu progresso em testes físicos, sempre comparando seu resulta-
do com ele próprio, e nunca com outro colega ou com um padrão 
previamente estabelecido (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005). 
Além das habilidades motoras e capacidades físicas, a avaliação da 
dimensão procedimental implica fazer, também, um diagnóstico 
da capacidade e disponibilidade dos alunos em: 
a) pesquisar, coletar notícias; 
b) confeccionar livros e manuais; 
c) produzir textos com base em observações de suas e de 
outras atividades; 
d) organizar painéis, jogos ou atividades; 
e) debater ideias ou notícias; 
f) produzir jornais ou folhetos para serem distribuídos na 
comunidade de sua escola, entre outros.
O grande desafio na avaliação é fazer dela um instrumento 
para a reflexão da ação docente, da aprendizagem dos alunos e, 
finalmente, para a melhoria da prática educativa na escola.
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7. CRITÉRIOS AVALIATIVOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
NO CONTEXTO DOS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Segundo os Parâmetros Curriculares de Educação Física, a 
avaliação deve possibilitar dimensionar os avanços e dificuldades 
em relação ao processo de ensino-aprendizagem, com a intenção 
de melhoria deste. Eles estabelecem como critérios de avaliação 
para a Educação Física no primeiro ciclo: 
 Enfrentar desafi os corporais em diferentes contextos como 
circuitos, jogos e brincadeiras – esse critério abrange a avalia-
ção da segurança do aluno para experimentar, tentar e arris-
car em situações que envolvam aprendizagem corporal. 
 Par cipar de a vidades, respeitando regras e organização – 
nesse critério, o aluno será avaliado pela sua par cipação nas 
a vidades, respeitando regras e organização, u lizando os 
movimentos adequados à a vidade. 
 Interagir com os colegas, sem discriminá-los por aspectos si-
cos, sociais, culturais ou de gênero – o presente critério ava-
lia se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e 
se interage com os colegas durante as a vidades, auxiliando 
aqueles com mais difi culdade e aceitando auxílio daqueles 
que apresentam maior competência (BRASIL, 2000, p. 67).
No segundo ciclo, os critérios para a avaliação em Educação 
Física na escola são: 
 Enfrentar desafi os colocados em situações de jogos e compe-
 ções, respeitando as regras e adotando uma postura coope-
ra va – esse critério tem como preocupação avaliar se o aluno 
aceita as limitações impostas pelas diversas situações de jogo, 
tolerando frustrações decorrentes de alguma situação da a -
vidade, colaborando com os colegas e par cipando do jogo 
com entusiasmo. 
 Estabelecer relações entre a prá ca de a vidades corporais e 
a melhoria da saúde tanto individual quanto cole va – esse 
critério pretende avaliar se o aluno reconhece os bene cios 
para a saúde por meio da prá ca regular de a vidades cor-
porais. 
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© U4 - Avaliação em Educação Física na Escola
 Valorizar e apreciar as manifestações da cultura corporal, 
iden fi cando suas possibilidades de lazer e aprendizagem – 
nesse critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece as 
várias formas de expressão de cada cultura como fontes de 
aprendizagem de movimento e expressão, não discriminando 
produções culturais independente de razões sociais, étnicas e 
de gênero (BRASIL, 2000, p. 77). 
Um importante ponto a destacar é que os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs) organizam o ensino por ciclos, e não por 
séries; os ciclos mostram-se como forma de resistência à lógica 
da seriação e propõem alterar os tempos e os espaços da escola, 
formando o aluno para a autonomia e favorecendo, dessa forma, 
a auto-organização dos estudantes. Isso significa que, nos coleti-
vos escolares, os estudantes poderão ter identidade, voz e voto, 
mostrando que é possível um ensino que parta da vida real, em 
vez de vivências que sejam imitação do real; portanto, um ensino 
que permita fazer da escola um tempo de vida, e não de prepara-
ção para esta, permitindo que os estudantes construam sua vida 
escolar (FREITAS, 2003).
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais são as principais diferenças entre a avaliação classificatória e a ava-
liação formativa na Educação Física Escolar? Se tais diferenças não ficaram 
claras, sugerimos que você retome o estudo da unidade.
2) Lidamos, nesta unidade, com várias abordagens avaliativas presentes na 
Educação Física Escolar, e, servindo-se do estudo delas, você seria capaz re-
digir um texto apresentando quais são os principais elementos que caracte-
rizavam a avaliação classificatória nessa disciplina? Feitas as suas anotações, 
compare suas ideias com o conteúdo do Tópico 5. 
3) Como você definiria o instrumento avaliativo portfólio? Compare sua res-
posta com o conteúdo do Tópico Como devemos avaliar?
4) O que se busca avaliar, especificamente,nas dimensões procedimental, con-
ceitual e atitudinal? Confira se sua resposta está compatível com o conteúdo 
do Tópico 6.
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9. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nessa última unidade de nosso estudo, vimos que deve ser su-
perada toda lógica de avaliação em Educação Física que privilegie a 
mensuração do conhecimento, a classificação e a rotulação dos alu-
nos em aptos e não aptos, habilidosos ou menos habilidosos, bem 
como propostas que levem à punição dos comportamentos. 
É fundamental reconhecer que não há separação entre o cor-
po e a mente, e que, nas aulas de Educação Física, também forma-
mos um sujeito (por inteiro), e não apenas sua estrutura motora. 
A avaliação em Educação Física, assim como em todos os 
componentes curriculares, deve permitir um retrato da aprendiza-
gem do aluno, uma reflexão sobre o trabalho pedagógico realizado 
na escola e uma análise dos objetivos educacionais propostos e ex-
postos no Projeto Político-Pedagógico, de forma a mantê-lo como 
estrutura viva e referencial educativo da unidade escolar. Esse fun-
damento da avaliação deve ser garantido para que seu objetivo 
maior se concretize: que ela seja concebida como um mecanismo 
de melhoria do ensino e garantia da aquisição das aprendizagens 
escolares. 
Nesse momento, vale lembrar das palavras de Freire (1992, 
p. 206), que diz: 
É importante não homogeneizar a classe. As crianças são diferen-
tes no início e serão diferentes no final do processo educativo. Não 
adianta querer transformá-las em iguais segundo padrões estabe-
lecidos. Quem é igual não tem o que trocar; por isso, é necessário 
conservar-se diferente. As relações, os direitos, as oportunidades, 
é que têm de ser iguais e não os gestos, os comportamentos, os 
pensamentos, as opiniões. 
Com esse pensamento de Freire, finalizamos nosso estudo 
acerca dos fundamentos e métodos para o ensino da Educação Fí-
sica. Nossa intenção foi fornecer a você subsídios sobre esse com-
ponente curricular para sua atuação na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental.
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Agora você continuará essa caminhada, colocando em sua 
prática pedagógica o que apreendeu e discutiu neste Caderno de 
Referência de Conteúdo. 
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, L. P. Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de ensinagem. In: 
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos 
para as estratégias de trabalho em aula. 5. ed. Joinville: Univille, 2005. 
BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino 
fundamental – educação física. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. 
DARIDO, S. C. Avaliação em educação física na escola. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. 
A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 2005. 
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática pedagógica da educação física. 
São Paulo: Scipione, 1992. 
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 
2003. 
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: 
Artmed, 2000. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
ROMANOWSKI, J. P.; WACHOWICZ, L. A. Avaliação formativa no ensino superior: que 
resistências manifestam os professores e os alunos? In: ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. 
P. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho 
em aula. 5. ed. Joinville: Univille, 2005. 
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
SOUSA, C. P. (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 12. ed. Campinas: Papirus, 2004. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.