BNCC- EDUCAÇÃO INFANTIL

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PREFEITURA MUNICIPAL DE ÓBIDOS 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
DOCUMENTO CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE ÓBIDOS-PA 
CNPJ Nº. 30.971.257/0001-51 
Trav. Rui Barbosa, 463 – Centro – Óbidos - PA–CEP: 68.250-000 
 
Óbidos/PA 
2020 
 
 
 
 
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DOCUMENTO CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE ÓBIDOS-PA 
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Óbidos/PA 
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D O C U M E N T O C U R R I C U L A R d O 
Município de Óbidos 
 
E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Documento Curricular 
 
do Município de Óbidos/PA 
 
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Articuladora 
Adriana Santos da Rocha 
 
 
Coordenadora Municipal 
Cleide Cunha Sales 
 
 
Coordenadores de Etapa 
Adilson Sena de Farias 
Antonio Alvamis Oliveira Baima 
Marcely Vinente da Silva 
Edson Silva de Pádua 
Rosalia Campos Oliveira 
Ruth Rocha Cardoso 
 
 
Redatores 
Ana Claudia de Aquino Pinto 
Francilene Barros Almeida 
Ivaneide Ribeiro de Vasconcelos 
Maria da Conceição Cardoso Campos 
Marlisson dos Santos Lopes 
Raimundo Edson Azevedo 
Ronilson Cerdeira Vieira 
Sandra de Sousa Coelho 
Silvane Souza Pinheiro 
Valdecy Batista Florenzano 
Vanila Viana Ribeiro 
 
 
Conselho Municipal de Educação 
Carlos Isaías Gomes Carvalho 
Maria Zilda Bentes 
 
Capa 
Wagner de Almeida Soares 
 
 
Fotos 
Divulgação ASCOM Óbidos 
 
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Francisco José Alfaia de Barros 
Prefeito de Óbidos 
 
 
 
 
Nivaldo Pereira de Aquino 
Presidente da Câmara Municipal 
 
 
 
 
 
Clemilton Salomão de Oliveira 
Poder Judiciário 
 
 
 
 
 
Osvaldino Lima de Sousa 
Promotor de Justiça 
 
 
 
 
 
Jaime Costa da Silva 
Secretário Municipal de Educação 
 
 
 
 
 
Aluízio Menezes de Barros Júnior 
Presidente do Conselho Municipal de Educação 
 
 
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Documento Curricular do Municipio de Óbidos (DCMO): Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. Óbidos: SEMED/PMO, 2020. 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1. APRESENTAÇÃO...........................................................................................................................................07 
2. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................08 
3. CONCEPÇÃO DE CURRICULO.....................................................................................................................09 
4. ETAPAS DE ENSINO:.....................................................................................................................................11 
4.1. EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................................................................................11 
4.1.1. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL..................................................................12 
4.1.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL EM ÓBIDOS ANTES DAS DCNEI......................................................................14 
4.1.3. CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM A PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL.................................................................................................................................................................15 
4.1.4. CUIDAR E EDUCAR....................................................................................................................................17 
4.1.5. EIXOS ESTRUTURANTES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS...................18 
4.1.6. - INTERAÇÕES.............................................................................................................................................18 
4.1.7. BRICANDEIRAS............................................................................................................................................19 
4.1.8. CURRICULO.................................................................................................................................................19 
4.1.8.1 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO, 
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS. .......................................................................................................................... .........................20 
4.1.9. TEMAS INTEGRADORES NUMA ABORDAGEM TRANSVERSAL............................................................22 
4.1.10. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS/TEMPOS..............................................................................................23 
4.1.11. COMO AVALIAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................25 
4.1.12. TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.........................................26 
4.1.13. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: EIXOS ESTRUTURANTES E CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS......................................................................................................................................................28 
5. REFERENCIAS...................................................................................................................................................54 
 
 
 
 
 
 
 
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1. APRESENTAÇÃO 
 
Sabendo que a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da 
cidadania, e que a Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo 
Estatuto da Criança e do Adolescente, apresentamos este documento com a finalidade de ser referência no 
Sistema Municipal de Educação, para a elaboração do Projeto Político Pedagógico das unidades escolares 
públicas e privadas, assim como, para auxiliar na elaboração dos planos de aula dos docentes. 
Este Documento toma como aporte teórico o Documento Referencial Curricular Nacional (BNCC/2017), o 
Documento Curricular do Estado do Pará (BNCC/2019), entre outros documentos que aqui são mencionados, e 
contempla as etapas de ensino da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. 
A elaboração do Documento Curricular do Município de Óbidos (DCMO/2019) realizada com a participação 
dos profissionais da educação que atuam nas etapas de ensino, integra os esforços para o fortalecimento da 
Educação em nosso município. 
Os organizadores curriculares, aqui apresentados, seguem os moldes do Documento Curricular do Estado 
do Pará (BNCC/2019), considerando os eixos estruturantes para um a prática pedagógica de aprendizagens que 
possibilitem um trabalho pedagógico interdisciplinar. 
Objetivando nortear o fazer pedagógico e auxiliar na apropriação dos conhecimentos necessários, aos 
discentesdo município, apresentamos este documento, a fim de possibilitar o desenvolvimento de competências 
e habilidades propostas para a Educação Infantil, os Ciclos e Anos do Ensino Fundamental. 
Agradecemos a todos que direta e indiretamente participaram da reelaboração/ construção curricular do 
DCMO que servirão para as adequações das propostas pedagógicas das escolas, considerando a necessidade 
de formação inicial e continuada aos profissionais da educação, melhoria nos processos avaliativos e na 
produção de materiais didáticos para implementação do DCMO. 
Esperamos que este documento contribua com a prática pedagógica, e que possamos desenvolver 
estratégias que levem à redução da evasão escolar e a promoção e valorização de saberes e trajetórias 
pessoais dos discentes. 
Bom trabalho a todos! 
 
 
 
 
Jaime Costa da Silva 
Secretário Municipal de Educação 
 
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2. INTRODUÇÃO 
O Documento Curricular do Município de Óbidos (DCMO), elaborado de acordo com o que orienta a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), define elementos fundamentais para o desenvolvimento das aprendizagens 
essenciais que os estudantes devem adquirir ao longo da Educação Básica. Busca alinhar as orientações 
curriculares, além de seguir a estrutura apresentada pela BNCC com foco em conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores estabelecidos para a promoção do desenvolvimento integral dos estudantes e para sua 
atuação na sociedade. 
Propõe subsídios para a forma como as aprendizagens serão desenvolvidas em cada contexto escolar, 
primando pela construção do currículo com enfoque a partir de cada realidade e incorporando a diversidade, 
ficando a critério da rede de ensino e escolas a organização do percurso formativo e implementação curricular. 
Nesse contexto, a Secretaria Municipal de Educação de Óbidos (SME) deu início ao processo de atualização 
curricular em março de 2019, com a constituição do Grupo de Trabalho, através da Portaria Nº 033/2019-GS 
(Gabinete do Secretário Municipal de Educação) que reuniu técnicos representantes da Secretaria Municipal de 
Educação, professores e técnicos das Escolas do Meio Urbano e Meio Rural e do Conselho Municipal de 
Educação (CME). 
As discussões ocorreram nos meses de maio, junho e julho com a participação efetiva dos professores, 
coordenadores pedagógicos, gestores da Rede de Ensino, acadêmicos da Universidade Federal do Oeste do 
Pará (UFOPA) e demais profissionais da educação que na ocasião, realizaram estudo e análise da BNCC por 
meio de contextualização da base legal, assim como das orientações e recomendações sobre o que, como e 
para que aprender. As discussões serviram de referência para a produção deste documento curricular. 
 
 
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3. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO 
O currículo escolar é sem dúvida um norteador de todo processo educacional de uma escola. O termo 
currículo vem do latim curriculum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer 
dizer percurso a ser seguido ou carreira. Durante as últimas décadas, o currículo tem sido central nos debates 
entre os pesquisadores, resultando assim em inúmeros conceitos de acordo com as concepções, ideologias, 
tendências, objetivos e diferentes interesses. Com isso, pode- se afirmar que não se pode desvincular o currículo 
da construção histórica social. Dito de outra forma, o currículo não surge do nada, ele é carregado de 
intencionalidades. 
 Para a teoria de Althusser (1983), o currículo como aparelho repressor do Estado, a escola é vista 
apenas como reprodutora, não transforma ninguém. Muitas escolas mantinham com os seus currículos a 
sociedade conforme ela estava, a “manutenção do status quo”. Para Santomé (1998), é comum ainda hoje, as 
escolas reproduzirem práticas pedagógicas que dicotomizam teorias e práticas vistas descontextualizadas do 
mundo da vida, e compartimentalizam o saber que promovem um isolamento entre as áreas de conhecimento. 
Há algum tempo os estudos sobre o currículo têm avançado no sentido de concebê-lo como um território em 
disputa (ARROYO, 2011), redefinido a partir da dinâmica social e dos diferentes projetos de sociedade. 
Hoje, numa perspectiva pós-crítica, não se busca mais a manutenção do status quo, mas sim a 
transformação social, a libertação, a emancipação. Desta forma, o currículo reflete o momento histórico e carrega 
a visão de ser humano e de sociedade, mas também é dinâmico e influenciado por todos aqueles que têm 
interesse no processo educativo. 
Assim sendo, este documento compreende o currículo conforme prescrito no artigo 9º da Resolução 
07/2010- CNE, que afirma: 
 
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas 
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações 
sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente 
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. 
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que 
provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os 
alunos. 
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que 
compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para 
a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de 
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de 
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos 
materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola. 
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações 
sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser 
ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética 
e política do aluno. 
 
 
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Hoje, o currículo tem que dar conta dos fenômenos contemporâneos: mundo do trabalho, vida 
moderna, desenvolvimento tecnológico, redes socias, atividades desportivas e corporais, produções artísticas, 
modalidades de exercício de cidadania, movimentos sociais, entre tantos outros. A escola deve, então, assumir 
junto ao aluno sua responsabilidade educativa para a vida pública com disposição para o diálogo, a tolerância e 
o respeito às diferenças, como ouvir e negociar em situações de conflitos; daí porque as diversas culturas hoje 
devem compor a centralidade dos desenhos curriculares, no protagonismo de ensinar os sujeitos que dela fazem 
parte a lidar com as diferenças. O que produz qualitativamente na escola vai determinar o que será vivido para 
além dos seus muros. 
Assim, um ensino que garanta condições concretas de aprendizagem pelos alunos requer uma nova 
organização do trabalho pedagógico que coloque em ação o diálogo entre as várias áreas do conhecimento e a 
participação daqueles que fazem a escola; daí porque não viabilizar um currículo em coleção, configurado em 
grade uma vez que assim reforçaria a fragmentação dos conteúdos. Além disso, épreciso reconstruir antigas 
concepções da formação docente, tantas vezes arraigadas a ação pedagógica, afinal a sociedade não tem uma 
dinâmica igualitária, por isso pensar em um currículo que favoreça a interação e o protagonismo entre quem 
ensina e quem aprende significa que a escola contribui para que o aluno estabeleça um encontro entre a sua 
biografia (vida) e a história. 
 
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4. ETAPAS DE ENSINO: 
 
4.1 - EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica tem papel fundamental para a criança por 
constituir as primeiras experiências de aprendizagem, externas à família, que ela vivencia. Sua finalidade é a 
promoção do desenvolvimento integral da criança, até os cinco anos e onze meses de idade, em seus aspectos 
físico, psicológico, afetivo, intelectual e social (LDB/1996; BNCC/2017), e para cumprir tal missão, precisa 
atender as necessidades da criança tornando essencialmente satisfatórios os seus espaços, tempos e ações. 
 Por isso, faz-se necessário repensar a dinâmica das práticas docentes, na qual os/as professores/as 
devem buscar agregar atratividade em suas práticas pedagógicas de forma que haja envolvimento e interesse 
dos aprendentes na construção/busca por conhecimento, tendo ao final do processo educativo, uma 
aprendizagem significativa. Estamos diante de uma nova forma de educação que cada vez mais requer preparo 
e diálogo, ingredientes estes que se constituem como grandes diferenciais na busca de uma formação de 
qualidade. 
 Nesse sentido, é preciso considerar esta Proposta Curricular como a bússola que norteia as Instituições 
que ofertam a Educação Infantil em território obidense, na elaboração/reelaboração do Projeto Político 
Pedagógico voltada para a formação e valorização da identidade da criança na qual tem papel essencial de 
promover ações que construam uma vivência lúdica, significativa, inclusiva, pluricultural, pedagogicamente 
fundamentada na valorização do educando como protagonista no processo de construção de saberes, além de 
determinante na sua formação integral, humana e planetária, potencializando ao máximo o desenvolvimento da 
sua autonomia, autoconfiança, autoconceito, afetividade, cooperação, solidariedade e responsabilidade dos 
aprendentes dessa etapa escolar. 
 Vale ressaltar que as Instituições que ofertam a Educação Infantil são espaços educativos e não 
doméstico, onde há profissionais capacitados para gestar ações educativas comprometidas com o 
desenvolvimento da aprendizagem da criança, onde a brincadeira e as interações possibilitam criar situações 
cotidianas que favorecem aprendizagens significativas as quais possibilitam o desenvolvimento de funções 
sociais, cognitivas e afetivas, na perspectiva da interação social defendida por autores como Vigotski e Wallon. 
Além disso, auxiliam também, na construção da sua identidade cultural, bem como na constituição de uma 
cultura de paz pautada nos direitos humanos onde a criança desde a mais tenra idade aprende sobre seus 
direitos, deveres, respeito e valorização das diferenças étnico-raciais, religiosas, sociais etc., percebendo seu 
semelhante como “parceiro,” que faz parte de um ambiente maior pelo qual todos, são responsáveis por cuidar e, 
proteger, garantindo assim, a continuidade deste para a posteridade. 
 
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 É com esta concepção de Educação Infantil que a Secretaria Municipal de Educação do Município de 
Óbidos apresenta este Documento Curricular para a rede municipal de educação, elegendo, para tanto, a 
qualidade do atendimento à criança como eixo norteador da ação educativa. 
 De maneira interdisciplinar, está dividido por grupos etários: bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem 
pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses), apresenta 
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-
se; além de estabelecer, cinco Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós / Corpo, gestos e movimentos / 
Traços, sons, cores e formas / Escuta, fala, pensamento e imaginação / Espaços, tempos, quantidades, relações 
e transformações. Em cada campo estão definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
 Tem como objetivo oferecer subsídios às/aos educadoras/es da Rede Municipal de Ensino de Óbidos para 
que em seu cotidiano, realizem cada vez mais, experiências de aprendizagem significativa, colaborando, assim, 
para o desenvolvimento integral e pleno das crianças. 
 
4.1.1 - CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
 No Brasil, antes de 1988, o atendimento destinado a primeira Infância era diferenciado entre creche e 
jardim de infância/pré-escola. Aos bebês e crianças bem pequenas (creche), numa concepção assistencialista, 
proposta era voltada ao cuidado com a higiene, alimentação, sono e guarda, com a perspectiva de substituir a 
mãe para que esta, pudesse trabalhar. E para as crianças pequenas (jardim de infância/pré-escola), a proposta 
consistia na prática educativa, focadas nas atividades didático pedagógicas, consideradas essenciais para o 
futuro ingresso na escola, antecipando habilidades do Ensino Fundamental e, com isso, fazendo exigências, 
muitas vezes, excessivas. 
 Com a promulgação da Constituição de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, houve 
avanços para a Educação Infantil. Pela primeira vez no Brasil, com a Constituição de 1988, reconheceu-se um 
direito próprio da criança pequena, o direito à creche e à pré-escola. Posteriormente, O Estatuto da Criança e do 
Adolescente, Lei n. 8.069/julho de 1990, em seu artigo 54, determina que o Estado tem o dever de oferecer 
atendimento em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos. E na Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, a 
nomenclatura Educação Infantil passou a ter forma mais favorável à criança pequena, pois, esta declara que a 
Educação Infantil se destina a crianças de 0 a 3 anos em creches e de 3 a 5 em pré-escolas, tornando-se parte 
integrante da Educação Básica brasileira, “tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 
anos e 11 meses, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da 
comunidade” (LDBEN, Art. 29). 
A BNCC reafirma o compromisso com a educação integral ao reconhecer que: 
 
 
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“A educação básica visa à formação e o desenvolvimento humano global, o que implica compreender a 
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que 
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva” significa, ainda, assumir uma 
visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os 
como sujeitos de aprendizagem (2017, p. 14).. 
 A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum 
Curricular a primeira etapa da Educação Básica passa por um intenso processo de revisão de concepções sobre 
educação de crianças em espaços coletivos e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras 
de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças pequenas. Têm sedestacado, em especial, sobre como 
orientar o trabalho junto às crianças de até 3 anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de 4 
e 5 anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. 
 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB n° 1, de 7 de abril de 
1999), revisadas pela Resolução CNE/CEB n° 5, de 17 de dezembro de 2009) enfatiza em seu artigo 4° a 
inovadora compreensão da criança como sujeito de direitos ao reconhecer sua centralidade no projeto 
pedagógico e curricular da escola, ao afirmar que: 
 
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar a criança, centro do planejamento 
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
(BRASIL, MEC, DCNEI, 2013, p. 97) 
 Definem também, os fundamentos, os princípios e os modos de organização, de desenvolvimento da 
ação pedagógica, dos currículos, dos projetos pedagógicos e do processo avaliativo da primeira etapa da 
Educação Básica. As DCNEl norteiam ainda, a elaboração de políticas públicas para a formação dos docentes e 
demais profissionais da Educação, estabelecendo como deve ser o vínculo da criança com a família e a 
comunidade que envolve a escola. Passa a valorizar a criança como ser ativo, de potencialidades, com 
necessidades próprias, capaz de agir, de aprender, de brincar, de conviver e de conhecer-se. 
 A Lei 12.796 de 4 de abril de 2013 veio alterar a LDB n° 9394/96 no que se refere à organização da 
Educação Infantil, e aponta algumas regras comuns a serem seguidas, descritas no Art. 31: 
 
I-avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; 
II-carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200(duzentos) dias de 
trabalho educacional; 
III-atendimento à criança de, no mínimo, 4(quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7(sete) horas 
para a jornada integral; 
IV-controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% 
(sessenta por cento) do total de horas; 
V-expedição de documentos que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da 
criança (BRASIL, 1996, p.22). 
 
 
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Com a BNCC surge uma nova organização curricular coloca a criança como centro do processo 
educativo. Define, ainda seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, essenciais para garantir o respeito ao 
modo como as crianças aprendem e se desenvolvem. São eles: conviver; brincar; participar; explorar; expressar 
e conhecer-se. Na organização curricular considera as experiências cotidianas dos bebês, crianças bem 
pequenas e crianças pequenas, definindo cinco Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e 
movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala pensamento e imaginação; espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações. Cada campo de experiências propõe objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento específicos para os três diferentes grupos etários. 
 Mesmo que os direitos das crianças estejam estabelecidos em leis precisam ser constantemente revisados, 
defendidos e assegurados. Tais Direitos devem estar presentes não apenas nos discursos, ou escrito nos 
documentos, mas que sejam vividos nas práticas cotidianas, no “chão” das nossas escolas. 
Portanto, a oferta da Educação Infantil, deve garantir, na prática, o direito de bebês, crianças bem 
pequenas e crianças pequenas, vivenciarem suas infâncias em um ambiente escolar e de ação pedagógica que 
possibilite o protagonismo infantil, independente da classe social a que pertençam ou o lugar onde vivem. 
 
4.1.2 - A EDUCAÇÃO INFANTIL EM ÓBIDOS ANTES DAS DCNEI 
 
Com base na história da origem deste município, a Educação Infantil começa com a chegada dos 
jesuítas na Amazônia, educando nossos curumins pauxiaras, kaxuyanas, mepurkis, etc. 
Segundo Reis (1979), os padres Capuchos da Piedade e as demais ordens receberam determinações 
expressas do rei de Portugal que ensinassem os gentios a falarem a Língua Portuguesa. Desse modo, a 
probabilidade do sucesso alcançado com o trabalho deles poderia perfeitamente ter iniciado, com os curumins na 
primeira infância, pois ensinar uma segunda língua para adultos talvez fosse mais difícil. É uma possibilidade, 
quiçá, uma proposta para uma nova pesquisa. No entanto, neste momento, iremos nos ater em algo mais 
palpável como os Casulos, por exemplo. Segundo relatos de professoras aposentadas, ex-alunos e profissionais 
da Educação que ainda estão exercendo a função, por meio dos fragmentos das memórias desses 
colaboradores, tentaremos compreender a Educação Infantil no final do século XX. 
 No final da década de 70, surge no cenário educacional obidense o Projeto Casulo vinculado a Legião 
Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de zero a seis anos de idade, sendo que, as crianças 
menores de quatro anos não frequentavam os Casulos, apenas recebiam uma cesta básica, e aos bebês, era 
doado o enxoval. Crianças de quatro a seis anos, frequentavam os Casulos existentes nos bairros da Cidade 
Nova, Santa Terezinha, Lourdes, Fátima e São Francisco. Pesquisas revelam que, entre os anos de 1985 e 
1989, as classes eram compostas por 39 (trinta e nove) a 40 (quarenta) crianças para uma professora e o 
objetivo era alfabetizá-las. 
 
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Há registros, ainda, que tanto no meio urbano como no meio rural, na década de 70, algumas escolas 
“atendiam” crianças menores de sete anos de idade (jardim II e III) e o foco do trabalho era instrucional e 
preparatório para o ensino fundamental. As classes eram compostas por 25 (vinte e cinco) a 29 (vinte e nove) 
crianças para uma professora. 
 
 Em 1989, o Lions Clube surgiu para atender crianças a partir dos três anos de idade, as classes eram 
formadas por vinte e duas crianças para uma professora e sua auxiliar. O foco do trabalho era socializar as 
crianças de três anos e alfabetizar as de quatro e cinco anos de idade. 
 Em meados de 1996, surge outra Instituição a prestar serviço, ainda de caráter assistencialista, à primeira 
infância obidense, denominada Rotary Club, atendendo classes compostas por trinta e trinta e cinco crianças 
para uma única professora. 
 Em 1995 a LBA foi extinta e em 1996 as creches foram assumidas pela Secretaria de Estado de 
Assistência Social, sob a denominação de Programa Creche Manutenção, cujo objetivo era alfabetizar as 
crianças de cinco e seis anos de idade. 
 A LDB n.9394/96, garantiu a oferta da Educação Infantil pela Rede Pública de Ensino, porém, até o ano 
2005 o município estava vivenciando o processo de municipalização, portanto, não realizou a transferência 
prevista legalmente. Vale ressaltar, que ainda neste período, as classes eram atendidas por uma professora e 
uma auxiliar. 
 Atualmente, as escolas da rede municipal de ensino são orientadas para atenderem a primeira infância 
conforme os documentos oficiais expedidos pelos órgãos competentes: Conselho Nacionalde Educação e 
MEC. A partir da publicação da Resolução 03/2014-CME e das Portarias de Matrícula da Secretaria Municipal de 
Educação - SEMED, a Educação Infantil ofertada pelo Município, apresenta a seguinte organização das turmas: 
1- Creche: bebês, formadas por um limite máximo de 05 (cinco) crianças por professora; 
2- Creche: crianças bem pequenas, formadas por um limite máximo de 15 (quinze) crianças, por 
professora; 
3- Pré-escola: crianças pequenas, turmas formadas por um limite máximo de 20 (vinte) crianças por 
professor/a. 
 
4.1.3 - CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM A PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Concepções de Infância e Criança 
 Etimologicamente, a palavra infância se origina de infante – do latim infan ãntis – aquele que não fala, 
aquele que tem pouca idade. No Dicionário da Língua Portuguesa (HOUAISS E VILLAR, 2004), encontramos a 
 
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2020 
definição de infância como o período da vida do ser humano que vai do nascimento ao início da adolescência, 
um significado genérico, segundo Kuhlmann (1998, p. 16), e como o de qualquer outra fase da vida, estabelecido 
em função das transformações sociais. 
 A infância é um constructo social que se modifica ao longo da história, varia entre grupos sociais e étnicos 
dentro de qualquer sociedade. Para Heywood (2004, p. 21), a ideia de uma criança puramente “natural” não se 
sustenta, uma vez que se compreenda que as crianças se adaptam prontamente a seus ambientes, produto de 
forças históricas, geográficas, econômicas e culturais diversificadas. 
 Pensar em infâncias nos remete à busca dos documentos oficiais sobre essa concepção. A Constituição 
Federal (BRASIL, 1988), assim como o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990) e o Marco 
Legal da Primeira Infância (Lei 13.257/2016) definem como fundamentais o direito à convivência familiar e 
comunitária, bem como a ampliação do tempo de educação formal das crianças. Consideram que os processos 
educativos ocorrem na relação com a comunidade e com a família, por meio de seus sujeitos, espaços de 
convivência e trocas culturais. Assim, a infância é compreendida, reconhecida e, por que não dizer, valorizada 
pelos novos saberes ligados à identidade e ao pertencimento cultural das crianças, ampliando o currículo destas. 
A Educação Infantil deve integrar a rede de proteção social das crianças, cumprindo seu papel na garantia de 
direitos. 
 Apesar de sempre ter havido crianças, nem sempre houve a ideia da infância como concebida nos dias de 
hoje. Demorou muito tempo para que as pesquisas considerassem, em suas análises, as relações entre 
sociedade, infância e escola, entendendo a criança como sujeito histórico e de direitos, tendo como eixo de suas 
investigações o registro de suas “falas”. 
 O reconhecimento de que ser criança é diferente de ser adulto, ou seja, a ideia de que a infância é um 
ciclo da vida com características próprias e distintas dos demais ciclos, o que o torna singular, foi historicamente 
construída. Um processo de construção social da infância e o papel que a escola vem desempenhando diante 
desta invenção da modernidade (SARMENTO, 2002). 
 Estudos apontam que, até o início da década de 1960, a história da infância e a história da educação 
pareciam ser dois campos distintos e inconciliáveis de pesquisa. A análise da produção existente sobre a história 
da infância permite afirmar que a preocupação com a criança se encontra presente somente a partir do século 
XIX, tanto no Brasil como em outros lugares do mundo (ARIÈS, 1981) 
 Atualmente, podemos afirmar que infância remete à noção de um grupo social plural, no qual estão 
presentes diversas condições, tais como as características biopsíquicas da idade, a classe socioeconômica, a 
etnia e o gênero, o que implica compreendê-la na sua singularidade e nas suas diferenças. Aspectos históricos, 
sociais, econômicos, de trabalho e culturais contribuem para a existência de diferentes infâncias. É muito 
diferente ter sido criança num tempo ou em outro, ser criança em diferentes lugares, em grupo ou isoladamente, 
em uma família ou em outra. 
 
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 Nesse sentido, diferentes crianças, embora tenham traços comuns e características similares em vários 
ciclos da vida, possuem identidades próprias ou múltiplas identidades construídas a partir de suas interações 
sociais (CARVALHO E SILVA, 2017). 
 Apesar dos discursos e compromissos assinados, ainda hoje não se obteve êxito em fazer valer, na 
realidade brasileira, todos os direitos adquiridos pelas crianças na contemporaneidade. Estudos pedagógicos 
referentes à educação dos bebês e das crianças, defendem a necessidade de observar seus gestos e suas 
expressões, escutar suas vozes, opiniões, hipóteses, concepções e aspirações com uma escuta sensível para 
poder atender de fato, as suas reais necessidades. 
 
4.1.4 - CUIDAR E EDUCAR 
 
 Cuidar muitas vezes é entendido de uma maneira restrita, referindo-se apenas à segurança física, 
alimentação, sono etc., enquanto educar muitas vezes é relacionado somente a conteúdos escolares. Contudo, 
as DCNEI superam essa divisão e nos lembram de que a educação e o cuidado das crianças acontecem de 
maneira indissociável. Nessa perspectiva, cuidar é bem mais do que atenção aos aspectos físicos e educar é 
muito mais do que garantir à criança acesso a conhecimentos. Educar e cuidar das crianças, nessa faixa de 
idade, é, dentre outras coisas: atender suas necessidades oferecendo-lhes condições, de se sentir confortável, 
em relação a sono, fome, sede, higiene, dor etc. 
 Portanto, refletir sobre essa concepção cria novas possibilidades para a Educação Infantil e requer novas 
atitudes dos atores envolvidos no processo. Educar significa envolver as crianças em práticas educativas que as 
considerem como sujeitos que são, ao mesmo tempo, produtos e produtores de saberes, culturas e 
conhecimentos. No educar, também se faz presente o cuidar, pois, nele, é necessário estar atento aos aspectos 
simbólicos, físicos, emocionais, sociais, espirituais e cognitivos das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade. 
O cuidado, por sua vez, também precisa ser educativo, lúdico e afetivo. É a integralidade da dimensão humana 
que exige o binômio educar e cuidar. 
 Cuidar requer respeitar os bebês e as crianças nas suas singularidades, em suas diferentes origens 
sociais e culturais; significa valorizar e oferecer apoio ao sujeito-criança no cuidado com o corpo, com a 
alimentação e com a saúde, identificar as necessidades comuns e as individuais, valorizando o desenvolvimento 
das capacidades pessoais e sociais. 
 Educar e cuidar nos espaço-tempos da Educação Infantil é proporcionar à criança contextos que 
possibilitem o desenvolvimento de uma visão plural de mundo, de um olhar que respeite as diversidades 
culturais, étnico-raciais, de gênero, de classe, credo, etc. É proporcionar ações pedagógicas que respeitem as 
diferenças, os momentos e as realidades peculiares da infância. As crianças aprendem a cuidar uma das outras 
e do mundo quando convivem em um ambiente onde este é um valor presente nas relações interpessoais. 
 
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 Educar e cuidar implica reconhecer que a constituição dos seres humanos e a construção dos saberes não 
ocorrem de maneira compartimentada, mas, principalmente, por meio de proposições e vivências, ações e 
atividades indissociáveis que caracterizam a prática pedagógica e que ocasionam, assim, a aprendizagem e o 
desenvolvimento. Nessa dinâmica de educar cuidando e cuidar educando, é preciso que haja mediações e 
intervenções intencionais do professor para criar melhores e mais potentes condições de aprendizagens para as 
crianças. Dessa forma, o educador precisa estar em permanente estado de atenção e observação para que não 
transforme as ações pedagógicas em apenas listas de atividades, tarefas repetitivas, rotinas mecanizadas, 
guiadas por normativas descontextualizadas. Mediar o processo educativo implica posicionar-se diante da 
criança, como aquele que, como diria Paulo Freire, “ensina e, ao mesmo tempo, aprende, sabendo que nesse 
processo interativo as aprendizagens se tornam possíveis”. Nessas interações, construir vínculos de afeto e 
relações de confiança é uma das grandes tarefas da Educação Infantil. 
 
4.1.5 - EIXOS ESTRUTURANTES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS 
 A BNCC reforça ainda mais o movimento que já vem se constituindo na Educação Infantil, de garantir que 
o foco do currículo seja a promoção de experiências diversificadas de aprendizagem pela criança, superando 
pedagogias de natureza transmissiva que não abriam espaço para a diversidade da experiência humana. Cabe a 
cada ator, nesse processo, “escutar”, “enxergar”, observar bebês e crianças no cotidiano das unidades 
escolares, em suas falas, gestos, emoções, ações e interações, registrando e documentando o cotidiano das 
crianças, dando visibilidade aos movimentos sensíveis de articulação das experiências das crianças com o 
repertório científico, cultural, tecnológico e artístico que constitui as nossas práticas culturais, enriquecendo e 
legitimando cada vez mais as interações das crianças que acontecem nos espaços coletivos da Educação 
Infantil. 
 Para tanto, os eixos que norteiam as propostas pedagógicas da Educação Infantil, as interações e as 
brincadeiras, ressaltados e trabalhados nas DCNEI continuam sendo reconhecidos como meios que favorecem a 
aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e das crianças. Assim, as Instituições de Educação Infantil 
precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu 
grupo de crianças já sabem, sem ameaçar sua autoestima, nem promover competitividade, ampliando as 
possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e 
ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e 
conflitos. 
 
4.1.6 - INTERAÇÕES 
 As interações ocorrem em situações concretas por meio dos papéis que os parceiros vão assumindo nas 
relações (por exemplo, o papel de quem pede colo, de quem pergunta, de quem explica, de quem provoca riso 
 
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etc.). É imprescindível considerar que o processo de aprendizagem depende diretamente de interação entre os 
sujeitos, ou seja, das ações compartilhadas do professor com as crianças e das crianças entre si. 
 A aprendizagem não se dá de forma isolada. A convivência entre as pessoas favorece trocas que vão 
construindo o seu conhecimento. Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais faz 
referência à mediação e à internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que “a 
construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas”. As 
interações acontecem por meio da convivência democrática e solidária e pela participação das crianças na 
escolha dos materiais, dos ambientes e das propostas no cotidiano da escola infantil. Fica, então, evidenciado 
que crianças, jovens e adultos adquirem novas formas de pensar e de agir apropriando-se de novos 
conhecimentos proporcionados em interações com outras pessoas. 
 
4.1.7 – BRINCADEIRAS 
 
“A brincadeira constitui uma estratégia das mais valiosas na Educação Infantil devendo, como apontam 
as DCNEI, consolidar a base do trabalho pedagógico”. Brincar é o principal modo de expressão das crianças, a 
ferramenta por excelência para elas revolucionarem seu desenvolvimento e criarem cultura. Nas brincadeiras 
que fazem com outras crianças, com adultos, ou mesmo sozinhas, as crianças têm oportunidade para explorar o 
mundo, organizar seu pensamento, trabalhar seus afetos e ter iniciativa em cada situação. 
 Durante as brincadeiras, há ocasiões em que realizam imitações, opõem-se, disputam objetos e 
brinquedos, combinam ações, criam enredos, improvisam falas, entre outras ações. Por meio do brincar é 
possível aprender a gerenciar emoções, negociar conflitos, e buscar soluções para seus problemas. Portanto, 
vale ressaltar que todas as experiências de aprendizagem a serem vivenciadas pelas crianças devem ser 
pautadas em múltiplas interações e brincadeiras diversificadas. 
 
4.1.8 - CURRÍCULO 
 
 Há de se considerar alguns princípios para a construção do ser humano e sociedade que queremos. As 
Diretrizes Curriculares Nacionais em relação às propostas pedagógicas devem garantir o cumprimento dos 
direitos do sujeito que perpassam todas as etapas de ensino e que sejam considerados princípios éticos, 
políticos, estéticos, cujas práticas pedagógicas norteadas por estes princípios, oportunizem à escola, a formação 
de sujeitos éticos, íntegros e comprometidos com o bem comum. É preciso garantir que todos os educandos 
tenham direito a uma educação de qualidade, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação, conforme disposto no art. 3º, inciso IV da Constituição Federal conjugado com o 
 
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sentimento de pertencimento e da garantia da permanência nas escolas em todas as etapas, onde se valorize o 
sujeito de deveres e direitos comuns a todos, inclusive na reflexão sobre o direito de aprender. 
 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil em seu Art. 3°: diz que o currículo da Educação 
Infantil: 
 
“É concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e 
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses.” 
(BRASIL, 2009, p.1). 
 Nesse sentido, o que se propõe é uma educação como uma experiência capaz de promover a descoberta, 
alimentando as explorações, as investigações e o questionamento sobre o mundo e incentivando pensar em um 
currículo que articule as experiências e os saberes dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças 
pequenas, isto é, significa estar atento às necessidades e aos interesses destes, acolher suas demandas, 
compartilhá-las com o grupo, ampliá-las e aprofundá-las por meio da prática pedagógica. 
 Segundo a BNCC, ao optar por um currículo voltado para a construção de competências, busca-se com 
isso promover situações em que o conhecimento adquirido seja mobilizado e não somente transmissão de 
conteúdo. Trata-se de um espaço de estímulo ao desenvolvimento de competências que favoreçam e integrem 
os saberes, de atribuição de sentidoe significado à aprendizagem e de um novo tipo de relação estabelecido 
entre educando e o conhecimento, com sua vida em sociedade e com seu futuro. 
 As propostas curriculares de qualquer instituição de Educação Infantil precisam ser tecidas por meio dos 
documentos que estabelecem os direitos das crianças – expressos na Constituição Federal (CF), no Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA) e no Marco Legal da Primeira Infância –, os direitos à educação– explicitados 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no Plano Nacional de Educação (PNE) e na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e os direitos a uma escola de qualidade – 
propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) e pelos direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento definidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das realidades dos 
contextos de cada comunidade ou escola. 
 
4.1.8.1 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO, 
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS. 
 
 A Educação Infantil precisa assegurar para todas as crianças, os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) e as condições para que essas 
crianças, sejam o foco do planejamento curricular, desempenhem papel ativo e protagonista na vivência das 
experiências. Portanto, as experiências precisam ser vivenciadas pelas crianças, em sua plenitude, pois são 
 
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elas, as crianças, que, de forma singular, na interação com seus pares e com os adultos, significam e dão 
sentido às suas descobertas na apropriação do mundo e da cultura. A garantia desses direitos se concretiza nas 
experiências que estão organizadas em campos, que se apresentam de maneira circular e interligados (BNCC, 
2017, p.39). 
 O eu, o outro e o nós – Ressalta a interação das crianças com seus pares constituindo a si mesmas 
como sujeitos de uma cultura, de uma comunidade, e na relação social a construção de formas de agir e se 
relacionar. 
 Corpo, gestos e movimentos – Presentes na situação em que as crianças fazem gestos para constituir 
o cenário que está sendo imaginado: o filho na beira do rio, no braço, nos deslocamentos que fazem para mudar 
de cenário etc. 
Traços, sons, cores e formas- Define a importância de se perceber em sua individualidade, suas 
características, emoções, sensações e cuidados pessoais. Neste campo se manifestam os valores que 
constituem a vivencia em sociedade. 
 Escuta, fala, pensamento e imaginação – Aparecem constituindo as ferramentas simbólicas da 
interação na conversa, na negociação, na rememoração das situações cotidianas, nos papeis que assumem e 
nas posições que se modificam (inclusive, como narrador da situação – “Agora vem a água da maré. Olha a 
água chegando. Está ficando forte, forte”). 
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – Estão em jogo na situação imaginária nos 
fenômenos socioculturais que marcam as relações de uma comunidade ribeirinha. Aprender a nadar na maré, 
entender a maré, as relações de mãe-filho e parceiros da vida configuram aprender sobre o mundo em que 
vivem e os modos de viver. 
J Infantil que s 
 Cada campo de experiências origina objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que incluem 
aprendizados sociais e diferentes linguagens para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. De 
acordo com a BNCC (2017), esses objetivos estão comprometidos com os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento de todas as crianças e com a vivência da infância de cada uma, reconhecendo as interações e 
as brincadeiras como eixos estruturantes. Com base nas experiências previstas nos incisos (DCNEI/2009) e nos 
campos de experiências, as práticas pedagógicas propostas têm o objetivo de ampliar e intensificar a 
participação das crianças, valorizadas em suas singularidades, em seus processos cotidianos de experimentar o 
mundo e construir conhecimentos, por meio das interações, das brincadeiras e das expressões de diversas 
linguagens. 
O ponto de partida para o planejamento e o desenvolvimento de todas as experiências significativas a 
serem vivenciadas pelas crianças, com a mediação dos professores, encontra-se nos interesses e na 
curiosidade das crianças, surgidos de suas interações, brincadeiras, pesquisas, elaborações, representações 
 
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2020 
etc. realizados no dia a dia na creche e pré-escola e que são identificados a partir de observações e registros 
realizados pelos professores. A organização e integração das experiências incluem as orientações 
metodológicas que preveem: diversificadas possibilidades de interação (criança/crianças; professor/criança); 
oportunidades de escolhas e de produção pelas crianças; a escuta atenta e respeitosa aos interesses e 
singularidades das crianças; tempos na rotina nos quais as crianças vivenciam as experiências, explorando e 
construindo conhecimentos sobre si e sobre o mundo, de acordo com seu ritmo e a forma de ser de cada uma; 
resolução dos desafios com base no diálogo e na negociação; e, diversidade de brincadeiras, situações 
desafiadoras envolvendo formas diferentes de representação (em diversas linguagens) que incentivem a ação 
criativa e exploratória das crianças. 
 A Base Nacional Comum Curricular apresenta uma síntese de aprendizagens que devem ser consideradas 
como balizadoras na transição da educação infantil para o ensino fundamental. Esse documento afirma que: 
Para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as 
mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa 
se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a 
descontinuidade do trabalho pedagógico. 
Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-
se a Síntese das Aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser 
compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o segmento da 
Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-
requisito para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 2017, p.51). 
 Em cada campo de experiências, estão previstas aprendizagens para bebês, crianças bem pequenas e 
crianças pequenas e aspectos de seu desenvolvimento que servem de indicadores para suas experiências na 
Educação Infantil. A fim de favorecer um processo de transição integrado e contínuo da Educação Infantil para o 
Ensino Fundamental, é necessário construir uma documentação que possibilite à criança, sua família e a equipe 
escolar conhecer algumas vivências desse processo. 
 
4.1.9 - TEMAS INTEGRADORES NUMA ABORDAGEM TRANSVERSAL 
 
A BNCC e os currículos têm papeis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas 
para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto 
de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da 
BNCC à realidade local, considerando a autonomia das instituições escolares, como também o contexto e as 
características dos educandos. Essas decisões, que resultam de um processo deenvolvimento e participação 
das famílias incorpora aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que 
 
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2020 
afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. 
Entre esses temas, destacam-se: 
 Direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990); 
 Educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997); 
 Educação ambiental (Lei nº 9.795/1999); 
 Educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009); 
 Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003); 
 A promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência e 
a promoção da cultura de paz nos estabelecimentos de ensino (Lei nº 13.663, de 14 de maio de 2018); 
 Educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009) 
 Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena 
(Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008); 
 Educação Patrimonial; 
 Educação Fiscal e Cidadania (Contemplada na Resolução Nº 007 do Conselho Nacional de Educação) 
 
 Para dar conta da complexidade que envolve a formação humana, numa perspectiva integral, outros temas 
podem ser inseridos no currículo, corroborando para a integração entre componentes curriculares. Mosé (2013), 
ao abordar o papel da escola frente aos desafios contemporâneos, defende que a escola deve ser “um espaço 
de conexão, de ligação e inclusão” (p.83). Assim, abordar essas temáticas, necessárias a uma formação integral 
e cidadã de crianças, é colocar a vida como a dimensão integradora das relações na escola. 
 
4.1.10 - ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS/TEMPOS 
 
Os espaços precisam ser organizados em ambientes que propiciem as interações entre as crianças e 
entre elas e os adultos, além de instigar, provocar, desafiar a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem, 
sendo-lhes disponibilizados para o uso ativo e cotidiano. De acordo com à Resolução nº 05/2009-CNE/CEB, nos 
Espaços da Educação Infantil – Sala de Aula ou Sala de Referência: 
 
(...) é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam sua 
cultura de pares, e favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura, 
brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas e com elementos da natureza. Junto 
com isso, há necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que 
garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, 
luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de 
atividades realizadas (BRASIL, CNE/CEB, 2009). 
 
 
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 As ideias citadas trazem orientações importantes sobre a organização de espaços, que precisam ser 
consideradas nas creches e pré-escolas. A noção de Espaços da Educação Infantil envolve o prédio construído e 
usado pela instituição, considerando suas áreas interna e externa e levando em conta a organização de um 
ambiente saudável e seguro. 
 Além disso, inclui a previsão de outros espaços naturais e culturais da cidade que podem ser utilizados no 
desenvolvimento de suas atividades. Abrange também a organização e a utilização dos materiais e 
equipamentos disponíveis para a realização do trabalho pedagógico, bem como a decoração do espaço e a 
participação das crianças na organização deste, possibilitando que se sintam sujeitos nessa experiencia de 
aprendizagem. 
 O mobiliário (adequado ao tamanho das crianças), os materiais e os equipamentos serão organizados de 
forma a tornarem os espaços mais aconchegantes, confortáveis e seguros. Nessa perspectiva, na Educação 
Infantil, as salas de referência, transformam-se em salas ambientes. As crianças pequenas sentem-se 
estimuladas a explorá-las não apenas do ponto de vista motor (engatinhando, andando, manipulando coisas), 
mas considerando também as sensações que estimulam (sons, cheiros, sabores, texturas), o que a vivência 
naquele espaço provoca na afetividade (confiança, ou medo), na cognição (ideias, imagens) e na interatividade 
com outras crianças e adultos ali presentes. 
 É nesse ambiente de aprendizagem que as crianças irão socializar-se e ganhar autonomia. Dentro das 
salas ambientes é necessária a integração entre o educador, o planejamento pedagógico, a organização dos 
brinquedos estruturados ou não, e os demais materiais. Estes últimos funcionam como mais um elemento 
educativo, como prateleiras, mesas, cadeiras, almofadas, colchonetes, calendário, relógio, livros e espaço para 
fixação de trabalhos, na altura das crianças. Além de espelhos, que ajudam no desenvolvimento do 
reconhecimento de si e do outro, de armários para guardar roupas, fantasias, brinquedos e outros materiais 
pedagógicos. 
 A organização do Tempo nas creches e pré-escolas deve ser pensada sob a perspectiva da criança. 
A rotina contribui para o desenvolvimento prático do planejamento do professor, o qual irá possibilitar à criança 
se orientar na relação tempo-espaço e se desenvolver. Uma rotina adequada é um instrumento construtivo para 
a criança, pois permite que ela estruture sua independência e autonomia, além de estimular a sua socialização. 
As crianças precisam de espaços amplos para se movimentar. As áreas externas da instituição de Educação 
Infantil também devem ser exploradas pelas crianças, pois geralmente oferecem uma série de desafios, como 
áreas para correr e espaços para escalar, brincar etc. Seu uso deve ser planejado para criar desafios corporais e 
convidar as crianças à exploração. 
 Nessa perspectiva, é importante que o ambiente educativo promova espaços de aprendizagem e realize 
constantes momentos de tomada de consciência e autorregulação, antes, durante e ao final das diversas 
 
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experiências de aprendizagem, para que as crianças reconstruam suas vivências, criando narrativas, em 
distintas linguagens, sobre o que fizeram, como pensaram e o que aprenderam. 
 Assim, ela aprende a confiar em si mesma, nas suas capacidades e na importância da partilha com os 
demais. Consideramos importante que a prática educativa seja organizada de forma a possibilitar experiências 
que promovam a autonomia e o protagonismo das crianças em seus processos de aprendizagem na vida 
cotidiana. Os profissionais da Educação Infantil desempenham um papel crucial no aprofundamento das 
vivências e na ampliação das experiências e das aprendizagens das crianças, quando, com suas observações e 
seus objetivos, têm claros as suas intencionalidades e constituem uma intervenção pedagógica adequada. 
 
4.1.11 - COMO AVALIAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 Avaliar, é mais do que classificar os educandos em concluintes, promovidos, ou aptos e não aptos. Uma 
importante função do processo avaliativo é possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem. Conforme a Lei n°. 
12.793/13 em seu Art. 31, inciso I na Educação Infantil, “avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro 
do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.Portanto, a avaliação deve ter como objetivo primeiro auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecer a 
autoestima do/a aprendente e orientar as ações pedagógicas. Deve permitir que as crianças acompanhem suas 
próprias conquistas, dificuldades e possibilidades ao longo do processo educativo, isto é, a avaliação da 
aprendizagem não se esgota em si mesma. Avaliamos para intervir, para agir e corrigir os rumos da nossa 
“práxis” pedagógica. Afinal, a avaliação não se encerra com a aplicação de instrumentos e com a análise dos 
resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, pois o processo é contínuo e contribui para o 
aperfeiçoamento do ensino como ferramenta para planejar/avaliar/replanejar e concretizar os direitos de 
aprendizagem indicados na BNCC. 
 De acordo com Zabalza (1998), um sistema de avaliação que permita o acompanhamento global do 
grupo e de cada uma das crianças compõe um dos dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade. 
Avaliar nessa etapa, trata-se de “ter a capacidade de planejar e avaliar os processos e a forma como cada uma 
das crianças vai progredindo no seu desenvolvimento global” ( p. 54). 
 A avaliação do trabalho realizado, na Instituição de Educação Infantil, não deve ter a finalidade de 
promoção das crianças, mas sim o acompanhamento do seu desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho 
docente. Sua finalidade não é apontar as crianças que não alcançam níveis de desempenhos esperados, mas 
ser um instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica. Para tanto, ela deve considerar todo o contexto de 
aprendizagem, ser contínua e não ocorrer apenas em alguns momentos, e, ainda, contemplar os objetivos 
pretendidos na Proposta Pedagógica da instituição. 
 
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Neste sentido, a Base Nacional Comum Curricular vem sustentar as orientações dadas pelos 
documentos (DCNEI e LDB) que tratam acerca da avaliação na Educação Infantil. Tais documentos sistematizam 
de forma clara e objetiva as diretrizes para os procedimentos de se avaliar nessa etapa, especificando que 
processos internos de acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem da criança devem ser mais 
adequados para compreender os aspectos físico, psicológico, intelectual e social da criança. Ambos os 
documentos são imperativos quanto ao impedimento de uso de procedimentos avaliativos como forma de 
seleção, promoção, retenção ou classificação das crianças. Além disso, reforçam o foco da avaliação por meio 
de observações e registros, que podem ser realizados de diferentes formas. Fica evidente, portanto, que a 
avaliação na Educação Infantil deve ter o objetivo de incluir as crianças no processo educativo, assegurando-
lhes progressos na aprendizagem, sem julgamento de valor. Também deve servir ao professor, como 
instrumento de reflexão sobre sua prática pedagógica, na constante busca por melhores caminhos na orientação 
de seu trabalho junto aos bebês e crianças. 
 No processo de avaliar na Educação infantil é preciso considerar as complexidades, especificidades e 
potencialidades das crianças. Desse modo, é inadmissível nos basearmos em práticas que contradigam tal 
visão, como por exemplo, a realização de “provinhas” nessa etapa. Assim, esse documento vem reafirmar o 
caráter de acompanhamento presente ao se avaliar na educação infantil já afirmados nas DCNEI. 
 Para registrar as observações realizadas o professor poderá utilizar diversos instrumentos, como os 
exemplos citados no inciso II do art. 10º das DCNEI – relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc. Dessa forma, 
esses registros constituirão a “documentação específica” dos processos vividos pelas crianças, referida no 
mesmo artigo desse documento. 
 Documentar o processo vivido pelos bebês e crianças deve envolver a conjugação de três ações 
inseparáveis: observação, registro e reflexão. Essas ações remetem ao compromisso com o processo 
educacional dessas crianças e a responsabilidade que todos os sujeitos envolvidos assumem ao participarem 
das negociações estabelecidas com interesse e ética. 
três 
4.1.12 - TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 Considerando que a criança é única com suas singularidades e potencialidades, devendo ter garantido 
seus direitos de aprendizagem, desenvolvimento, bem estar físico e emocional em todas as etapas da vida 
escolar, é importante que a Instituição de Ensino, repense seu planejamento no processo de transição pautado 
no princípio de que a criança deve ser sempre o ponto de partida. 
 Dessa forma, é imprescindível fazer uma articulação curricular entre Etapas da Educação Básica: 
Inicialmente na educação infantil (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas), e, da Educação Infantil 
para o Ensino Fundamental pois, a transição entre estas, requer atenção especial para que se assegurem a 
 
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integração e continuidade das aprendizagens garantindo assim, ao educando um percurso contínuo como forma 
de eliminar barreiras, tornar a nova experiência favorável e a assimilação satisfatória dos novos contextos, 
evitando tensões e rupturas que possam ocasionar perda de motivação com relação à continuidade dos estudos. 
Há de se considerar as especificidades do desenvolvimento da criança nesse momento da vida, e garantir o 
devido valor às interações e brincadeiras como formas legítimas de aprendizagem. 
 
 
 
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4.1.13. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: EIXOS E ESTRUTURAS E CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
CRECHE 
GRUPO 1 (BEBÊS DE ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
CAMPO DE EXPERIÊNCIA 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELOS BEBÊS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
(EI01EO01) Perceber que suas ações têm 
efeitos nas outras crianças e nos adultos. 
 Brincar e interagir com diferentes crianças e adultos. 
 Identificar-se como “eu” e o outro como “tu/ele ou ela”. 
 Reconhecer o outro como alguém que faz parte do grupo de convivência e é diferente do “eu”, podendo ser o outro 
uma pessoa com deficiência ou com transtornos globais do desenvolvimento. 
 Identificar o outro como alguém que tem um nome, que tem características próprias 
(sentimentos/sensações/limitações sensoriais e cognitivas) 
 Participar de situações lúdicas, nas quais são valorizados em suas iniciativas, acolhidos em suas expressões e 
manifestações de desejos e necessidades. 
 Perceber que pode se comunicar por meio de sorriso, choro, balbucio e gestos. 
 Participar de atividades que oportunizem apreciar a si mesmo em frente a um espelho, observando-o e identificando 
seu perfil característico, relacionando-se com a própria imagem e com a do outro. 
 Vivênciar situações relativas à acolhimento, respeito, colaboração e partilha com o próximo. 
 
 
 
(EI01EO02) Perceber as possibilidades e os 
limites de seu corpo nas brincadeiras e 
interações das quais participa. 
 Brincar livremente utilizando como principal recurso o corpo (engatinhar, andar, correr, pular, etc.) 
 Brincar e interagir com o corpo como linguagem viva de expressão e comunicação 
 Visualizar expressões fisionômicas e manifestações variadas envolvendo o corpo como um todo; (rir, chorar, abrir e 
fechar osolhos, gargalhar, fazer caretas, beijar, etc.) 
 Integrar linguagens múltiplas utilizando a linguagem corporal. Exemplo: música e corpo, experiências táteis e o 
corpo; estímulos visuais (vídeo) e o corpo. 
 Utilizar estímulos sensoriais e vivenciar experiências prazerosas através do envolvimento dos órgãos dos sentidos 
(tato, olfato, paladar, visão, audição) e suas sensações. 
 Brincar livremente ou de forma direcionada utilizando como principal recurso o corpo (pular, andar, correr, etc.) 
 Brincar com o corpo reconhecendo suas possibilidades motoras, sensoriais e expressivas. 
 Observar pessoas ou objetos que se movem em sua linha de visão e gradativamente ao seu redor. 
 Assistir e participar de apresentações de danças, de vários estilos e ritmos, de acordo com seu nível de 
desenvovimento. 
 Experimentar novos movimentos ao explorar objetos/brinquedos ou jogos motores conhecidos. 
(EI01EO03) Interagir com crianças da  Brincar e interagir coletivamente com diferentes espaços, materiais, objetos, brinquedos. 
 
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mesma faixa etária e adultos ao explorar 
espaços, materiais, objetos, brinquedos. 
 Explorar ambientes externos à sala de referência (caixa de areia, jardim sensorial, parquinho, etc) e outros 
ambientes naturais presentes no entorno da escola, do bairro, etc. 
 Relacionar-se com outras crianças e adultos por meio de olhares, afagos, diálogos, sorrisos, choros, em situações 
de brincadeiras e de exploração, percebendo o mundo ao seu redor. 
 Manipular diferentes materiais experimentando sensações e possibilidades dos referidos objetos. 
 Perceber diferentes texturas e tamanhos, cores, sons e explorá-los de forma diversificada. 
 Participar de brincadeiras que estimulem a relação com o outro. 
 Vivenciar ações que oportunizem a exploração de espaço e materiais de forma repetitiva e cada vez mais 
intencional, para aprimorar suas interações. 
 Vivenciar experiências significativas com todo seu corpo, explorando os sentidos. 
(EI01EO04) Comunicar necessidades, 
desejos e emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras. 
 Vivenciar o espaço institucional seguro para comunicar, desejar, necessitar. 
 Brincar com a voz a partir da música, da mímica, do gesto, do balbucio, do riso, da gargalhada, do choro e de outras 
emissões vocais. 
 Expressar de forma livre e integrada as necessidades comunicativas 
 Vivenciar relações vinculares de confiança com professores(as) que atendam suas diferentes formas de se 
expressar e que valorizem suas iniciativas de comunicação e expressão, por meio de observação atenta. 
 Apontar pessoas e objetos como forma de mostrar reconhecimento, destacando os sinais que são comuns em sua 
cultura. 
 Participar de ações simples no cuidado de si mesmo, como: troca de fraldas (segurando sua fralda). 
 Interagir com outras crianças participando de diferentes brincadeiras como imitações e gestos de animais, brincar de 
esconder, brincadeiras de roda e danças. 
 
(EI01EO05) Reconhecer seu corpo e 
expressar suas sensações em momentos 
de alimentação, higiene, brincadeira e 
descanso. 
 Brincar relacionando as partes do corpo ao nome científico. 
 Brincar com o corpo reconhecendo suas possibilidades motoras, sensoriais e expressivas. 
 Expressar diferentes manifestações de conforto ou desconforto envolvendo a alimentação, higiene, brincadeiras e 
momentos de descanso. 
 Experimentar alimentos variados para a ampliação dos sentidos envolvidos nesta ação. 
 Perceber-se enquanto sujeito sensorial, a partir de brincadeiras e interações que estimulem os cinco sentidos para 
através deles construir conhecimento. 
 Utilizar instrumentos da cultura voltados ao cuidado pessoal e às práticas sociais como: pentes, objetos de higiene, 
descarga, papel higiênico, penico, sanitário, talheres, louças e outros utensílios. 
 Participar com pequenas ações nas situações que envolvem alimentação higiene (momentos de troca de fraldas, 
banho), relacionamento com os colegas que envolvem abraços e brincadeiras. 
(EI01EO06) Interagir com outras crianças 
da mesma faixa etária e adultos, 
adaptando-se ao convívio social. 
 Explorar diferentes possibilidades de interação com espaços e pessoas (arrastar, engatinhar, sentar, rolar, etc.). 
 Desenvolver vínculos afetivos estabelecendo sentimentos de confiança e segurança com o outro. 
 Interagir com outras crianças através de brincadeiras que estimulem a comunicação verbal e não verbal. 
 
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 Vivenciar invenções que estimulem o convívio social e cultural nas atividades da vida diária. 
 Brincar livremente e quando orientada/o, realizar jogos de comando. 
 Participar de atividades com o grupo de crianças e adultos. Ouvindo os colegas, aprendendo a dividir objetos, a 
ajudar e pedir a ajuda ao outro tendo a professora como mediadora. 
 Participar de manifestações culturais apoiado/a por seus pares mais experientes exprimindo seus sentimentos e 
emoções de acordo com sua diversidade cultural. 
 Vivenciar atividades lúdicas que possibilitem a elaboração/colaboração de regras e rotinas diárias no ambiente de 
convivência para um melhor relacionamento com o outro. 
 Participar de brincadeiras de diferentes épocas e culturas locais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
(EI01CG01) Movimentar as partes do 
corpo para exprimir corporalmente 
emoções, necessidades e desejos. 
 Experienciar diferentes linguagens, principalmente as que envolvem interação entre corpo e arte, momentos de 
alegria e descontração em manifestações naturais e espontâneas considerando diferentes ritmos de 
desenvolvimento. 
 Vivenciar o desenvolvimento processual do seu corpo descobrindo as possibilidades de autonomia e controle de 
seus movimentos. 
 Conhecer o próprio corpo por meio dos movimentos, expressando-se por gestos, sons e ritmos diversificados. 
 Participar de brincadeiras que despertem a curiosidade como: cobrir o rosto com a mão ou um pano perguntando 
pela pessoa e em seguida descobrir o rosto e mostrar que o mesmo acertou ou achou. 
 Enfrentar pequenos desafios tais como ultrapassar cordas, tapetes, pneus etc., que podem compor trajetos tanto na 
área interna como externa. 
(EI01CG02) Experimentar as 
possibilidades corporais nas brincadeiras 
e interações em ambientes acolhedores e 
desafiantes. 
 Brincar de forma espontânea e/ou dirigida explorando vivências culturais e que tenham como objetivo central o 
protagonismo dos bebês. 
 Realizar interação do corpo com elementos da natureza. 
 Ampliar progressivamente o conhecimento sobre o seu corpo ao engatinhar, rolar, ficar de pé, andar dentre outras 
ações. 
 Experienciar situações de interação do corpo com elementos da natureza. 
 Participar de brincadeiras regionais/tradicionais que utilizam o corpo (por exemplo, “Cabeça, ombro joelho e pé; Fui 
à Espanha, escravos de Jó, etc”). 
 Manifestar corporalmente sua afetividade em relação às outras crianças, por meio do aconchego, do carinho e do 
toque, nas diferentes situações do cotidiano (momentos de chegada, despedida, sono, etc.). 
 Participar de situações significativas para o desenvolvimento e o domínio progressivo das possibilidades corporais e 
da capacidade de controle do seu corpo. 
(EI01CG03) Imitar gestos e movimentos 
de outras crianças, adultos e animais. 
 Brincar com seus pares. 
 Experienciar vivências que possibilitem a comunicação gestual com outras crianças, adultos e animais. 
 Interagir com recursos audiovisuais despertando a atenção e auxílio aos movimentos