pratica_educativa_da_lingua_portuguesa

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2009
Prática Educativa da
Língua
Portuguesa
Ligia Regina Klein
Maria Auxiliadora Cavazotti
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ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
K672 Klein, Ligia Regina; Cavazotti, Maria Auxiliadora. / Prática 
Educativa da Língua Portuguesa. / Ligia Regina Klein, 
Maria Auxiliadora Cavazotti. — Curitiba : IESDE Brasil 
S.A. , 2009.
p. 252
ISBN: 978-85-387-0374-7
1. Língua Portuguesa. 2. Prática Educativa. 3. Ensino-Aprendi-
zagem. I. Título. 
CDD 808.0469
Capa: IESDE Brasil S.A.
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Ligia Regina Klein
Pós-doutora na área de concentração: Filosofia e História da Educação 
pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp), doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), mestre em Educação: Histó-
ria, Política, Sociedade pela PUC-SP e graduada em Pedagogia e Filosofia 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pesquisadora sobre a histori-
cidade das práticas pedagógicas escolares e relações com as práticas so-
ciais que as instituem. 
Maria Auxiliadora Cavazotti 
Doutora e Mestre em Educação, História e Filosofia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Graduada em 
Letras Português/Francês pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
de Palmas (FAFI). Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Fundamentos da Educação. Atuando principalmente nos seguintes 
temas: epistemologia genética de Jean Piaget, marxismo, construtivis-
mo piagetiano.
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Sumário
As quatro práticas do ensino 
da Língua Portuguesa ............................................................. 13
Leitura e interpretação de textos ....................................... 23
Texto com conteúdo mais explícito .................................................................................... 25
Texto que exige um nível mais profundo de interpretação ....................................... 26
Encaminhamentos importantes na prática de leitura e interpretação .................. 27
A prática de produção de textos ........................................ 35
Produção oral .............................................................................................................................. 35
Produção de texto escrito ...................................................................................................... 38
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com representação ..................................................45
Trabalhando com as relações letra/fonema ................... 55
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com o nome ..................................................... 65
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com discriminação de palavras ................. 75
Trabalhando com ditado e cópia ........................................ 85
Primeiros contatos com a escrita ........................................ 95
Primeiros contatos com o texto escrito ............................................................................. 95
Primeiras tentativas de escrita .............................................................................................. 96
Procedimentos a partir de um 
domínio mínimo da escrita pelos alunos ......................103
Prática de leitura ......................................................................................................................103
Prática de produção do texto escrito ...............................................................................104
Trabalhando com a direção da escrita, 
a segmentação e outros recursos gráficos ..................... 111
Direção da escrita ....................................................................................................................111
Segmentação ............................................................................................................................112
Recursos gráficos .....................................................................................................................112
Trabalhando com estrutura 
textual e unidade temática .................................................123
Estrutura textual ......................................................................................................................123
Unidade temática ....................................................................................................................126
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Trabalhando com os elementos textuais: 
coesão e coerência.................................................................135
Recursos de coesão referencial ..........................................................................................136
Recursos de coesão sequencial ..........................................................................................137
Coesão por conexão ...............................................................................................................138
Coerência ...................................................................................................................................140
Trabalhando com os elementos textuais: 
concordância e regência ......................................................149
Sintaxe de concordância.......................................................................................................149
Sintaxe de regência ................................................................................................................151
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos literários ........................................................................163
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos informativos e epistolares ......................................181
Textos informativos ................................................................................................................181
Textos epistolares ....................................................................................................................185
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos publicitários ................................................................193
Propaganda ou anúncio .......................................................................................................195
Cartaz e folheto ........................................................................................................................196
Classificados ..............................................................................................................................197
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Trabalhando com narração, 
descrição e dissertação ........................................................205
Narração .....................................................................................................................................205Descrição ....................................................................................................................................207
Dissertação ................................................................................................................................208
Trabalhando com o erro do aluno: 
reescrita do texto....................................................................219
Sistematização do gráfico ....................................................................................................225
Gabarito .....................................................................................231
Referências ................................................................................245
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Apresentação
A prática educativa do ensino de Língua Portuguesa, desde as séries iniciais, cons-
titui um tema bastante extenso, seja pela sua própria complexidade, seja pelas 
várias perspectivas atualmente em debate. Sem pretender esgotar o assunto, este 
livro apresenta um conjunto de princípios norteadores da prática, sob o ponto de 
vista do letramento. 
A prática pedagógica apoia-se, em última instância, no tipo de resposta que se 
dá a uma questão de fundo: qual é o objetivo do ensino da Língua? A aborda-
gem que se propõe neste material parte da seguinte resposta: produzir o leitor/
escritor competente, capaz de fazer o uso adequado dos recursos discursivos 
– nas modalidades oral e escrita – para, de forma fluente, interagir linguistica-
mente com outros sujeitos. 
As unidades que constituem esta proposta tomaram tal objetivo como norte, bus-
cando orientar o professor na realização de práticas educativas que não se limitem 
ao domínio técnico do código, mas contemplem a compreensão dos mecanismos 
e recursos da estrutura textual em cada situação discursiva, isto é, considerando o 
contexto interno ao texto e o contexto mais amplo de produção do texto.
A proposta, que se constitui em dezenove capítulos, trata, num primeiro momen-
to, das questões mais específicas do trabalho com o código e, em seguida, desen-
volve conteúdos relativos à estrutura e à articulação textual. Cabe lembrar, entre-
tanto, que tal apresentação em nenhum momento pretende sugerir um trabalho 
que possibilite a dissociação de ambos os aspectos da produção escrita. Tanto 
é assim, que o primeiro tema já estabelece, como fundamento, que toda unida-
de pedagógica seja constituída por quatro práticas integradoras, a saber: leitura/
interpretação de textos, produção de textos, análise linguística e atividades de 
sistematização de conteúdos específicos. 
Não se trata, evidentemente, de um manual de receitas. Antes, buscamos oferecer 
um conjunto de reflexões, com sugestões práticas, visando incentivar o professor 
a criar as suas próprias estratégias de ensino–aprendizagem. 
Esperamos que este material contribua para sua formação teórico-prática, subsi-
diando de modo satisfatório suas atividades pedagógicas. 
Ligia Regina Klein e Maria Auxiliadora Cavazotti
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Ligia Regina Klein
Ao iniciarmos esta lição sobre “As quatro práticas do ensino da Língua 
Portuguesa” vale a pena procedermos a uma pequena reflexão sobre a 
unidade teoria e prática. No exercício pedagógico – assim como em outras 
áreas – é muito comum verificarmos que se faz presente certo embate 
entre teoria e prática. Não raro ouvimos expressões do tipo “a teoria, na 
prática, é outra” ou “na teoria está tudo muito bonito, mas, na prática é 
muito diferente”. Essas expressões revelam uma compreensão de que 
teoria e prática são áreas autônomas, independentes uma da outra. Tal 
compreensão provavelmente se origina da frustração dos professores em 
situações em que a teoria não orientou devidamente a atividade prática 
e, por consequência, não se obteve o resultado esperado. Essa diferença 
entre o resultado esperado e o resultado realmente alcançado pode estar 
localizada em diferentes variantes da relação teoria e prática, entre as quais 
poderíamos citar – sem esgotar as possibilidades – a inadequação (total 
ou parcial) da teoria formulada, a inadequação entre a teoria proposta e 
as atividades propostas ou realizadas, a não compreensão suficiente, pelo 
professor, da teoria proposta ou, ainda, a não consideração, na proposta 
teórica, de variantes presentes na situação prática. A frustração quanto 
aos resultados esperados deveria levar a uma consistente e adequada 
análise da relação teoria e prática naquele contexto concreto. Entretanto, 
é mais frequente uma posição de repulsa em relação à teoria, como se esta 
necessariamente fosse produto de alguém que não conhece “a prática”. 
É evidente que há formulações teóricas descabidas, bem intencionadas, 
mas inadequadas, bem direcionadas, mas incompletas. Enfim, algo que 
alguém produz como teoria não necessariamente dará conta das situações 
práticas. De todo modo, é essa a função da teoria: analisar exaustivamente 
os objetos e situações práticas, apreendê-los nos seus elementos e rela-
ções mais relevantes e formulá-los teoricamente, para que outros sujeitos 
não precisem – necessariamente – passar pela experiência empírica de 
realizar o mesmo percurso de descoberta de um determinado caminho. 
Vamos exemplificar de uma forma bem simples: se alguém já conhece o 
As quatro práticas do 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
trajeto para um determinado lugar, porque já realizou a experiência empírica de 
– “quebrando a cabeça”, indo e vindo, perguntando aqui e acolá, errando, reco-
meçando etc. – encontrar o tal lugar, é muito generoso que ele elabore um mapa 
do trajeto e, assim, facilite a vida dos que precisam chegar ao mesmo lugar. Esse 
“mapa” é uma formulação teórica, abstrata, do caminho a ser seguido. Munido 
dessa “teoria” – que nada mais faz que expressar a experiência prática do outro 
– qualquer pessoa terá mais facilidade de realizar o percurso, podendo livrar-se 
da perda de tempo e dos incômodos de percurso feito às cegas. É óbvio que a 
paisagem em que se desenvolve o percurso poderá sofrer pequenas ou grandes 
alterações. Como os elementos dessa paisagem foram utilizados como referên-
cias, no suposto mapa, essas alterações – se pequenas – em nada prejudicarão 
a eficácia orientadora do mapa; se, no entanto, tais alterações forem de certa 
relevância poderão exigir algumas adaptações naquele instrumento orientador; 
ou ainda se ocorrerem, não meras alterações, mas substancial transformação do 
espaço, o mapa terá perdido seu objetivo e haverá necessidade de produção de 
um novo mapa. Observemos que o mapa (teoria) – que nasceu da experiência 
prática de um sujeito – presta-se a orientar a ação de outro sujeito, o qual, por 
sua vez, livrar-se-á das dificuldades de enfrentar um caminho desconhecido. O 
percurso (prática) desse segundo sujeito será enormemente facilitado pelo auxí-
lio da experiência alheia, teorizada – nesse exemplo – em forma de um mapa.
Do que foi dito acima, é possível constatarmos que há uma união indissolúvel 
entre teoria e prática, uma vez que toda teoria é “formulação teórica sobre uma 
experiência prática” que visa orientar a atividade prática de outros sujeitos. Por 
isso pode-se dizer a expressão: a relação prática-teoria-prática.
Evidentemente,toda elaboração teórica tem a prática como ponto de parti-
da. A prática, por sua vez, tanto pode realizar-se por descoberta empírica, sem a 
orientação da teoria, como pode apoiar-se na teoria e, desse modo, evitar pro-
blemas que já foram resolvidos por outro sujeito.
Alertemo-nos, entretanto, que as condições práticas nem sempre são as 
mesmas, sofrem variações e, às vezes, transformações profundas. Daí porque as 
formulações teóricas precisem, no primeiro caso, sofrer adaptações em relação 
a determinadas situações concretas. Essas formulações oferecem orientações 
gerais que nos auxiliam no enfrentamento prático das situações cotidianas, mas 
não é um manual, com regras rígidas, fechadas e que se aplicam igualmente a 
qualquer contexto. No segundo caso, em face de transformações profundas, as 
formulações teóricas devem ser reelaboradas à luz dos novos elementos e con-
dições postos pela nova configuração da realidade concreta.
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
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Recomenda-se, pois, que a leitura dessas formulações sobre encaminhamen-
tos práticos não seja desconectada das teorizações sobre o objeto do ensino da 
língua portuguesa e, também, que o professor esteja atento à necessidade de 
adaptações em cada situação concreta.
Uma importante preocupação do professor é conhecer bem (teórica e pra-
ticamente) cada objeto do processo de ensino-aprendizagem e dele extrair o 
objetivo e a orientação prática necessários à realização exitosa desse processo1.
O objetivo do ensino da língua é propiciar ao aluno, o domínio mais amplo e 
rico da linguagem verbal, como um recurso fundamental de interação humana. 
Uma vez que o uso da linguagem verbal realiza-se na forma de discursos, cuja 
unidade material denominamos de “texto”, tal objetivo implica promover a ca-
pacidade do aluno em elaborar textos de qualidade – seja na modalidade oral, 
seja na escrita – explorando ao máximo os recursos linguísticos para atingir seu 
intento comunicacional em diferentes contextos.
Considerando que para a elaboração de um bom texto não basta identificar 
os recursos linguísticos, é necessário entender como eles se articulam no inte-
rior do texto, no processo de constituição de sentido. Somente no contexto do 
texto (em duplo sentido, ou seja, no contexto interno ao texto e no contexto 
em que o texto é produzido) é possível observar e compreender a função e as 
possibilidades de emprego desses recursos.
Em outras palavras, os textos têm a faculdade de apresentar os recursos da língua 
(recursos do código, recursos semânticos, recursos de articulação) em situação real 
de uso. Somente a análise desses recursos em situação de uso real permite sua com-
preensão contextualizada, promovendo um processo de ensino-aprendizagem que 
supera a improdutiva memorização de regras gramaticais abstratas, característica 
do ensino dito tradicional. Por essas razões, o texto é o ponto de partida e de chega-
da do processo de ensino da língua, em qualquer momento da educação básica.
Para trabalhar com o texto desde o início do processo de aquisição da escrita 
até as séries finais da Educação Básica, propõe-se o desenvolvimento articulado de 
quatro práticas, a saber: leitura e interpretação de textos (orais e escritos), produção de 
textos (orais e escritos), análise linguística de textos e, finalmente, atividades específicas 
de sistematização de conteúdos específicos.
Por meio da repetição sistemática dessas quatro práticas é possível desen-
volver qualquer conteúdo do ensino da língua. Cabe ressaltar que tal repetição 
1 A reflexão acima foi extraída, na íntegra, de KLEIN, L. R. Considerações Sobre a Unidade Teoria-Prática. Curitiba: UFPR, 2008 (artigo elaborado 
para fins didáticos, para o Curso de Pedagogia da UFPR). 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
deve ser realizada para diversificar constantemente as estratégias, situações e 
materiais para sua realização, a fim de evitar uma possível monotonia nas ativi-
dades pedagógicas.
No caso da leitura e interpretação (lembrando que se faz, também, interpre-
tação de textos orais), bem como da produção de textos (orais e escritos), a va-
riação pode se dar pela escolha e proposição de diferentes tipos de textos (cor-
respondências, receitas, histórias, diários, anedotas, poemas, letras de música, 
informações científicas, informações em geral, contos, lendas, fábulas etc.), de 
diferentes porta-textos e diferentes modalidades de discurso oral (livros, jornais, 
revistas, panfletos, placas, filmes, debates, narrativas, dissertações etc.), de dife-
rentes situações e modalidades (individual, coletiva etc.), com diferentes objetivos 
(fruição, informação, em situação de jogo, de pesquisa, de estudo, de registro 
mnemônico, de correspondência etc.).
No caso da análise linguística e das atividades de sistematização, além da 
variação dos conteúdos enfatizados em cada momento, também é possível (e 
necessário) diversificar as estratégias empregadas. Nesse caso, os jogos e ativi-
dades lúdicas vão desempenhar um importante papel, permitindo a repetição 
de conteúdos em contextos diferentes e sempre motivadores.
É importante frisar que as quatro práticas apontadas realizam-se de forma 
articulada de tal maneira que a abordagem dos conteúdos não se faça de modo 
esquemático ou por etapas. Embora em determinados momentos um ou outro 
conteúdo seja abordado de forma mais destacada, isso não significa que uma 
atividade exclua o trabalho com outros aspectos da língua escrita. Na verdade, 
as quatro práticas mencionadas foram eleitas justamente porque permitem tra-
balhar, ao mesmo tempo, vários conteúdos articulados no texto: a oralidade, a 
noção de representação, a relação oralidade/escrita, o reconhecimento e as si-
tuações de uso dos recursos básicos da escrita (tais como grafia, nome e valor 
fonético das letras e suas diferenças, direção da escrita, nome e função no texto 
dos sinais de pontuação e acentuação e dos demais recursos gráficos), os recur-
sos de estruturação do texto (coesão, unidade temática etc.), as determinações 
do contexto de produção do texto e de leitura deste na constituição dos signifi-
cados, entre outros.
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
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Lembrando algumas orientações fundamentais:
o objetivo do ensino da língua, desde as séries iniciais, é tornar o aluno �
cada vez mais capaz de produzir textos (orais ou escritos) com qualidade, 
isto é, adequados àquilo que melhor realiza sua intenção ao dizer algo 
para alguém em determinada situação, bem como trabalhar sua capaci-
dade de interpretar a intenção do autor em um texto lido ou ouvido;
o texto é o elemento articulador de todas as atividades de ensino da língua; �
o trabalho com o texto não significa a ausência de trabalho com elementos �
menores do texto (parágrafos, períodos, orações, palavras, sílabas e letras). 
Significa que cada um desses elementos deverá ser trabalhado no contex-
to do texto, com atividades complementares de sistematização, quando 
for o caso;
não se trata de ir do texto à frase, ou do texto à palavra ou, ainda, do texto �
à letra ou à sílaba, mas de:
na leitura e interpretação de um texto, analisar os recursos linguísticos �
de que o autor lançou mão;
na produção de um texto, analisar os recursos linguísticos disponíveis �
para a produção do significado pretendido;
para poder desenvolver várias possibilidades de uso dos recursos linguís- �
ticos, é necessário trabalhar com diferentes tipos de textos;
para esse trabalho de contextualização textual, são fundamentaisquatro �
práticas pedagógicas, a saber: leitura e interpretação, produção de textos, 
análise linguística e atividades de sistematização de conteúdos específicos;
as quatro práticas fundamentais acima mencionadas constituem uma gran- �
de unidade pedagógica e devem ser desenvolvidas de forma articulada;
a prática de sistematização dos conteúdos específicos – que é muito im- �
portante – também deve ser contextualizada e, por isso, derivar de situa-
ções-problema que emergirem das três outras práticas.
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Texto complementar
Leitura, fala e escrita: 
velhas atividades num horizonte novo
(FARACO; KLEIN; VIRMOND, 1989)
O texto [...] será o nosso material verbal; não apenas um tipo de texto – 
normalmente a escola propõe uma linguagem única, a literária – mas todos 
os que concretizam um determinado discurso. Esta pluralidade deverá estar 
presente nos diversos tipos de linguagem (a informativa, a dissertativa e a 
literária) mas, sobretudo, no interior da mesma linguagem. É a partir do con-
fronto de textos que tratam do mesmo tema diferentemente que podemos 
construir os nossos pontos de vista. A leitura e a análise contrastiva, assim, 
são um pressuposto básico para o trabalho de argumentação.
Ao mesmo tempo em que desmontamos ou desvelamos as ideias conti-
das num texto, é importante perceber como as partes do mesmo se amar-
ram. Este trabalho de estrutura é chamado, por alguns autores, de análise 
linguística. Significa, em outras palavras, localizar e compreender a função 
dos elementos (pronomes, advérbios, conjunções etc.) que servem para 
costurar frases a frases, parágrafos a parágrafos etc. Vale notar, aqui, que es-
taremos sempre trabalhando com a gramática da língua – mesmo porque 
uma não existe sem a outra – porém, na perspectiva da funcionalidade dos 
seus elementos. Este trabalho de reconhecimento e análise servirá de base 
para a produção de textos dos alunos. Eles deverão ter em mente duas pers-
pectivas essenciais na sua produção: a unidade temática – o tratamento do 
mesmo tema ao longo do texto – e a unidade estrutural – a amarração entre 
as partes do texto. As questões da forma (grafia, pontuação etc.) deverão ser 
trabalhadas sempre em subordinação a um trabalho mais amplo: o domínio 
da escrita. Vale relembrar que sempre escrevemos para alguém ler. Nesse 
sentido, o aluno, antes da sua produção, deverá ter claro aquilo que vai dizer, 
para quem vai dizer, e como vai dizer, sempre na busca de adequar melhor o 
seu discurso, para melhor realizar suas intenções.
No que se refere à leitura, nunca é demais reafirmar que todos os textos 
são objetos de consideração. Para alcançar maturidade na leitura, é preciso 
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
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alargar nossa experiência com ela. Assim, com o tempo, e com uma orienta-
ção adequada, os alunos perderão a “ingenuidade” diante do texto escrito, 
no sentido de percebê-lo como um objeto carregado de intenções.
Resta ainda tecer algumas considerações sobre a proposta de conteúdos 
de Língua Portuguesa. Como nas outras áreas do conhecimento, o domínio 
da língua não se dá por etapas, mas numa perspectiva de continuidade.
Dessa forma, não é possível separar a fala da leitura ou da escrita, por 
exemplo. Essas práticas linguísticas, que se constituem no conteúdo da 
língua, deverão sempre ser trabalhadas juntas ao longo da escolarização do 
sujeito. O que se espera é que o professor crie um grau de complexidade 
cada vez maior na escolha dos textos e no trabalho com eles, na medida em 
que as experiências dos alunos se aprofundem.
Dicas de estudo
GERALDI, João Wanderley. Unidades Básicas do Ensino de Português. In: O Texto 
em Sala de Aula: Leitura & Produção. Campinas/Cascavel: Unicamp/Assoeste, 
1984. p. 49-69.
Esse artigo serviu de base para nossas próprias elaborações teóricas voltadas 
ao ensino da língua portuguesa. Apresenta, de forma muito pertinente e clara, 
três das quatro práticas que propomos nessa lição, a saber: a prática da leitu-
ra de textos, a prática da produção de textos e a prática da análise linguística. 
Não aborda, como se pode observar, a prática que denominamos atividades de 
sistematização de conteúdos específicos. Ocorre que o artigo de Geraldi está 
orientado para o ensino de 5.a a 8.a séries e, portanto, pressupõe um aluno que já 
domina minimamente a leitura/escrita. Uma vez que nossa produção orienta-se 
inclusive para o período dito de alfabetização, incluímos essa quarta prática, em 
resposta às especificidades do processo de alfabetização.
KLEIN, L.R.; SCHAFASCHEK, Rosicler. Alfabetização. In: Currículo Básico para a 
Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. p. 35-49. 
Esse capítulo inclui a primeira sistematização sobre as unidades básicas do 
ensino de português contemplando a especificidade do processo de alfabetiza-
ção. A primeira publicação dessa sistematização, elaborada por Klein encontra- 
-se no Currículo Básico de Santa Catarina (1989), de difícil acesso atualmente, 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
por ter se dado na forma de jornal, do qual não houve reedição recente, daí indi-
carmos o livro da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que pode ser en-
contrado através do site <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/> ou 
nas bibliotecas da Secretaria de Educação do Paraná e Secretaria de Educação 
de Santa Catarina. 
Atividades
1. Assinale a alternativa que corresponde à relação teoria-prática:
 A teoria e a prática são independentes uma da outra, configurando, )(
cada qual, uma área autônoma.
 A formulação da teoria antecede a atividade prática, norteando a ação )(
educativa.
 Teoria e prática são intimamente relacionadas: ora a prática oferece os )(
elementos para a construção da teoria, ora a teoria orienta a atividade 
prática.
 A teoria não se aplica à prática, porque, na prática os processos são )(
muito diferentes daquilo que se vê na teoria.
2. Quanto à validade e eficácia de uma teoria, é correto afirmar que:
 Uma teoria bem elaborada constitui uma verdade imutável que jamais )(
deverá ser objeto de adaptações ou transformações.
 Uma teoria, ainda que bem elaborada, deverá ser reformulada sempre )(
que a realidade concreta, a que essa teoria se refere, sofrer modificações 
substanciais.
 Mesmo que a teoria seja adequada, sua aplicação às situações concretas )(
deverá levar em conta as variantes específicas daquelas situações, caso 
existam.
 A teoria é importante porque, quando bem formulada, orienta a prática )(
sem que o sujeito precise refazer inteiramente, por si mesmo, o percurso 
concreto de produção de um dado conhecimento.
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Ligia Regina Klein
As atividades de leitura e interpretação constituem, ao mesmo tempo, 
um conteúdo e um recurso da aprendizagem da língua escrita. Por intermé-
dio da leitura – desde as primeiras tentativas – o aluno mergulha no mundo 
da escrita, vai tomando contato com seus recursos e apreendendo as situa-
ções e possibilidades de emprego destes. Com essa finalidade pedagógica, 
a prática de leitura e interpretação deve acontecer de forma integradacom 
atividades de produção de textos, de análise linguística e de sistematização 
de conteúdos específicos. Por outro lado, a leitura e a interpretação consti-
tuem, elas próprias, um dos campos de conteúdo do ensino-aprendizagem 
da língua. 
A leitura e a interpretação se complementam, acontecem de forma arti-
culada, mas não são redutíveis uma à outra. Enquanto a leitura pode limitar- 
-se a simples decodificação (leitura compreensiva) – ou seja, à passagem 
do código escrito para a oralidade –, a interpretação requer, além da com-
preensão do que está escrito, também a interpretação do conteúdo das 
ideias do texto e a interpretação das intenções do autor do texto. Ocorre 
que, muitas vezes, essas ideias não se encontram expressas literalmente, 
situando-se em um nível mais profundo que o nível da literalidade. Nesses 
casos, a interpretação depende de uma reflexão mais profunda. 
Do que dissemos acima, percebe-se que a leitura pode limitar-se à 
compreensão do texto, no seu nível de literalidade, enquanto a interpre-
tação exige que se apreenda o conteúdo do texto, e este, muitas vezes, 
pode estar situado em um nível mais profundo, não literal. 
Vamos dar um exemplo tomando como referência o ditado popular: 
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”. A mera decodificação nos 
permite apreender essa frase, em sua literalidade, ou seja, compreender 
cada palavra, até a composição completa da frase. As questões, para verifi-
car se o aluno realizou a decodificação (isto é, a apreensão literal do texto), 
provavelmente seriam:
Leitura e interpretação de textos
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
P: A quem se refere o texto?
R: O texto refere-se àquele que fere com ferro. 
P: O que acontece com quem fere com ferro?
R: Será ferido com ferro.
Ao responder a essas perguntas, o aluno apenas demonstraria que conseguiu 
ler o texto em sua literalidade; isto é, conseguiu reconhecer as palavras lidas e, 
até, compreender a frase toda. 
A interpretação, por outro lado, busca compreender a intenção de quem 
formulou esse discurso e, por isso, responde a outro tipo de pergunta: O que o 
autor quer dizer com esta frase? A resposta a essa questão nos remete a algo que 
não está literalmente escrito: a ideia de que quem fere (isto é, faz mal, prejudi-
ca, magoa) alguém, pagará pela maldade feita, na mesma proporção do dano 
que causou ao outro. Observemos que a frase não menciona, explicitamente, a 
maldade, muito menos a proporção em que se paga a maldade cometida. Entre-
tanto, ao interpretarmos, ou seja, ao nos interrogarmos sobre o que o autor 
quer dizer com essa frase, apreenderemos facilmente tal ideia: ao apreendê- 
-la, realizamos uma leitura interpretativa. 
Concluímos, assim, que o tipo de pergunta que fazemos ao texto determina 
o nível de leitura: compreensiva ou interpretativa. É importante, pois, que, ao 
propor atividades de leitura e interpretação, o professor tenha em mente a 
distinção e, ao mesmo tempo, a relação que existe entre compreensão e inter-
pretação do texto. 
Evidentemente, as atividades de decodificação deverão ser objeto de um tra-
tamento especial no período de alfabetização, quando o aluno (criança ou adulto) 
ainda não tem fluência na leitura das palavras. De fato, o traço característico (mas 
não o único) da alfabetização é justamente o aprendizado da codificação/deco-
dificação da escrita. Após a alfabetização, a leitura ou a decodificação não mais 
será objeto de ensino-aprendizagem, uma vez que sua aprendizagem já terá sido 
efetivada e consolidada; entretanto, é evidente que tal atividade continuará sendo 
uma prática permanente, pois ela constitui uma condição para a interpretação.
Cabe ressaltar que mesmo no período da alfabetização, as atividades de lei-
tura compreensiva (decodificação) devem ser articuladas à interpretação, daí a 
opção pelo trabalho com o texto desde o início do aprendizado da escrita.
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Leitura e interpretação de textos
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Para as atividades de leitura e interpretação, o professor pode alternar o tra-
balho com textos, cujo conteúdo é mais explícito e requer um nível mais profun-
do de interpretação. 
Passaremos, a seguir, a exemplos dessas modalidades de textos, bem como 
de questões que se limitam à literalidade e outras que aprofundam os níveis de 
interpretação. 
Texto com conteúdo mais explícito
Esse tipo de texto é recomendado para atividades de decodificação, uma 
vez que seu conteúdo é literal, não demandando muito esforço de inter-
pretação. Lembramos, entretanto, que as atividades de leitura, mesmo no 
período de alfabetização, não devem limitar-se à decodificação, havendo a 
necessidade de se trabalhar, também, com textos cuja interpretação é mais 
complexa, sob pena de se retardar muito o aprendizado da interpretação de 
nível mais profundo. 
CONVITE DE ANIVERSÁRIO
Queridos amigos,
Espero vocês na minha festa de aniversário.
Quando: dia 12 de março, a partir das 16h.
Onde: Rua Carlos Cavalcanti, 116, ap. 112.
Luís César
Questões para avaliar a capacidade de decodificação:
O texto é um convite para que tipo de festa? �
Quem é o aniversariante? �
Quando será a festa? �
Onde será a festa? �
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto que exige um nível 
mais profundo de interpretação
Este tipo de texto exige dois níveis de leitura: a compreensiva e a interpretati-
va. Nesse caso é necessário que se inicie pela leitura compreensiva do texto para 
depois interpretá-lo.
Continho
Paulo Mendes Campos
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho, do sertão de Per-
nambuco. Na soalheira danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do 
caminho, imaginando bobagem, quando passou um gordo vigário a cavalo: 
– Você aí, menino, para onde vai essa estrada? 
– Ela não vai não: nós é que vamos nela. 
– Engraçadinho duma figa! Como você se chama? 
– Eu não me chamo não, os outros é que me chamam de Zé.
Leitura compreensiva:
O texto se refere a duas pessoas: um menino e um vigário. 
Como era o menino? Como era o vigário? �
 De onde era o menino? �
O que o menino estava fazendo quando o vigário passou por ele? �
O que o vigário estava fazendo? �
O que o vigário perguntou para o menino? �
Leitura interpretativa: 
O que o menino respondeu para o vigário? �
O que você entendeu das respostas que o menino deu ao vigário? �
Você acha que as respostas do menino foram inteligentes? Por quê? �
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Leitura e interpretação de textos
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Finalmente, lembramos que é preciso que a criança perceba que não é só o 
texto escrito que pode ser interpretado. Cartazes, gestos, mímicas, ilustrações 
etc. também podem, pois são formas de textos presentes na sociedade. Reco-
menda-se que o professor desenvolva atividades com esses tipos de recursos 
comunicacionais.
Encaminhamentos importantes 
na prática de leitura e interpretação
desenvolver as diferentes linguagens utilizando símbolos, sua importân- �
cia e aplicabilidade; leitura interpretativa de avisos, desenhos e propagan-
das e ainda jogos teatrais utilizando a mímica.
Para que a criança perceba os diferentes tipos de texto escrito e a função 
social da leitura é importante que na alfabetização sejam trabalhados textos 
como: receitas, listas, rótulos, calendários, postais, escritos de embalagens, con-
vites, verbetes de dicionários, fascículos, livros de consulta, crônicas, contos, his-
tórias infantis, correspondências (avisos,cartas etc.), notícias jornalísticas, textos 
didáticos, bulas de remédio, manuais etc. Indica-se:
explorar esses textos, buscando conferir sentido aos mesmos; �
realizar com as crianças consulta em calendário, agenda, lista telefônica etc. �
Atribuir sentido às narrativas ouvidas também faz parte do processo de leitu-
ra na alfabetização. Sugere-se, então:
levar os alunos a ouvir textos veiculados pelo rádio ou pela televisão; �
criar condições para o aluno emitir opiniões a respeito do texto ouvido; �
promover situações que permitam aos alunos atribuir sentido a relatos de �
emoções, experiências, situações diárias, sonhos, contos ou de suas pró-
prias histórias, do professor ou de familiares.
As crianças devem ser levadas a estabelecer a relação entre o texto e o con-
texto de produção e de leitura, procurando pistas que permitam antecipar ou 
verificar o sentido que foi conferido ao texto.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
É fundamental, na alfabetização, a leitura de diferentes tipos de narrativas. 
Para tanto, aconselha-se:
desenvolver atividades que envolvam leitura de jornais, textos produzidos �
na oralidade pelos alunos, revistas, textos retirados de livros didáticos, tex-
tos de Ciências, História ou Geografia.
Convém lembrar, ainda, que os objetivos a serem alcançados determinam o 
tipo de texto a ser escolhido. Assim, propõe-se:
apresentar o texto às crianças, auxiliando-as a resolver questões referen- �
tes aos conceitos, às expressões e ao vocabulário; 
elaborar com os alunos questões que ajudem no levantamento das infor- �
mações;
sugerir a releitura do texto visando a uma melhor compreensão dos fatos �
e das ideias;
levar as crianças a ler procurando descobrir os valores implícitos no texto. �
Partindo da leitura crítica, ou seja, da análise profunda dos textos, o professor 
pode solicitar aos alunos que produzam novas atividades como:
dramatizar e ilustrar o texto com desenhos ou colagens; �
recriar o texto, em narrativa oral ou escrita, na forma de poema etc. �
É importante, após a leitura aprofundada dos textos, levar os alunos à análise 
linguística. Sugere-se, então:
esclarecer as dúvidas manifestadas pelas crianças durante a leitura; �
realizar o estudo do vocabulário, partindo sempre do contexto apresenta- �
do (o aluno deverá buscar no conjunto do texto o significado dos vocábu-
los, esgotando todas as possibilidades antes de recorrer ao dicionário ou à 
ajuda do professor para confirmar ou constatar o significado do vocábulo 
em questão).
O professor pode ainda:
estimular comentários sobre o texto lido, de forma espontânea; �
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Leitura e interpretação de textos
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levar as crianças a refletirem sobre os fatos, as ideias e as personagens �
do texto;
ampliar o sistema de referência das crianças, levando-as a ampliar o texto �
com concordância ou discordância, questionamentos e posicionamentos.
Convém lembrar que a extrapolação do texto propicia:
a interação com o outro; �
a análise crítica; �
o aprofundamento e a compreensão mais significativos das ideias e fatos. �
O professor deve sempre:
estabelecer o contraponto entre os pontos de vista das crianças e as ideias �
do texto;
apresentar às crianças diferentes avisos e comunicados, mostrando a utili- �
dade e a praticidade desse tipo de leitura para obter informações concer-
nentes à vida diária.
Na alfabetização é muito importante a leitura de fruição, envolvendo qua-
drinhas, narrativas da literatura infantil, contos de fadas, mitos, lendas, fábu-
las, poemas, parlendas, canções, sem desprezar outros gêneros literários como 
textos teatrais, humorísticos, satíricos, diários de viagem e folhetos de cordel.
Esse tipo de leitura tem o objetivo, principalmente, de levar o aluno a conferir 
novo sentido à realidade, liberar as emoções e desenvolver o prazer e o gosto 
pela leitura, de modo que esta deva fluir livre. Nesse caso, sugere-se:
procurar não interferir na seleção da leitura efetuada pelas crianças; �
oportunizar acesso a diferentes obras da literatura infantil e outros gêne- �
ros literários;
criar bibliotecas volantes, com livros diversos para percorrer todas as salas; �
incentivar o comentário das obras lidas; �
trabalhar o ritmo, a sonoridade e a beleza dos poemas e textos. �
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto complementar
Breves considerações sobre critérios para 
seleção de textos de literatura infantil
(KLEIN, 2003)
Ao selecionar textos para o trabalho pedagógico, uma pergunta que 
sempre se coloca para o professor é sobre quais critérios utilizar para garantir 
uma seleção cuja qualidade garanta uma boa inserção no universo letrado e, 
ao mesmo tempo, desperte o interesse e a motivação da criança, de modo a 
suscitar nela o desejo de, espontaneamente, buscar novas leituras.
Sem a pretensão de esgotar o assunto, aliás bastante complexo e profun-
do, arriscamos, aqui, algumas considerações que talvez ajudem o educador 
neste momento. Os critérios abaixo não são os únicos, nem estão hierarqui-
camente ordenados pelo grau de importância, o que significa que o pro-
fessor deverá complementá-los à vontade e, pela sua própria experiência e 
bom senso, ordená-los segundo as demandas concretas de cada turma. 
Dadas as considerações acima, sugerimos, como ponto de partida, os se-
guintes critérios:
Levar em conta o objetivo do texto no processo pedagógico. A escolha 1. 
será diferente se, por exemplo, o texto for para leitura de fruição; ou para 
divulgação de informação; ou suporte para uma atividade pedagógica 
específica.
Levar em conta os leitores – a faixa etária, o tipo de assunto que mais 2. 
desperta interesse etc. 
A qualidade linguística do texto. Ao escolher um texto, há de se veri-3. 
ficar se trata de um texto bem escrito, com boa estrutura textual, or-
ganização lógica das ideias, uso adequado dos recursos linguísticos, 
estilo, qualidade semântica, riqueza vocabular etc. 
A qualidade do conteúdo do texto. Nesse caso, observar-se-á se o con-4. 
teúdo do texto é relevante, interessante, original, capaz de prender a 
atenção do leitor a que se destina e despertar-lhe a imaginação; se não 
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Leitura e interpretação de textos
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está marcado por moralismos ou deturpações ideológicas; se suscita 
interrogações e incita à análise, à busca de respostas etc. 
A qualidade estética do livro. Esse critério nos orienta para a análise da 5. 
apresentação do livro, tais como diagramação, tipo de letra utilizado, 
qualidade e pertinência das ilustrações. 
Como já afirmamos acima, esses critérios são um modesto ponto de parti-
da. O professor, ao longo de sua experiência docente, certamente desenvolve-
rá um conjunto de critérios mais amplo e rico. 
Dicas de estudo
MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção 
Primeiros Passos).
Esse livro, da Coleção Primeiros Passos, constitui excelente leitura de iniciação 
no tema. A linguagem é clara, sem perder o rigor. Foi escrito pela professora com 
base na significativa prática na área do ensino de leitura. Segundo a própria autora, 
esse livro recebeu forte contribuição da experiência da Salinha de Leitura, projeto 
extra escolar criado e desenvolvido pela própria professora Maria Helena Martins.
CADERMATORI, Ligia. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 2006. 
(Coleção Primeiros Passos).
O problema da escolha de textos, sobretudo paraleituras de fruição, nas pri-
meiras fases do processo escolar, é objeto de preocupação constante dos profes-
sores. Esse livro da Coleção Primeiros Passos, oferece uma boa introdução sobre 
a literatura infantil no Brasil, discorrendo sobre características desse gênero lite-
rário e sua importância na escola. Além disso, apresenta comentários de autores 
brasileiros e estrangeiros, o que é de muita valia para orientar o professor na 
escolha de títulos com os quais pode trabalhar em sala de aula. 
Atividades
1. Comente as diferenças entre a leitura compreensiva e a leitura interpretativa. 
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32
Prática Educativa da Língua Portuguesa
2. Explique o que é e qual a importância da “leitura de fruição” na prática edu-
cativa de Língua Portuguesa, indique algumas sugestões relevantes para o 
encaminhamento do professor nessa modalidade de leitura. 
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Leitura e interpretação de textos
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O texto oral ou escrito consiste em um processo de comunicação com 
um interlocutor real ou virtual. A enunciação se realiza por meio de um 
código (letras e recursos como: pontuação, acentuação e parágrafo) e 
contém elementos para articulação do sentido do texto (unidade temá-
tica, estrutura, coerência, coesão, concordância, regência, entre outros). 
Os recursos da língua não têm uma função em si mesmos, mas são de-
terminados pelo contexto do texto. Este, por sua vez, está inserido no 
contexto de interlocução, que determina situações diferentes para um 
mesmo recurso.
A produção oral deve levar em conta as diferentes formas de expressão 
que os alunos trazem de sua comunidade, enquanto falantes da língua 
materna.
Produção oral
Objetivos da produção oral
Oferecer ao aluno a possibilidade de aquisição da linguagem formal, 
também na oralidade, para efetivo domínio da Língua Portuguesa.
Propiciar o ensino-aprendizagem do uso de diferentes recursos da lin-
guagem oral, adequando-os às diversas situações, ao grau de formalidade 
necessária, aos objetivos pretendidos, ao interlocutor.
Adequar a linguagem ao grau de formalidade requerida pela situação 
de comunicação.
Produzir o aluno como um sujeito capaz de dotar sua fala de argumen-
tos que deem conta de estabelecer uma conversa, responder a uma entre-
vista, participar de um debate.
A prática de produção de textos
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Ampliar a experiência linguística, tendo em vista que a oralidade da maio-
ria dos alunos é adquirida em contextos comunicativos informais, coloquiais ou 
familiares.
Propiciar situações diversificadas de prática da oralidade como: debates, con-
versas, relatos, contos, que proporcionam oportunidades de praticar formas de 
oralidade diferentes daquelas exercitadas no ambiente familiar.
Possibilitar o enriquecimento, a ampliação e o aperfeiçoamento do discurso, 
para tornar o aluno um usuário competente da língua oral.
Ouvir atentamente a fala do professor e dos colegas para aprender a esperar 
a vez de falar, bem como respeitar a fala do outro.
Encaminhamentos metodológicos
O exercício de produção de um texto requer a definição prévia dos obje-
tivos do texto e do interlocutor a quem é dirigido. Essa definição preliminar 
estrutura o conteúdo e a forma do texto: quanto ao tipo de texto, à linguagem 
adequada, à argumentação e às informações necessárias, entre outras.
A produção oral demanda promover contato reiterado do aluno com a lin-
guagem formal, incorporando expressões, pronúncia, construções alheias à 
linguagem coloquial, de forma não agressiva, mantendo respeito pelos valores 
culturais da comunidade da qual é oriundo.
Promover atividades de produção de textos orais, como comentários, dis-
cussões, apresentações etc., contribui para o enriquecer das possibilidades de 
expressão oral. Para isso, cabe ao professor selecionar conteúdos e organizar es-
tratégias adequadas à composição oral, individual ou coletiva.
Sugestões de estratégias
Narrar falas em sequência temporal e/ou casual. �
Fazer exposição oral autonomamente ou com a ajuda de perguntas feitas �
pelo professor.
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A prática de produção de textos
37
Descrever objetos. �
Descrever cenários e personagens de histórias lidas (pelo professor ou �
pelo próprio aluno).
Realizar dramatizações de histórias lidas ou escritas coletivamente pelos �
alunos (autonomamente ou com a ajuda do professor).
Dramatizar textos, poemas e músicas tendo em vista o aprimoramento da �
entonação, dicção, gesto, postura etc.
Relatar de maneira clara e ordenada ideias, opiniões, sentimentos e ex- �
periências.
Ouvir e reproduzir oralmente textos da tradição oral popular como: trava- �
-línguas, quadrinhas, parlendas, adivinhações, canções, lendas e causos.
Produzir textos orais em situações de intercâmbio verbal como: recados, �
instruções, saudações, diálogos, entrevistas, pesquisas, debates, diálogos 
com autoridades etc.
Explanar temas científicos. �
Debater assuntos de opinião. �
Ouvir e interpretar textos de rádio e televisão, como propagandas, entre- �
vistas e notícias.
Conversar com uma autoridade, solicitando a realização de um serviço; �
telefonar para um amigo convidando-o para um passeio, ou para alguém, 
cumprimentando-o pelo aniversário; conversar com o vendedor de um 
estabelecimento comercial do bairro ou da localidade em que vive, utili-
zando-se da formalidade exigida em cada interlocução.
Responder oralmente aos problemas apresentados pelo professor. �
Contar filmes assistidos, histórias relatadas na família ou fatos vivenciados. �
Recriar histórias, compondo oralmente o início ou final incompletos, alte- �
rando-os, inventando ou retirando personagens, acrescentando falas aos 
personagens.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Produção de texto escrito
Para que os alunos adquiram competência como escritores, isto é, sejam 
capazes de escrever com qualidade verbal e correção linguística, o ensino da 
Língua Portuguesa pressupõe a realização de atividades de produção do texto 
escrito desde o início da aprendizagem. Portanto, essas não devem ser poster-
gadas para quando eles já souberem escrever de forma independente. Desse 
modo, o professor, reportando às condições de uso real da escrita, que configura 
sua principal preocupação metodológica, realiza atividades práticas de produ-
ção de texto com os alunos em sala de aula de modo sistemático, contemplando 
estratégias adequadas de ensino.
Objetivos da produção de texto escrito
O objetivo da produção do texto escrito é tornar o aluno capaz de escrever 
um bom texto, expressando suas ideias de modo claro e adequado, segundo 
seus objetivos, e levando em conta o interlocutor e o contexto.
Também, ser capaz de escrever com qualidade verbal e correção linguística.
Encaminhamentos metodológicos
As atividades de escrita podem articular-se às atividades da prática da ora-
lidade já descritas. Cabe ao professor julgar a pertinência ou não de dar con-
tinuidade a um exercício de produção oral, com uma atividade de exercício 
escrito desse texto. Ele definirá com os alunos as condições de produção do 
texto escrito.É muito importante organizar um trabalho de produção de textos narrativos, 
descritivos, narrativos/descritivos, escritos com finalidade definida previamente 
com os alunos, como: livro de história, mural das produções, cordel de anedotá-
rio, diário da turma.
Essas produções, organizadas a partir de textos elaborados pelos alunos e 
registradas pelo professor ou escritos pelos próprios alunos, podem ser publi-
cadas periodicamente (bimestre, semestre, ano letivo). Pressupõe a escolha co-
letiva, sob a orientação do professor, do assunto (história do nome, de animais, 
fantásticas, textos humorísticos etc.) e do interlocutor, dos objetivos, mediante 
resposta às perguntas: Como? Quem? Quando? Onde?
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A prática de produção de textos
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Além da produção de textos, o professor poderá propor atividades de regis-
tro de palavras que, embora isoladas, sejam significativas em decorrência de de-
terminado contexto, como:
nomes de pessoas; �
legendas; �
etiquetas de objetos, animais, brinquedos, comidas, lugares desenhados; �
calendário com nome dos dias da semana, meses do ano, feriados e ou- �
tros dados.
Finalmente, articulando procedimentos de produção de textos orais com 
atividades de leitura e de registro dos textos dos alunos, o professor promo-
ve o desenvolvimento da compreensão do que representa a escrita, seus usos, 
formas e recursos.
O domínio do gráfico (codificação/decodificação), por sua vez, faz-se por 
meio de atividades de produção e leitura de textos, complementadas por ati-
vidades específicas de estudo das relações oralidade/escrita, inclusive letras/
fonemas e sílabas, a partir de palavras e frases significativas, oriundas dos textos 
produzidos.
É importante salientar que para se produzir bons escritores na escola é cabível 
permitir que os alunos realizem tentativas de escrita que, inicialmente, podem 
apresentar muitos erros. A ideia de que elas só deverão escrever textos quando 
forem capazes de não cometer mais erros traz consequências negativas para o 
aprendizado, como:
retardar-se-á demasiadamente o exercício da escrita em situações de uso �
real, de modo que os alunos provavelmente se desinteressarão pelo seu 
aprendizado e desconsiderarão a noção dos usos reais da escrita;
os alunos tenderão a valorizar mais a forma do que o conteúdo dos seus �
textos, que resultarão em textos estereotipados, cujo conteúdo não é re-
levante; textos sem originalidade, com vocabulário pobre, pois provavel-
mente usarão apenas palavras e estruturas frasais que já dominam perfei-
tamente. Possivelmente, distorcerão o conteúdo pensado, pois terão de 
limitar as ideias, palavras e frases, cuja grafia dominam.
O fato de ser aceitável o aluno errar ao escrever não significa, entretanto, que 
seus erros sejam ignorados, pois serão objetos de reflexão, a fim de serem supe-
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
rados por sua aprendizagem progressiva no momento da prática de produção 
da escrita, denominada reescrita do texto.
Mas, antes disso, é preciso que os alunos sejam encorajados a registrar suas 
ideias em tentativas de escrita, para depois, reformular os erros com o objetivo 
de produzir uma exposição de melhor qualidade.
O princípio que norteia seu aprendizado é de que não se trata de escrever 
gramatical e graficamente correto, sendo o texto vazio de conteúdo. Pelo con-
trário, o objetivo do ensino-aprendizagem da composição escrita é que o aluno 
seja capaz de escrever um bom texto, com boas ideias expressas de modo claro 
e adequado. Dito de outra forma, a correção gráfica e gramatical está a serviço 
do conteúdo que se quer expressar.
Sugestões de estratégias
A produção de texto deve iniciar com atividades que contribuam para a com-
preensão do conteúdo a ser escrito. Esse momento é importante porque nin-
guém escreve com propriedade sobre o que não sabe. Assim, antes de escrever, 
o aluno deverá conhecer o assunto sobre o qual escreve. Propiciar, portanto, ati-
vidades que lhe ofereçam informações, debates, opiniões e reflexões sobre o 
tema do texto que será desenvolvido. Incentivar a pesquisa em livros, revistas, 
jornais, relatos; a observação, a realização de entrevistas, enfim, tantas e quantas 
atividades forem possíveis, que oportunizem ao aluno conhecer e pensar sobre 
o assunto em pauta, tema. Organizar discussões e debates entre eles sobre o 
assunto em pauta, permitindo-lhes refletir, trocar ideias e elaborar uma opinião 
sobre as questões que serão abordadas.
Para o momento da elaboração do texto, é necessário promover uma dis-
cussão sobre sua organização. Essa reflexão incide sobre os elementos, anterior-
mente mencionados, que orientam a produção do texto: o interlocutor, seja ele 
real ou virtual; o tipo de texto e de linguagem, formal ou informal, mais adequa-
do para os objetivos estabelecidos e para o interlocutor selecionado. Poder-se-á 
nortear a discussão com perguntas como: O texto será lido na sala de aula? Irá 
para o mural da escola, para leitura de todos? Integrará o material da classe? Será 
publicado no jornalzinho da escola? Será encaminhado para as famílias lerem? 
É uma solicitação dirigida ao diretor da Escola, ao Secretário de Educação ou a 
outra autoridade?
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A prática de produção de textos
41
Também é desejável avaliar algumas possibilidades de organização estrutu-
ral do texto, procurando equacionar os limites da introdução, desenvolvimento 
e conclusão.
Texto complementar
Em terra de surdos-mudos
Um estudo sobre as condições de produção de textos escolares
(BRITTO, 2006, p. 118-119)
É próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. A língua é o meio privile-
giado de interação entre os homens. Em todas as circunstâncias em que se fala 
ou se escreve há um interlocutor. “Toda a enunciação é, explícita ou implicita-
mente, uma alocução – ela postula um alocutário” (BENVENISTE, 1976, 2 v.). O 
monólogo não é mais que uma situação comunicativa em que o locutor elege 
a si mesmo interlocutor; “é um diálogo interiorizado (falado em ‘linguagem in-
terior’) entre um locutor e um ouvinte” (BENVENISTE, 1976, 2 v.).
Está claro que esta relação não é mecânica. O interlocutor pode ser real 
ou imaginário, individual ou coletivo, pode estar mais ou menos próximo, 
muda em cada situação concreta. O interlocutor ativo da oralidade, fisi-
camente materializado e que pode a qualquer momento intervir no dis-
curso do locutor (invertendo papéis como este, inclusive), está distante 
na escrita e, num primeiro nível de análise, interferindo e interpelando 
indiretamente o locutor.
Mesmo dentro da escrita podem-se identificar diferentes tipos de interlo-
cutor: ele pode ser preciso, definido, como numa carta, numa petição; pode 
ser genérico ou num determinado segmento social, como num jornal; pode 
ser virtual, como na ficção literária.
A presença desse interlocutor no discurso de um indivíduo não é algo 
neutro, sem valor. Ao contrário, em alguma medida, está sempre interferindo 
no discurso do locutor: “se num primeiro nível de análise é o locutor que se 
coloca em evidência, num nível mais profundo, é possível observar que é 
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42
Prática Educativa da Língua Portuguesa
um agente por tabela do discurso, na medida em que é nele que se justifica 
o próprio discurso. É do tipo de relação entre locutor e ouvinte que decorre 
o tipo de ação a ser empreendida pelo locutor através de seu discurso. Um 
eu não define, por si só, a ação a ser empreendida: é preciso queele tenha a 
imagem do tu ou que o tu forneça essa imagem” (OSAKABE, 1979, p. 53). 
É curioso, nesse sentido, que a maioria dos trabalhos sobre redação esco-
lar ou não toquem na questão da interlocução ou falem na ausência de in-
terlocutor, identificando aí uma das dificuldades maiores do estudante: falar 
para ninguém ou, mais exatamente, não saber a quem se fala.
Dicas de estudo
Para aprofundar a reflexão sobre a produção de textos você pode ler o artigo 
de. GERALDI, João Wanderley Escrita, Uso da Escrita e Avaliação. In: GERALDI, 
João Wanderley (Org.). O Texto na Sala de Aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 
127-131.
O artigo, escrito em linguagem clara e acessível para o professor, reafirma a 
importância da prática da produção de texto na sala de aula com o objetivo de 
produzir o aluno como escritor competente, capaz de se inserir na sociedade le-
trada. Explicita que, uma prática educativa da língua portuguesa voltada para o 
ensino de qualidade, tem como pressupostos a concepção da linguagem como 
interação e a educação como ato político.
Atividades
1. Com base na reflexão sobre produção de textos, escreva um roteiro de traba-
lho para aplicação do estudo desta aula em uma aula prática com alunos.
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A prática de produção de textos
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O domínio da língua escrita pressupõe a capacidade de dizer alguma 
coisa de forma clara e correta, utilizando-se de um código específico que 
é a escrita alfabética. Assim, ao lado do aprendizado dos elementos que 
constituem a textualidade, o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita 
demandam a apropriação dos conteúdos relativos à codificação/decodifi-
cação. No que se refere a tais conteúdos, a compreensão da escrita como 
representação se configura numa importante aquisição conceitual, por se 
tratar de um princípio que fundamenta o desenvolvimento dos demais 
conteúdos da sistematização do código. 
A ideia de representação fundamenta o princípio alfabético da nossa 
língua, no sentido que a escrita obedece a um sistema fonético, isto é, 
os sinais que são utilizados na escrita representam os sons da fala. A 
apreensão desse princípio pode ser realizada pela reflexão que se inicia 
pela representação por meio do gesto, do desenho, passando à “leitura” 
de símbolos, de logotipos, da escrita dos números até alcançar a relação 
 oralidade/escrita. 
A representação, entendida como a ação ou o efeito de se apresen-
tar algo na consciência, referido a um objeto real ou ideal, existente ou 
não existente, presente ou não, é apoiada em elementos codificados que 
mantêm ou não alguma semelhança com a coisa representada. O desenho, 
por exemplo, ao tentar reproduzir a imagem visual do objeto representa-
do, guarda alguma similitude visual com ele, permitindo sua interpreta-
ção de maneira mais ou menos imediata. A fala, que se realiza por meio 
do código oral, não guarda qualquer relação perceptível visualmente com 
o objeto representado assim como a escrita, utiliza código próprio, o qual 
não guarda qualquer semelhança com o objeto nem com o desenho que 
o representa. 
Compreendendo as relações oralidade/ 
escrita: trabalhando com representação
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Objetivo do trabalho com representação
Assim, para compreender o sistema de representação próprio da nossa 
Língua Portuguesa, o sistema fonético, segundo o qual os sinais utilizados na es-
crita representam os sons da fala, os alunos serão levados à reflexão por meio de 
variadas formas de representação que lhes permitirão exercitar a interpretação 
por meio do exercício de decodificação/codificação, observando os elementos 
próprios de cada sistema simbólico e sua relação com o objeto representado. 
O objetivo desse trabalho é mostrar para o aluno que a escrita é o “desenho” da 
fala humana. Para “desenhar” a fala, utilizamos as letras e os sinais gráficos próprios 
do código. Isso quer dizer que para decodificar os sinais da escrita, precisamos 
conhecer a sua relação com os fonemas e demais sinais do código. Ou seja, preci-
samos identificar a relação existente entre oralidade e escrita (KLEIN, 2003).
Encaminhamentos metodológicos
Para a apropriação e consolidação da ideia de representação é essencial a re-
alização de atividades que proponham diferentes formas de representação e sis-
temas de codificação.
É importante lembrar que nos primeiros contatos com a escrita, quando o 
aluno domina minimamente sua decodificação, as atividades são realizadas de 
forma predominantemente oral, propiciando-lhe oportunidades de comentar, 
nomear, relatar etc. Será necessário, ainda, que o professor leia as orientações 
para o aluno, comente-as, explique-as e acompanhe a realização das tarefas.
Outro procedimento pedagógico relevante, e que se deve levar em conta, é 
que, dependendo das experiências anteriores, o aluno pode ter maior ou menor 
conhecimento da língua escrita e, portanto, certa compreensão de que a escrita 
“representa” alguma coisa, de que existem sinais próprios da escrita. No entanto, 
independentemente do seu grau de conhecimento, é importante retomar e sis-
tematizar a noção de representação que contribuirá sobremaneira nos encami-
nhamentos pedagógicos que visam à apreensão da relação oralidade/escrita.
Sugestões de estratégias
Será sugerido, a seguir, um conjunto de atividades elaboradas com base na adap-
tação da proposta intitulada Subsídio Teórico-metodológico da Língua Portuguesa, Se-
cretaria de Estado da Educação de Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 2000).
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
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As atividades descritas a seguir poderão ser ampliadas e, ainda, complemen-
tadas por outras que, mantendo os mesmos objetivos, sejam adequadas ao grau 
de progressão alcançado pelos alunos de cada turma. 
Representação gestual, 
gestual/desenho, gestual/verbal
Procedimentos para atividades com mímica
Explicar, inicialmente, que a mímica é uma forma de representação de dado 
significado por meio de gestos. 
Propor que os alunos interpretem o que significam determinados gestos que 
o professor executa: gesto de despedida, gesto indicativo de positivo, de nega-
tivo etc.
Estimular os alunos a representarem alguma ideia por mímica, que deverá ser 
interpretada pelos colegas.
Apresentar desenhos com gestos usuais e pedir aos alunos que os interpretem:
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
Procedimentos para atividades de dramatização
Solicitar que um aluno relate uma cena interessante, que seja engraçada ou 
inusitada, e convide outro(s) aluno(s) para representá-la. Reafirmar a noção de 
que o que está acontecendo na sala de aula não é o fato propriamente dito, mas 
uma representação do ocorrido. 
Pedir que cada aluno escolha uma atividade bem característica de algumas 
pessoas ou profissionais (mãe, filho, bebê, padre, médico, professor etc.) para 
serem representadas e que os demais colegas possam identificar.
Selecionar figuras relacionadas a atividades profissionais e propor aos alunos:
 identificar as atividades profissionais; �
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
 escolher uma delas e representar para a classe;�
 escrever na forma de legenda a identificação de cada uma. �
Representação por meio do desenho
 Apresentar uma sequência de desenhos com traços bem definidos e pedir �
aos alunos que façam a “leitura”, interpretando-os. Introduzir a noção de 
direção da escrita por meio dos seguintes procedimentos:
 noção de direção/sequência na organização do caderno – colar cada �
figura numa página do caderno em sequência, orientando seu manu-
seio na forma correta;
 noção de direção na sequência de desenhos em uma única página – �
proceder repetidas “leituras” dos desenhos na direção utilizada para a 
leitura do texto: da esquerda para a direita, de cima para baixo. Reafir-
mar a noção de que o desenho representa algum objeto.
 Apresentar desenhos num cartaz, pedir aos alunos que identifiquem os �
objetos representados e, na presença deles, escrever o nome do objeto 
na forma de legenda. Solicitar que os alunos pronunciem com clareza o 
nome do objeto e reafirmar que vai “desenhar” a palavra pronunciada.
 Solicitar que os alunos representem alguma coisa ou fato por meio de um �
desenho livre.
 Pedir que eles nomeiem objetos conhecidos e os representem por meio �
de desenho.
 Apresentar diferentes figuras de homens (no mínimo quatro) na forma de �
esboço, figura preenchida, retrato etc., reafirmando a noção de que tra-
tam-se de desenhos diferentes para representar a mesma coisa. 
 Selecionar figuras que possam representar provérbios e pedir aos alunos �
que observem, discutam e identifiquem o que elas significam.
 Escrever os provérbios em tiras de papel, na presença dos alunos, e solici- �
tar que indiquem a figura que corresponde ao conteúdo da tira. Promover 
um jogo para que os alunos casem figuras e tiras. 
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
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 Apresentar charges ou caricaturas de personagens bastante conheci- �
dos e pedir aos alunos que os identifiquem. Reafirmar a noção de que se 
tratam de desenhos nos quais se acentuam alguns aspectos característi-
cos da personagem retratada. Escrever o nome de cada personagem na 
forma de legenda.
Outras representações
Símbolos convencionais
Apresentar bandeiras e pedir aos alunos que digam o que representam.
Mostrar alguns sinais de trânsito, identificando os diferentes símbolos que 
utilizam, tais como:
 cores utilizadas no semáforo para veículos motorizados e seus significa- �
dos: vermelho: PARE, amarelo: ATENÇÃO e verde: SIGA;
 cores utilizadas no semáforo para pedestres: vermelho: PARE e verde: SIGA; �
 mensagens em placas de trânsito; �
IE
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Br
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S.
A
.
Parada 
obrigatória
Área escolar Proibido trânsito de 
veículos de carga
Proibido trânsito 
de bicicletas
Proibido 
estacionar
Proibido trânsito 
de veículos automotores
Proibido trânsito de 
pedestres
 identificar outras mensagens da vida cotidiana inscritas em placas e re- �
gistrar em forma de desenhos: silêncio (hospital), proibido fumar, mate-
rial tóxico, local perigoso etc.;
 identificar símbolos que portam significados de domínio universal, como �
masculino e feminino, por exemplo.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Marcas e logotipos
Explicar, inicialmente, o que são logotipos.
Apresentar logotipos e solicitar que os identifiquem.
Pedir aos alunos que pesquisem logotipos em jornais e revistas e busquem 
identificar seus significados e, depois, registrá-los na forma de legenda.
Emblemas
Identificar emblemas de equipes esportivas ou times de futebol e registrar na 
forma de legenda.
Rótulos
Identificar rótulos de produtos e registrar na forma de legenda.
Reconhecer escrita de numerais em diferentes tipos.
Reproduzir numerais em cédulas, preços em etiquetas, numerais romanos 
em relógios etc. 
IE
SD
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Br
as
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S.
A
.
Diferentes tipos de letra
Reproduzir letreiros com diferentes tipos de letra: 
cursiva;1. 
 caixa alta;2. 
 fantasia.3. 
1. Trabalhando com representação
2. TRABALHANDO COM REPRESENTAÇÃO
3. Trabalhando com representação
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
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Texto complementar
A pré-história da linguagem escrita
(VYGOTSKY, 1998)
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em 
relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cul-
tural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras 
com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a 
mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem 
escrita como tal. [...]
Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não 
só no ensino como na própria abordagem teórica do problema. Até agora a 
psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada 
habilidade motora. Notavelmente, ele tem dado muito pouca atenção à lin-
guagem escrita como tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos 
cuja denominação prenuncia um ponto crítico em todo desenvolvimento 
cultural da criança. 
Um aspecto fundamental desse sistema é que ler constitui um simbolis-
mo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. 
Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de 
signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, 
por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse 
elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita se 
converte num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades 
reais e as relações complexas entre elas. Parece claro que o domínio de um 
sistema complexo de signos não pode ser alcançado de maneira puramente 
mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o culminar, na criança, 
de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais 
complexas. A única forma de nos aproximarmos de uma solução correta 
para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do 
desenvolvimento dos signos na criança. 
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52
Prática Educativa da Língua Portuguesa
O simbolismo na escrita 
[...] É fácil perceber que, [...], os sinais escritos constituem símbolos de 
primeira ordem, denotando diretamente objetos ou ações e que a criança 
terá que evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compre-
ende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das 
palavras. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que 
se pode desenhar, além das coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e 
somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por 
letras e frases; a mesma descoberta que conduz as crianças à escrita literal. 
Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo des-
locamento da atividade do desenhar coisas para o desenhar a fala. É difícil 
especificar como esse deslocamento ocorre, uma vez que somente pesqui-
sas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas, e os 
métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observa-
ção dessa transição. No entanto, uma coisa é certa, o desenvolvimento da 
linguagem escrita nas crianças se dá, [...], pelo deslocamento do desenho de 
coisas pelo desenho de palavras. De uma maneira ou de outra, vários méto-
dos existentes de ensino de escrita realizam isso. Muitos deles empregam 
gestos auxiliares como