1 - PROPOSTA PRELIMINAR - FINALIZADA 2021-06-08 05_05_22 (1)

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FICHA TÉCNICA
Prefeito Municipal de Fortaleza
Roberto Cláudio Rodrigues Bezerra
Secretária Municipal da Educação
Antonia Dalila Saldanha
Secretário Adjunto
Jefferson Maia
Secretário Executivo
Joaquim Aristides de Oliveira
Coordenadora da Educação Infantil
Simone Domingos Calandrine
Gerente da Célula de Avaliação,
Formação e Acompanhamento
Aline Maria Gomes Lima
Equipe Técnica da Célula de Educação
Infantil
Alcileide de Oliveira Sousa
Ana Cristina Chaves Carvalho
Ana Lucia Barroso Lima
Ana Maria Oliveira do Vale
Ana Paula dos Santos Alves Simões
Andrea Mota De Oliveira Lima
Elizangela Silva Mesquita
Débora Maria Chaves Braga Teixeira
Izabel Maciel Monteiro Lima
Jammes Ferreira Mendes Vilar
Jisle Monteiro Bezerra Dantas
Lara Picanço Menezes Mesquita
Maria Alda de Lavor Freire
Maria Azenilda Lopes Vieira
Maura Regina Felix Viudez Barreto
Raquel de Sousa Gomes Pessoa
Sônia Elane Araújo Pascaretta
Soraia Gadelha Carolino
Renata Ferrer Lima
Tatiane Albuquerque Delmiro Silveira
Valéria Maria Arraes de Alencar
Projeto Gráfico
ASCOM
Ilustrações
Eduardo Azevedo
Revisão
Maria Celça Ferreira dos Santos
Gerentes da Educação Infantil
Lidiana de Araújo Maciel Sabino - DE1
Anna Carolyne de Oliveira Gomes - DE2
Gilzélia Cristina Pereira de Mendonça - DE 3
Joana Diógenes Saldanha Ireneu - DE 4
Cintia Santiago de Sousa - DE 5
Júlia Soares Rodrigues- DE 6
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GRUPO DE TRABALHO
ORGANIZAÇÃO
Aline Maria Gomes Lima
Consultoria da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Marisa Vasconcelos Ferreira
REDATORAS
Ana Carine dos Santos de Sousa Paiva
Ana Paula Azevedo Furtado
Ana Paula dos Santos Alves Simões
Elizangela Silva Mesquita
Izabel Maciel Monteiro Lima
Jammes Ferreira Mendes Vilar
Jisle Monteiro Bezerra Dantas
Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
Maria Alda de Lavor Freire
Simone Domingos Calandrine
Sônia Elane Araújo Pascaretta,
Renata Ferrer Lima;
Valéria Maria Arraes de Alencar
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APRESENTAÇÃO
A Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza (SME) convida a comunidade
educativa, bem como a sociedade em geral, para participar da consulta pública da nova
Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza, que
estará disponível no site. A consulta pretende tornar o processo de construção da Proposta
mais participativo ao levar em consideração e registrar as contribuições, os pontos de vista e
as percepções, especialmente dos profissionais da educação, visando aperfeiçoar a escrita do
documento e contemplar os anseios da comunidade escolar.
A Proposta está sendo construída por um grupo de trabalho formado por professores,
coordenadores, técnicos da Secretaria e conta com os serviços de consultoria da Fundação
Maria Cecilia Souto Vidigal, por meio da Doutora Marisa Vasconcelos Ferreira. O objetivo de
todos é contribuir para a melhoria da qualidade dos serviços educacionais prestados pelas
instituições que atendem crianças até os cinco anos de idade no município, oferecendo
subsídios para que cada instituição reflita sobre a sua proposta e a renove nos próximos anos,
de acordo com os documentos atuais.
É importante ressaltar que este documento atualiza a Proposta Pedagógica de
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza, publicada em 2016, construída
de forma colaborativa com a participação efetiva de representantes dos segmentos educativos
da rede municipal de ensino. As discussões e reflexões do grande grupo de trabalho foram
fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) e na Base Nacional Comum Curricular-BNCC (BRASIL, 2016). Contudo, com a
publicação da última versão da BNCC, em 2017, e o lançamento do Documento Curricular
Referencial do Ceará (DCRC), a Secretaria precisou dar início à reformulação da Proposta.
Até o momento da consulta, a Proposta contém sete (7) capítulos que expressam as
linhas gerais para nortear o trabalho das instituições de educação infantil, são eles: Cap. 1 -
Fazer Currículo no dia a dia das instituições de educação infantil – A rede que nos une; Cap.
2 - A educação infantil como um espaço democrático; Cap. 3 - O planejamento pedagógico:
criando oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para bebês e crianças; Cap. 4 -
Pensando e transformando espaços, tempos, materiais e interações; Cap. 5 - Os processos de
avaliação e documentação pedagógica na educação infantil; Cap. 6 - Educação infantil e
família: ações que se complementam e, por fim, o Cap. 7 - Os profissionais que atuam com
bebês e crianças e a construção de uma cultura colaborativa no cotidiano das instituições de
educação infantil.
Espera-se que a leitura da proposta possibilite ideias e sugestões para a concretização
de um documento colaborativo em que a qualidade da ação pedagógica seja priorizada.
Carolina Cunha Bezerra
Primeira Dama
Antonia Dalila Saldanha de Freitas
Secretaria da Educação
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 4
CAPÍTULO 1 - Fazer Currículo no Dia a Dia das Instituições de Educação
Infantil – a rede que nos une 6
1.1 Compreendendo Crianças e as Infâncias 8
1.2 Por Um Currículo que Dialogue com as Infâncias 10
1.3 O que Orienta nossas Práticas Educacionais 13
CAPÍTULO 2 - A Educação Infantil Como um Espaço Democrático 24
2.1 Que Escola Queremos Construir? 26
2.2 Que Diversidade Queremos Contemplar? 29
CAPÍTULO 3 - O Planejamento Pedagógico: criando oportunidades de
aprendizagens e desenvolvimento para bebês e crianças 35
3.1 A Intencionalidade Pedagógica para um Planejamento em Cena 42
3.2 As Relações Entre o Saber e o Fazer Pedagógico: um ato de planejar 45
3.3 Organizando e Ampliando Possibilidades 53
3.3.1 Projetos Pedagógico 55
3.3.2 Sequências Didáticas 57
CAPÍTULO 4 - Pensando e Transformando Espaços, Tempos, Materiais e
Interações. 59
CAPÍTULO 5 - Os Processos de Avaliação e Documentação Pedagógica na
Educação Infantil 73
CAPÍTULO 6 – Educação Infantil e Família: ações que se complementam 88
CAPÍTULO 7 - Os Profissionais que Atuam com Bebês e Crianças e a Construção
de uma Cultura Colaboratica no Cotidiano das Instituições de Educação Infantil 96
7.1. A Docência com Bebês e Crianças: reinventando e construindo uma nova
imagem de professor/a na educação infantil 99
7.2. A Coordenação Pedagógica e o Papel de Liderança e Articulação no Cotidiano
das Instituições de Educação Infantil 103
7.2.1 A Qualidade das Relações para a Construção de uma Cultura Colaborativa na
Educação Enfantil 105
7.2.2 O Papel do Projeto Formativo para o Fortalecimento e para Efetivação da
Proposta Pedagógica das IEI 106
ANEXO 119
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CAPÍTULO 1 - FAZER CURRÍCULO NO DIA A DIA DAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL – A REDE QUE NOS UNE
Acho que o quintal que a gente brincou é maior do que a
cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A
gente descobre que o tamanho das coisas há de ser
medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de
ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do
nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras
do mundo.
Manoel de Barros
Um Currículo para bebês e crianças é tudo que poderá ser vivenciado entre crianças e
entre adultos e crianças que convivem diariamente em espaços educacionais de vida coletiva.
Sendo a instituição de educação infantil um ambiente de relações diversas e complexas, que
se dão na práxis da convivência humana, essas relações precisam acontecer de forma
respeitosa, mediadas em seus conflitos, pautadas em princípios éticos, políticos, estéticos,
democráticos, equitativos, inclusivos e de respeito à diversidade, considerados elementos
relevantes para a sociedade. Tais princípios precisam ser considerados pelos profissionais da
educação infantil em suas práticas pedagógicas com as crianças, tendo como objetivo maior
promover em sua amplitude os Direitos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças.
Já a Proposta Pedagógica é o documento norteador de todas as ações curriculares
desenvolvidas na instituição de educação infantil, devendo expressar, claramente, as
concepções, os princípios e os valoresque pautam essas ações. Nesse sentido, algumas
reflexões são válidas para pensar, planejar e avaliar as práticas curriculares de todas as
instituições de educação infantil da nossa Rede, tais como: quais as concepções sobre
crianças e infâncias; o que significa educar e cuidar na educação infantil e como se integram
na prática docente; qual a contribuição dos professores para a educação dos bebês e das
crianças; qual a contribuição da educação infantil para a sociedade e que ser humano
almejamos para viver nessa sociedade.
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A instituição, ao elaborar, revisitar a sua Proposta Pedagógica, define o projeto
curricular a ser realizado naquele espaço educacional, podendo ter ampla contribuição na
formação da sociedade, afinal, “nossas escolhas e ações não são neutras, são permeadas de
valores” (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2019, p. 116). Assim, a Proposta Pedagógica é
considerada o documento de identidade da instituição, pelas escolhas que faz a partir dos
princípios que sustentam todas as práticas pedagógicas da Rede, compartilhando dos aspectos
comuns no delineamento das suas trajetórias, das suas singularidades, legitimando, assim, o
que é diverso na Rede.
Este documento Curricular da Educação Infantil de Fortaleza se articula à
Proposta Pedagógica da Instituição de Educação Infantil na medida em que as concepções,
os princípios e os valores educacionais da Rede são considerados e incorporados nas
experiências cotidianas de professores, bebês e crianças. Assim, a instituição de educação
infantil, na prática da sua autonomia comprometida com os princípios aqui expressos,
concretiza currículos, ampliando e enriquecendo as orientações curriculares de Rede.
Vale lembrar que a valorização da diversidade de Propostas Pedagógicas está
fortemente atrelada aos princípios da educação democrática e inclusiva, a qual se dá pelo
reconhecimento das diferenças dos contextos educacionais da nossa Rede, do respeito à
diversidade cultural – o que é diverso em consonância com o que é comum.
Assim, nós, da Secretaria Municipal da Educação, assumimos a responsabilidade
partilhada com as instituições educacionais na elaboração, na revisão das suas Propostas
Pedagógicas num processo coletivo e democrático, com vistas à garantia dos direitos de
aprendizagens e desenvolvimento das crianças (BNCC, 2017).
Para que essa prática democrática de construção curricular ocorra é preciso ter clareza
das funções sociopolíticas e pedagógicas da educação infantil e estar comprometida com elas,
a partir de relações que construam “novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômico, étnico-racial, de gênero,
regional, linguístico e religioso” (BRASIL, 2009).
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1.1 Compreendendo crianças e infâncias
Esta proposta vem reiterar e assumir a concepção de criança vigente nos documentos
curriculares da educação infantil, como:
[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (DCNEI, 2009, art. 4º)
Destacamos que é na complexidade das relações que a criança se humaniza, se
subjetiva enquanto ser. É por meio das interações estabelecidas, principalmente, na primeira
infância, que uma individualidade vai se constituindo. A criança produz cultura, identidade e
é (co)construtora de seu conhecimento na medida em que vive e convive com pessoas, objetos,
natureza. Assim, os espaços de vida coletiva exercem influência nas subjetividades que se
constituirão nesse ambiente.
Imbuídos dessa ideia, destacamos que essa concepção de criança nos acompanha na
construção da identidade da educação infantil de Fortaleza ao longo dos anos, podendo ser
encontrada nos documentos curriculares da Secretaria Municipal da Educação em suas
diferentes edições. Reconhecem como criança ativa, (co)construtora do seu conhecimento por
meio dos sentimentos, da exploração, da investigação, da curiosidade, enfim, “como
consequência de suas atividades, relacionamentos e dos recursos a elas disponíveis, por
estarem em constante relação com o mundo” (DAHLBERG, MOSS E PENCE, p. 104, 2019).
Até chegarmos à visão de criança ativa, participativa e sujeito de direitos, um longo e
recente processo histórico se deu em torno das concepções de crianças e infâncias. Esse
PARA REFLETIR
Como a instituição tem contribuído para um projeto de sociedade
democrática, emancipatória, solidária e cooperativa, visando o
bem comum, a partir do trabalho pedagógico com as crianças?
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processo esteve atrelado à relação estabelecida entre sociedade e criança, daí um conceito
socialmente construído.
A construção histórica das concepções de infâncias e crianças e de seu atendimento
institucionalizado no Brasil, esteve vinculada à concepção que determinada sociedade tinha
em cada momento histórico. Assim, conforme as transformações sociais e políticas ocorriam,
a forma de pensar e de conceber as crianças, as infâncias e a educação infantil sofriam
alterações.
As significações socialmente constituídas acerca de crianças e infâncias estabelecem
uma forma de relacionar-se com elas, por meio de práticas e ações que se materializam no
atendimento organizacional voltados aos bebês e crianças.
Desse modo, a história registra diversas tendências pedagógicas, que vão desde as de
cunho românticas, cognitivas, até às críticas para o trabalho com a educação infantil, estando
presentes ao longo das épocas. As manifestações dessas tendências na prática docente foram
influenciadas pelas modificações políticas, repercutindo, inclusive, na formação dos
professores brasileiros. Assim, para cada uma delas, uma postura pedagógica diferente era
exigida ao docente. Essas tendências foram se construindo apoiadas nas mudanças de
concepção de criança, não significando o desaparecimento de uma em detrimento da outra
(AZEVEDO, 2013).
Sofrendo influências das relações sociais estabelecidas com os conceitos de criança e
infância, as lutas pelo direito à educação foram se configurando e garantindo o acesso à
educação institucionalizada e de qualidade cada vez mais cedo às crianças. Assim, os bebês e
crianças bem pequenas passam a frequentar cada vez mais cedo os espaços de convívio
coletivo institucionalizado (BARBOSA, 2009).
Não podemos esquecer, que atrelado à reivindicação por educação, as pesquisas e
estudos sobre as competências dos bebês, como os de Bondioli (1998); Fochi (2013, 2015);
Ramos (2006, 2010); Falk (2016) e Malaguzzi (1999) exerceram influências significativas
que rompem com o paradigma de criança dependente do adulto, demostrando o quanto os
bebês e crianças são potentes em sua relação com o outro e com o mundo.
Assim, muitos fatores exerceram influências em maior ou menor grau para uma
transformação nos conceitos de criança, infância e, consequentemente, educação infantil.
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1.2 Por um currículo que dialoque com as infâncias
Para falarmos sobre currículo, é necessário compreender com quais bebês e
crianças o currículo é construído e quais infâncias estão envolvidas no processo.
Significa considerar os contextos das pessoas envolvidas e suas demandas no planejamento
das ações educacionais com o intuito de garantir os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento para todas as crianças. Queremos encorajar os educadores, em suas
inquietações profissionais, para que busquem respostas nas vivências diárias, nas
especificidades das demandas de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, nas relações
com seus pares.
O currículo da instituição de educação infantil precisa ser capaz de nos aproximar dos
bebês e das crianças, desde a creche até a pré-escola, considerando as especificidades da faixa
etária, e compreendendo os bebês na sua essênciapotente, as crianças nas suas subjetividades
e complexidades e os educadores como responsáveis pelo processo educativo que visa
garantir os direitos de aprendizagem das crianças. Uma compreensão de currículo que não se
apresenta como manual de instrução, mas também que não se entrega ao espontaneísmo das
práticas do professor, que se furta de participar das aprendizagens das crianças e de ampliar
repertórios e novas possibilidades de experiências. Ao invés dessa perspectiva, deve ser
instaurada uma compreensão de currículo sustentada na escuta ativa das crianças, no bem-
estar de todos, no acolhimento das crianças e suas famílias, com uma abordagem amparada
pelos princípios da diversidade, autonomia, participação e globalidade.
Pensar no currículo também implica considerar a criança como centro do
planejamento curricular (DCNEI, 2009, art. 4º) na tomada de decisões pedagógicas. Assim,
reiteramos a nossa concepção de criança como ativa no processo educacional, dando
visibilidade às expectativas delas em relação à escola, aos conhecimentos e saberes que já
possuem, estimulando o respeito à sociedade, à cultura, à diversidade. Ao mesmo tempo,
implica refletir como a unidade escolar pode contribuir para acolher e assegurar os
direitos dos bebês e das crianças no processo de aprendizagem na educação infantil,
assegurando a integralidade de um ser que procura dar sentido às coisas do mundo para
constituir-se.
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Nesse sentido, tomaremos como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI, 2009, art. 3º) que compreende o currículo como:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Essa concepção curricular nos representa na medida em que se distancia das
perspectivas curriculares transmissivas de previsão de conteúdos a serem ensinados e coloca o
foco nas interações produzidas nos ambientes escolares como base para a aprendizagem das
crianças e na qualidade das práticas pedagógicas produzidas pelos professores. A nossa
concepção de currículo valoriza o protagonismo das crianças no processo de aprendizagem,
como também o protagonismo docente - o(a) professor(a) como mediador(a) potente desse
processo. Uma prática democrática, compartilhada no sentido de dar visibilidade aos bebês e
crianças.
A visão de currículo para bebês e crianças também é compreendida a partir dos eixos
estruturantes das práticas pedagógicas: as interações e as brincadeiras (DCNEI, 2009;
BNCC, 2017; DCRC, 2019). Considerar as interações e brincadeiras na prática docente
pressupõe o reconhecimento de que estas são as principais maneiras pelas quais a criança
interage com o mundo, elaborando sentidos, significados e conhecimentos, para o(a)
professor(a) planejar experiências e ambientes que acolham essas manifestações da criança e,
ao mesmo tempo, estimule novas possibilidades.
Os documentos legais como a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL,
2017), DCRC (2019) e a Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de
Ensino de Fortaleza (2016), corroboram uma compreensão ampla de garantia dos diretos de
aprendizagem e desenvolvimento para essa etapa da educação básica: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se. De acordo com o DCRC (2019, p. 117), “o
compromisso é com a construção de ambientes que garantam as aprendizagens conectadas aos
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direitos”. Assim, com o intuito de assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
dos bebês e crianças, este currículo da educação infantil está organizado por campos de
experiências, para os quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
que, por sua vez, vão indicando aspectos que consolidam os Direitos de bebês e crianças.
Os campos de experiências acolhem as vivências da vida cotidiana das crianças: a
capacidade de construir teorias sobre as coisas, suas narrativas associadas à cultura à qual faz
parte, as descobertas de novos conceitos, que só podem ser possíveis através das interações
que estabelecem com seus pares e professores(as). Assim, não podemos compreender os
campos de experiências como disciplinas a serem ensinadas e isoladas da vida cotidiana.
Consideramos os documentos oficiais que norteiam a elaboração das propostas
pedagógicas da educação infantil e incentivamos às unidades escolares que revisitem suas
próprias Propostas, estabeleçam um diálogo com esses documentos, no âmbito do coletivo das
comunidades escolares, e evidenciem e ressignifiquem a sua identidade pedagógica num
contexto sociocultural concreto que:
 visa garantir que as crianças conquistem aprendizagens consideradas valiosas;
 orienta a organização das atividades, dos espaços, dos materiais e das
interações na instituição;
 efetiva-se nas ações cotidianas das crianças e dos professores nos ambientes
criados nas instituições de educação infantil.
Portanto, um currículo que se dá numa construção partilhada, assegura aos bebês e às
crianças seus direitos de dignidade enquanto cidadãos ativos, criativos, inventivos, capazes,
potentes, questionadores, participativos numa sociedade contextualizada e conectada com o
mundo real.
PARA REFLETIR
Sendo a instituição de educação infantil um espaço público, de que
forma temos contribuído para que além de produtora de
conhecimento, ela também seja um lócus para a cidadania?
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1.3 O que orienta nossas práticas educacionais
Esta Proposta Curricular elencou seis princípios para orientar a construção das
propostas das instituições escolares. Os princípios contemplados se deram a partir de
realidades vividas nos contextos institucionais da rede, das reflexões nas formações
continuadas de professores e por meio dos acompanhamentos dos distritos educacionais às
unidades educacionais. Destacamos que cabe às instituições de educação infantil, de acordo
com sua realidade, elencar estes e outros princípios que melhor se adequem às suas
necessidades.
Assim, definimos os princípios éticos, políticos, estéticos, da globalidade, da
autonomia e da diversidade. Estes princípios precisam ser observados no delineamento das
propostas pedagógicas das instituições e concretizados nas ações a serem desenvolvidas com
os bebês e as crianças em espaços institucionais de educação. Os mesmos são observados pela
BNCC (2017) e DCRC (2019) e ampliados neste documento, considerando o contexto
educacional da rede pública de Fortaleza.
Cada contexto de educação infantil da rede pública de Fortaleza é evidenciado através
da realização constante do acompanhamento pedagógico às instituições de educação infantil.
O acompanhamento revela que precisamos dar conta, de modo mais específico, da
integralidade do desenvolvimento da criança nas práticas educacionais, bem como do
exercício da autonomia por professores(as) e crianças no cotidiano escolar.
Vale destacar que os princípios estão integrados, não cabendo a compreensão
hierarquizada por grau de importância, sendo todos os princípios igualmente importantes no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças por partilharem valores comuns a toda a
educação básica, merecendo destaque: o cuidado, o amor, a honestidade, a humildade, a
liberdade, a paz, o respeito, a responsabilidade, a simplicidade, a união.
Na educação infantil, esses princípios e valores são vivenciados nas relações cotidianas
com as crianças, não sendo necessário ter um momento específico na organização dos tempos
e ambientes das creches e pré-escolas para se tratar dos valores no desenvolvimento
socioemocional de crianças. Eles se concretizam nos rituais de acolhida vividos diariamente,
nas formas de organização do grupo e de mediação dos conflitos, no cuidado consigo, com o
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outro e com a natureza, nas experiências refletidas que permitam a superação de preconceitos,da intolerância, da ignorância e do egoísmo.
A promoção de experiências que favoreçam essas relações devem ser organizadas por
toda a comunidade escolar, no entanto cabe aos profissionais da instituição assumir uma
postura comprometida com a efetivação de experiências com os valores morais, norteados
pelos princípios éticos, políticos e estéticos, da globalidade, da autonomia, da diversidade.
É necessário que a instituição de educação infantil materialize em práticas de educação
e cuidado os princípios éticos, à medida que planeja e seleciona cuidadosamente
aprendizagens em que a ética transpasse todos os momentos da rotina com as crianças, e isto
poderá se dar quando: os adultos assegurarem que as necessidades dos bebês e das crianças
sejam atendidas de forma respeitosa, a fim de garantir seu bem estar físico e emocional; ou,
ainda, na medida em que os ritmos de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e das
crianças sejam prezados; ou quando independente de sua condição física, social, cultural e
étnica sejam respeitadas e valorizadas.
O princípio ético está relacionado à valorização da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades (DCNEI, 2009).
Quanto aos princípios políticos, é relevante que as crianças tenham assegurado o
direito à participação e à decisão nas práticas envolvidas em sua rotina, tais como: lanches
que gostariam de partilhar com os colegas, escolhas de passeios, roupas ou brinquedos
favoritos, que experiências gostariam de vivenciar, participação em pequenos fóruns ou
assembleia para tomada de decisões sobre situações vividas na instituição ou na comunidade
local. Tais formas de participação podem se constituir ótimas experiências para exercitar e
incentivar o poder de escolha, a democracia e o bem comum entre as crianças.
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A vivência dos princípios políticos garante os direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática (DCNEI, 2009).
O princípio estético se constitui no incentivo das vivências relacionadas à apreciação e
à produção de diversas formas das manifestações artísticas culturais – artes plásticas, cênicas,
cinematográficas, música, dança. Também destacamos a estética da natureza nas perspectivas
da apreciação, do manuseio dos elementos da natureza, como sentir a areia nos pés e brincar
com ela.
Precisamos organizar ótimas oportunidades para incentivar o encantamento pelas
grandes obras naturais e por aquelas criadas pelo homem. Assim, ao construirmos ou
revisitarmos a proposta pedagógica da instituição de educação infantil, o princípio estético
precisa estar traduzido nos direitos de aprendizagem, perpassando todas as ações de educação
e cuidado desenvolvidas na instituição.
A vivência dos princípios estéticos garante a valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais
(DCNEI, 2009).
Quando as crianças têm acesso às diversas possibilidades nos contextos educacionais
para investigar, explorar, observar, conversar, constroem uma cultura da infância dentro da
instituição, tornando-se protagonistas do processo de aprendizagem.
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CENAS DO COTIDIANO
As imagens abaixo mostram uma vivência realizada em pequenos grupos, utilizando
materiais não estruturados (nomenclatura utilizada por Paulo Fochi ao retratar a ideia
do brincar heurístico elaborado por Elionor Goldschmied). As crianças foram convidadas
a participar sem a interferência de adultos e puderam explorar os materiais livremente.
Ao longo de um semestre, repetimos a proposta modificando alguns elementos, alternado
os pares, explorando ambientes, porém a intenção era a mesma: potencilizar as
narrativas, ampliar o repertório dos grupos e com isso, desenvolver a criatividade,
autonomia e socialização. Depois de vários meses utilizando a brincadeira heurística
como ferramenta pedagógica, percebemos que as crianças ressignificaram os objetos,
dando-lhes novas funções, tendo concentração e demosntrando sensibilidade ao
convidar as salas vizinhas para participarem também. Para cada criança, um novo sentido
para as coisas foi internalizado, transformando-se em experiência. A ideia de “corpo
vivido”, segundo Therezita Pagani, é fazer a criança sentir o mundo través de sensações,
atuando ativamente sobre o meio.
Infantil III/Cei Mattos Dourado
PARA REFLETIR
De que forma temos vivenciado e garantido os princípios éticos,
políticos e estéticos no convívio com os bebês e crianças em espaços
institucionais de educação infantil?
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O princípio da globalidade curricular pode ser compreendido a partir da concepção de
desenvolvimento integral da criança e o impacto disso na caracterização do trabalho
pedagógico na educação infantil.
As características específicas do desenvolvimento da criança na primeira infância
definem o trabalho docente na educação infantil. A globalidade da criança é uma das
principais características dessa fase, juntamente com a vulnerabilidade e dependência da
família (FORMOSINHO, 2011). São características universais a todas as crianças,
independente da sua origem social.
A globalidade pode ser entendida na perspectiva da educação integral da criança
(DCRC, 2019), do desenvolvimento holístico do ser humano. A vulnerabilidade e
dependência da família se referem à extrema dependência da criança em relação ao adulto nas
rotinas de higiene, saúde, alimentação, devido a sua pouca idade (FORMOSINHO, 2011).
As pedagogias participativas partem de uma perspectiva da integralidade do
desenvolvimento infantil, assim a criança é considerada em suas dimensões: física, emocional,
cognitiva e social. As explorações infantis ocorrem com todo o corpo e para isso a criança se
utiliza de todos os sentidos na descoberta e elaboração de suas hipóteses provisórias.
Provisórias porque são sempre retroalimentadas por novos elementos que se agregam aos já
existentes.
Nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento, as emoções podem favorecer
tanto as descobertas sobre o mundo como a si mesmo. Afeto-me, interesso-me por algo e me
mobilizo para conhecê-lo mais e melhor. O contrário também é verdade, quanto mais conheço,
mais me mobilizo para conhecer aquele e outros objetos de conhecimento. Esse movimento
será percebido ao longo de toda a vida do ser humano. Essa perspectiva evidencia a
importância de uma educação que não fragmenta a criança em inteligência e emoção. Vale
lembrar que o desenvolvimento integral da criança é considerado a finalidade primeira da
educação infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), o
que fortalece o compromisso da nossa Rede com a concepção global do desenvolvimento
infantil.
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A promoção do autoconhecimento para saber lidar com as próprias emoções, o
reconhecimento do impacto delas nas relações interpessoais para aprender a agir de forma
solidária, autônoma e responsável, e o reconhecimento das atitudes opositoras das crianças
frente aos seus pares e aos adultos como forma de se constituir como indivíduo, configuram-
se como importantes atribuições da instituição de educação infantil por permitir às crianças
ocuparem outros papéis diferentes dos da família. Todas essas aprendizagens socioemocionais
somente se concretizam em ambientes democráticos de expressão dos sentimentos e das
emoções, de cuidado de si e do outro, de fomento ao sentimento de pertencimento social e
fortalecimento da autoestima. São aprendizagens que despertam o bem-estar individual e
coletivo a partir da percepção de si no mundo.
Uma imagem positiva da criança pode proporcionar muitas possibilidades ao trabalho
pedagógico na educação infantil, pois essa concepção também produz uma imagem de
professor potente, capaz, que trabalha em parceria com as famílias das crianças. A concepção
de que a criança é potente, construtora de seu conhecimento, abre possibilidades da
concretização de currículospor meio de relações humanas cooperativas. O trabalho
pedagógico reverbera a maneira como concebemos a criança pequena e o modo como
procuramos garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento delas nos mais diversos
contextos de educação, como brincar, expressar, explorar, conhecer, participar e comunicar.
Este princípio da globalidade se materializa na prática quando os docentes planejam
experiências de aprendizagens a partir dos campos de experiências que acolhem a inteireza
das crianças na construção dos seus conhecimentos.
Considerar o princípio da autonomia como uma das bases para o trabalho pedagógico
da rede municipal de Fortaleza, está ligado à ideia de que instituições, educadores e crianças,
terão seus direitos respeitados, concepções e valores acolhidos dentro das especificidades da
educação infantil.
Segundo Paulo Freire (2006) a “autonomia se caracteriza pela liberdade que o
indivíduo possui para tomar decisões, pela capacidade de fazer escolhas e conduzir suas
próprias ações”. Sendo assim, ressaltamos a importância de um trabalho democrático, pautado
na coletividade, onde as ações do professor são dialogicamente executadas através de uma
parceria com a gestão, com outros colegas e com as crianças envolvidas.
19
Cada unidade escolar desempenha suas funções de acordo com as necessidades do seu
grupo, levando em consideração a realidade na qual está inserida, fazendo modificações na
rotina conforme vão surgindo prioridades, visando o bem-estar de todos. Promover autonomia,
pressupõe, valorizar a diversidade sociocultural da comunidade, a gestão de pessoas, o
pensamento coletivo e, sobretudo, a ajuda mútua para que cada pessoa envolvida sinta-se
parte do grupo.
O professor desempenha, no desenvolvimento da autonomia das crianças e na sua
própria autonomia enquanto profissional que conhece as abordagens educacionais sobre a
infância, sempre as melhores oportunidades de ambientes ricos e propícios a descobertas e
explorações. Ser autônomo, para Emmi Pikler, “não é estar sozinho. O bebê autônomo, age
progressivamente por iniciativa própria diante de tarefas cotidianas que foram iniciadas por
ele mesmo” (COSTA, 2020).
A gestão escolar é co-construtora de conhecimento e cultura e mobilizadora de
competências de construção de significados para a equipe, viabilizando condições de trabalho
democrático e situações para proporcionar novas escolhas, ajudando o grupo a explorar
formas de desenvolver um trabalho de qualidade, dialogando, compartilhando informações e
discussões acerca das dificuldades que eventualmente possam surgir. Essa postura requer uma
equipe engajada, pesquisadora e reflexiva, procurando entender como a aprendizagem dos
bebês e das crianças ocorre e, para isso, conta com a participação da família.
20
CENAS DO COTIDIANO
Perceber a criança como sujeito ativo e colaborador nas práticas da
instituição de forma autônoma: servir-se sozinha, organizar a mesa para as refeições,
escolher onde gostaria de sentar, conversar com os colegas sem ter um adulto
apressando ou interferindo. São atitudes simples, mas, que evidenciam como a equipe
percebe a infância e valoriza os processos ao invés de estipular metas nos resultados.
Infantil III/Cei Mattos Dourado
.
O convívio na diversidade humana e com as diferenças sociais, econômicas, físicas,
culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao mesmo tempo que pode gerar
conflitos, pode ser compreendida e acolhida para a construção da convivência democrática no
ambiente escolar. O reconhecimento da diversidade está na base da construção desta Proposta
Curricular por compreendermos que as crianças e suas infâncias são marcadas pela
diversidade dos seus contextos históricos, sociais e culturais da cidade de Fortaleza.
A diversidade perpassa os princípios da promoção da equidade e da inclusão, como
base para a construção dos valores de ética e cidadania, de construção de uma sociedade justa
e igualitária. Pensar em diversidade nas instituições de educação infantil nos convida a refletir
sobre qual o lugar que ela ocupa na prática pedagógica do professor e sua importância para o
desenvolvimento saudável do indivíduo. Invoca-nos a refletir sobre o que se entende por
diversidade, como podemos celebrar esse princípio promovendo a igualdade de oportunidades
de aprendizagem para todas as crianças, qual a concepção de criança e de infância que temos.
21
Em todas essas questões, os professores estão diretamente implicados a elaborar estratégias
que considerem realmente a diversidade no contexto educacional.
Nesse sentido, na educação infantil é importante pensar no trabalho com e para a
diversidade em detrimento às práticas homogeneizadoras das crianças. Para tanto, é preciso
reconhecer a complexidade que existe em pensar essas diferenças e, na maioria das vezes, na
dificuldade em lidar com elas, pois crescemos em uma sociedade, excludente, com uma
desigualdade social elevada e uma cultura machista e racista, e essas características podem
facilmente permear as condutas dentro do ambiente educacional, se não efetivarmos ações
concretas de superação dessas relações.
Enxergar as diferenças, refletir sobre elas e oportunizar experiências diversas para os
bebês e as crianças, considerando as especificidades de cada um, é premissa para se efetivar
uma escola inclusiva. A quebra de paradigmas a partir das diferenças, deve superar o discurso
e partir para a ação. Deve-se construir políticas e práticas pedagógicas guiadas pela
diversidade, a qual deve ser dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações e
das relações que se estabelecem na escola. Sendo assim, é um processo que abrange toda a
comunidade escolar e que requer o rompimento com um modelo excludente.
Nessa perspectiva de atender à diversidade presente na educação infantil, tendo como
ponto de partida o trabalho pedagógico baseado nas necessidades dos bebês e das crianças, é
que reiteramos a urgência de romper com modelos discriminatórios de educação. Para tanto,
assumimos o compromisso de promover as bases da educação para as relações étnico-
raciais, educação indígena, educação para as relações de gênero e educação para
crianças com deficiência altas habilidades/precocidade e TGD em uma ou mais áreas do
desenvolvimento humano.
Temos, na nossa constituição enquanto povo cearense, uma forte herança indígena,
que nos constitui, que participa de nossas vidas através da língua, do artesanato, da
gastronomia e de alguns costumes, como dormir em redes. Essa marca é tão incisiva que
instituiu o nome do estado do Ceará: “ciará” ou “siará”, que quer dizer “canto da jangada” e
que na linguagem tupi é um tipo de papagaio (SOUSA e MARTINS, 2019). Temos a figura
emblemática das jangadas com seus pescadores guerreiros; temos um legado africano que se
22
expressa, por exemplo, através do maracatu, que tem a peculiaridade de integrar os negros e
os índios no mesmo cortejo.
Ainda temos herança dos portugueses, que trouxeram a arte das rendas e dos cordéis (o
qual adaptamos para a nossa cultura). No interior do Estado, vemos ainda forte a cultura das
charqueadas, a figura do vaqueiro com o seu gibão (roupa de couro usada por ele) guiando as
boiadas, os quais trouxeram as primeiras histórias da nossa tradição oral, além da dança do
bumba-meu-boi. E não podemos esquecer do nosso riso que reflete a nossa visão de mundo,
apesar das dificuldades (CARVALHO, 2014).
Pensando que na educação infantil, as crianças constroem sua identidade e suas
impressões do mundo na sua relação com ele, constroem e reconstroem culturas, é
fundamental que essas se reconheçam no ambiente em que estão inseridas e que tenham a
oportunidade de contato com a pluralidade cultural e humana. O desafio na educação infantil
é oportunizar aos bebês e às crianças experiências em que possam se ver representados:
protagonizando histórias, em cartazes que mostrem as suas histórias e/ou de suas famílias, em
diferentes personagensnas áreas científicas, literárias e artísticas para, assim, construírem
uma imagem positiva de si mesma e do seu povo e compreenderem a força da diversidade na
construção das culturas das infâncias.
Nessa perspectiva, estamos em consonância com o DCRC (2019) quanto ao
entendimento da importância de vivenciar experiências carregadas pelo princípio da
diversidade. Partimos do pressuposto de que precisamos reconhecer a diversidade para
incluir. Nesse entendimento, “o que é visto diferente ou fora dos padrões deixa de ser visto
como aspecto que atrapalha as aprendizagens das crianças” (DCRC, 2019).
Tomar esse princípio para si coloca o foco nas práticas que as instituições precisam
desenvolver para incluir as crianças, proporcionando igualdade de oportunidades para
ingressar na escola e permanecer nela aprendendo, tornando possível o princípio da equidade
a partir do reconhecimento da diversidade.
Segundo o DCRC (2019, p. 40) “a abertura da escola para as diferenças, sob a
compreensão da diversidade, implica pedagogicamente na consideração da diferença dos
estudantes, exigindo-se, assim, produzir a igualdade de oportunidades para todos”. Assim,
uma instituição de educação infantil inclusiva em concepções, valores e práticas, acolhe as
23
diferenças das crianças e implica seu currículo na produção de práticas diversificadas em
materiais, metodologias e ambientes, com o intuito de considerar as singularidades de todas as
crianças.
Aos educadores cabe a compreensão de que as práticas inclusivas de educação podem
ser poderosas ferramentas de transformação social e que práticas que não contemplem a
diversidade contribuem para a manutenção de um sistema de exclusão e de desigualdades.
Mantoan (2003) afirma que a forma como aprendemos e como compreendemos o mundo está
diretamente relacionada a como lidamos como as diferenças culturais, sociais, étnicas,
religiosas, de gênero, enfim, com a diversidade humana, posto que esta está cada vez mais
destacada na sociedade em que vivemos, convidando-nos a desbravá-la.
GOMES (2007, p. 41) conclui: “Assumir a diversidade é posicionar-se contra as
diversas formas de dominação, exclusão e discriminação”.
PARA REFLETIR
Estamos construindo práticas no cotidiano da educação
infantil que expressem e valorizem realmente a riqueza das
diversidades presentes na escola e na sociedade?
24
CAPÍTULO 2 - A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO UM ESPAÇO DEMOCRÁTICO
“Sou quem sou porque somos todos nós”
Ubuntu – Filosofia africana
O princípio da diversidade é um dos pilares desta Proposta, como já explicitado no
capítulo 1 - Fazer Currículo no dia a dia das instituições de Educação Infantil - a rede que nos
une. Traremos mais considerações a respeito dos desafios da educação atual de refletir e
colocar em prática a diversidade que se faz presente nas nossas instituições educacionais.
É urgente pensar sobre o lugar da diversidade nas práticas, projetos e propostas
pedagógicas, buscando compreender o que se entende por diversidade, qual diversidade
pretendemos contemplar no cotidiano pedagógico e, especialmente na educação infantil, quais
concepções de criança e de infância permeiam o contexto no qual a instituição está inserida.
Horn (2107) reitera a compreensão da criança como agente protagonista do seu
desenvolvimento e alguém que aprende por meio da interação com o meio e com outros
parceiros. Elas ocupam o seu lugar na sociedade, participando, construindo, produzindo
culturas e ressignificando o mundo. Diante dessa afirmação, podemos imaginar uma cultura
da infância, crianças diferentes, produzindo infâncias igualmente diferentes e, portanto, se faz
necessário pensar formas diferentes de atuar na educação infantil, levando em conta essas
infâncias e suas relações com o mundo ao seu redor. Contudo, há que se considerar um
cotidiano que valorize e respeite as diversas formas de as crianças estar e interagir com o
mundo.
A diversidade de infâncias se opõe à sua visão da padronização e a pluralidade da
infância nos intima a enxergar, a olhar para as diversas relações que perpassam a infância. A
desigualdade social, os diferentes contextos regionais, a diversidade cultural e racial, a
educação quilombola, ribeirinha, indígena e de assentamentos, traduzem uma infância própria
de cada um, com curiosidades, identidades, desejos e sonhos diversos, pensando o mundo a
partir de cada contexto (SANTOS e SANTOS, 2017).
25
Passeio na mini-cidade do CEI
Jornalista Ivonete Maia. Criança
com deficiência visual sendo
ajudada por uma amiga.
Crianças representando o Reisado.
CEI Filgueiras Lima II
O Documento Curricular Referencial do Ceará
(CEARÁ, 2019) também reflete sobre os contextos plurais
nos quais as crianças vivem e considera, além das infâncias
mencionadas acima por Santos e Santos (2017), as crianças
que vivem na zona rural, nas cidades e no litoral.
O cotidiano de bebês e crianças que vivem nas
cidades do interior do Ceará difere do cotidiano das crianças
da capital, por exemplo. Os hábitos, gostos, alimentos, lazer,
músicas, brincadeiras refletem o contexto sócio-histórico dessas crianças. Conforme o
Documento:
(...) as crianças de uma localidade brincam de uma determinada brincadeira – por exemplo,
a macaca – e outras, de cidades diferentes, brincam de “amarelinha”. As regras para essas
brincadeiras podem ser as mesmas, ou recriadas de acordo com os contextos onde estão
inseridas, revelando saberes, modos de ser, de compreender e de se relacionar das crianças.
Estas especificidades não se restringem apenas a uma questão geográfica, mas podem
ocorrer em uma mesma localidade, comunidade. Portanto, precisam ser consideradas, para
que, desde a Educação Infantil, todas as crianças vivenciem uma educação inclusiva e para
a diversidade (CEARÁ, 2019, p. 115).
Esse é o grande papel da educação infantil, pensar essa diversidade de culturas infantis,
que muitas vezes são invisibilizadas, e promover práticas pedagógicas cotidianas que
possibilitem trabalhar a diversidade e que propiciem, em sua essência, uma cultura inclusiva.
Gomes (2001) nos chama a atenção, no entanto, para práticas educativas que
pretendem ser iguais para todos e acabam se mostrando as mais discriminatórias por incorrer
no erro da “homogeneização em detrimento do
reconhecimento das diferenças” (p. 86). Portanto, reconhecer
as diferenças é um primeiro passo para pensá-las de forma a
promover uma prática educativa que enxergue cada criança
em suas potencialidades, histórias, culturas, competências,
dificuldades, etc.
Colocar em prática essa ideia de diversidade como
objetivo de um projeto pedagógico dentro da instituição de educação infantil significa pensar
e cuidar de cada relação que envolve esse processo, pensar os tempos, os espaços, apurar a
26
escuta, aprimorar o olhar, dialogar com as famílias e refletir, junto ao grupo de trabalho. Essa
sensibilidade transforma a escola em um ambiente que é democrático e inclusivo que respeita
a diversidade.
2.1 Que escola queremos construir?
Nesse momento, diante dos avanços na compreensão da importância da escola
inclusiva, esta e seus educadores têm o desafio de promover o processo de aprendizagem
baseado em valores humanos, éticos, solidários e afetivos, a fim de combater práticas de
discriminação e de exclusão presentes em seu cotidiano. Para tanto, ao assumir o
compromisso com a inclusão, considerando a diversidade dentro do
cotidiano da educação, em especial a educação infantil, e com os
sujeitos que a constituem, é necessário romper com visões
discriminatórias e propiciar aos bebês e crianças experiências
diversas de interações.
Nesse sentido, a escola inclusiva vai além de pensar em
práticas e estruturas voltadas para a perspectiva da educação
inclusiva com enfoque na criança com deficiência, altas
habilidades/precocidade e TGD em uma ou mais áreas do
desenvolvimento humano. Vale salientar a orientação do DCRC
(2019) que orienta:
O princípio fundamental da inclusão em educação é ode que todas as pessoas devem
aprender juntas, colaborativamente, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades de seus alunos, tendo a diversidade como elemento pedagógico, no qual os
distintos estilos, ritmos e canais de aprendizagem são atendidos e assegurados (p. 40).
PARA REFLETIR
Como as diversas infâncias estão representadas nas instituições de
educação infantil?
O sertão representado nas
paredes do CEI Manoel
Malveira Maia .
27
Considerando a construção de uma escola inclusiva baseada na diversidade, é urgente
novos arranjos educacionais para abarcar as culturas infantis presentes na educação infantil.
Esses arranjos incluem pensar práticas que levem em conta a individualidade de cada criança,
pensar nos espaços que irão abrigar as experiências vividas pelas crianças, considerando que
elas se desenvolvem na interação com o meio e com os pares, pensar o tempo que permeia a
rotina da educação infantil, possibilitando às crianças o respeito aos seus ritmos e pensar na
parceria com as famílias e comunidade, sempre levando em consideração, no fazer
pedagógico, o contexto territorial ao qual cada instituição faz parte.
É importante levar em conta o valor da democracia na construção de uma escola
inclusiva. Uma escola democrática considera que promover situações de convivência com as
diversidades e diferenças contribui para o respeito e a participação de todos nos processos de
tomada de decisões, preservando, assim, os mais diversos interesses e cuidando das relações.
Sendo assim, “o processo democrático é inclusivo por excelência” (BRASIL, 2006, p. 18).
Na escola de educação infantil, os bebês e as crianças precisam se reconhecer no
ambiente ao qual fazem parte, precisam ser valorizados pelo que são e pelo que trazem na sua
história, precisam ser apoiadas na construção de um sentimento de pertencimento ao local
onde estão interagindo com outras crianças, com adultos e com diferentes objetos, visto que é
nessa fase da vida que se dá a construção das identidades de cada bebê e criança e a
ampliação do olhar para a diversidade humana.
Nas últimas décadas, grupos da sociedade que foram historicamente marginalizados,
invisibilizados e discriminados culturalmente e nas suas formas de ser, lutaram por
igualdade de oportunidades e exigiram o compromisso com a valorização de suas
identidades e uma educação que garantisse suas especificidades.
As conquistas vieram em forma de leis que garantissem o comprometimento com a
diversidade e também através de discussões e estudos que priorizassem o trabalho pedagógico
pautado nas diferenças na construção de uma cultura de equidade.
Marcos legais como as leis federais nº 10.639/03 e nº 11.645/08, bem como o Estatuto
da Igualdade Racial (2010), foram importantes ferramentas para garantir a representação e a
valorização da identidade sócio-racial no Brasil. Essas lutas para a garantia da
representatividade nos currículos brasileiros originaram uma alteração na Lei nº 9.394/96, que
28
Que cor é a minha? Autorretrato
usando lápis de cor com vários
tons de pele. CEI Maristela da
Frota Cavalcante
Apresentação de capoeira no CEI
Projeto Nascente
define as Diretrizes e Bases da Educação, passando, assim, em 2003, a ser obrigatório o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e, em 2008, o ensino de História e
Cultura Indígena.
No momento da construção deste documento norteador para as práticas na educação
infantil no município de Fortaleza, está em processo de aprovação o Estatuto Municipal de
Promoção da Igualdade Racial. A cidade de Fortaleza dá um passo importante no combate ao
racismo com a regulamentação desse Estatuto, que estabelece a aplicação e a ampliação de
políticas públicas afirmativas à população negra de Fortaleza, incluindo ações que garantem o
acesso à saúde, educação e esporte, respeitando, assim, a composição plural da nossa cidade.
Os marcos legais são importantes pontos de partida
para pôr em prática a construção de uma escola que vivencia
a interculturalidade. Para Barbosa (2009, p. 10): “A
interculturalidade toma as diversidades, mas também as
diferenças e as desigualdades. É uma ação política,
econômica, social e cultural que questiona o etnocentrismo,
os diversos processos de colonização e dominação”. A escola tem a oportunidade de repensar,
refletir suas práticas e concepções e avançar no sentido de reconhecer a diversidade, valorizá-
la e resgatar a rica história desses povos. Sendo assim, a Lei 10.639/03 confere à escola o
importante lugar de mediação dos saberes sobre história e cultura africana e afro-brasileira.
Os Projetos Políticos Pedagógicos das instituições
educacionais devem, portanto, dar espaço para a efetivação
desses marcos legais.
Rocha (2015) enfatiza que a identidade pessoal é
enriquecida pelo conhecimento da história e cultura africana
e o reconhecimento desses saberes colaboram para a
construção de uma identidade étnico-racial singular,
fortalecendo o sentimento de inteireza e de pertencimento.
Portanto, a escuta e os registros do educador são
imprescindíveis nesse processo de fortalecimento das identidades infantis. Trazer para as
paredes da instituição diferentes imagens positivas com histórias e características diversas, ter
29
cuidado com a linguagem (a cor preta não é sinônimo de sujeira, de maldade ou de coisas
ruins e nem a cor de pele é representada apenas pelo lápis de cor bege claro), utilizar materiais
pedagógicos que apresentem a diversidade existente na sala de convivência e conversar com
os colegas da instituição sobre práticas afirmativas que combatam a discriminação, são
algumas ações que contribuem para a efetivação do trabalho com as diferenças e pela
equidade. Como bem falou Freire (1996):
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a
força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre poucas
coisas, nessa possibilidade e nesse dever brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à
identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com esse saber (p. 25).
2.2 Que diversidade queremos contemplar?
Bebês e crianças negras precisam se reconhecer em histórias que valorizem os seus
traços identitários, seus ancestrais e sua cultura, pois isso as fazem pertencente e reflete no
respeito entre todas as crianças. É urgente e necessária uma educação antirracista. Nesse
movimento de repensar a escola como um ambiente de transformação social e orientar esse
trabalho, em 17 de março de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução 01,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. O referido documento reitera a
importância do reconhecimento da cultura afro-brasileira ao trazer: “Reconhecimento requer
adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a
fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos
diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2004, p. 12).
PARA REFLETIR
Os espaços, os materiais e os tempos nas instituições de educação
infantil estão organizados de forma a abranger a diversidade dos bebês e das
crianças neles inseridas?
30
A educação quilombola se constitui uma política afirmativa que visa reparar e corrigir
desigualdades históricas que reverbera sobre a população negra do Brasil. O artigo nº 3 do
Parecer nº 8 de 2012, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar
Quilombola, traz a seguinte definição de quilombolas: “I- Os grupos étnicos-raciais definidos
por auto-atribuição, com trajetória própria, dotados de relações territoriais específicas, com
presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica”. Dessa
forma, é preciso que se pense em escolas e espaços que garantama continuidade das práticas
culturais dentro dos territórios quilombolas, valorizando a relação destes com seus próprios
modos de ver o mundo (SANTOS e SANTOS, 2017).
Segundo Lima e Silva (2019), no Ceará as comunidades quilombolas são
acompanhadas pela Comissão Estadual de Comunidades Quilombolas Rurais do Ceará
(CERQUICE) e esta reconhece a existência de 70 comunidades quilombolas, sendo que 49
possuem certificação pela Fundação Palmares (órgão
federal). Existe aqui no nosso Estado uma preocupação
com a luta da comunidade quilombola a fim de
consolidar a sua identidade e educação baseada no
respeito às singularidades dos quilombolas. Por isso,
faz-se necessário e urgente a consolidação de uma
educação antirracista em todos os currículos, que
reconheça e respeite os modos de existir de cada povo.
Nos últimos anos tem se expandido a educação
indígena no Brasil. Pensando na questão territorial,
muito forte nessa população, a educação dos povos indígenas precisa ser pensada a partir de
onde cada um deles está localizado e de suas especificidades. É importante, antes de tudo,
reconhecer a diversidade que existe entre as culturas dos povos indígenas, desconstruir a ideia
de que índios são todos iguais, comumente retratada há tempos nas escolas. Essa forma
estereotipada de apresentar os índios às crianças contribui para perpetuação de um modelo
educacional homogeneizador.
O estado do Ceará tem origem fortemente ligada aos povos indígenas, atualmente
cerca de 40% dos indígenas do Estado do Ceará são da etnia Tapeba, residentes no município
Crianças explorando o pó de urucum.
CEI João de Ribamar
31
Brincadeira de descobrir quem
é o amigo de olhos vendados!
Acolhimento a uma criança
vinda da Guiné Bissau no CEI
Joaquim Nogueira
de Caucaia (Grande Fortaleza), porém grande parte dos indígenas no nosso Estado pertencem
ao grupo Tremembé (IPECE, 2007). Contamos, atualmente, com 38 escolas indígenas das
Redes Estadual e Municipal, distribuídas em 16 municípios para 14 etnias (SOUSA e
MARTINS, 2019).
O reconhecimento dessa diversidade é essencial para colocarmos em prática o que nos
traz as DCNEI (2009) em seu artigo 8º, parágrafo 1, inciso VIII, que orienta às instituições de
educação infantil a oferecer condições para o trabalho coletivo e para a organização de
espaços, materiais e tempos que assegurem a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas. É importante salientar que nas DCNEI (2009) fica
definida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de seus bebês e
crianças de 0 a 5 anos de idade.
Com a diversidade de povos indígenas que constituem nosso Estado e nossa cidade, as
instituições de educação infantil podem aliar-se a esse cenário e buscar parcerias na
construção de uma cultura que valorize os saberes indígenas. Para isso, é possível organizar
visitas aos territórios indígenas, introduzir no cotidiano dos bebês e crianças as brincadeiras
indígenas, histórias que valorizem suas línguas e identidades,
garantir nos ambientes das instituições de educação infantil
diferentes dimensões que expressem a riqueza desses povos,
com referências indígenas do nosso Estado (artefatos, objetos,
redes, artesanatos, etc), apresentando aos bebês e crianças
elementos dos distintos grupos sociais.
Ainda nessa perspectiva de diversidade e inclusão, o
Brasil tem se destacado nos últimos anos na questão migratória,
temos recebido estrangeiros do mundo todo. No intuito de
acolher esses novos grupos, foi promulgada em 2017 a nova
Lei da Migração nº 13.445. Além de acolher e proteger os
imigrantes que chegam ao país, essa lei garante, em seu artigo 3º, parágrafo XVII, o direito “à
proteção integral e atenção ao superior interesse da criança e do adolescente migrante”.
Especificamente na rede municipal de Fortaleza, observa-se crescente nas instituições
de educação infantil o aumento de matrículas de crianças que vêm de outros países. Torna-se
32
emergencial pensar na inclusão desses bebês e crianças nessas instituições, no acolhimento a
elas e a suas famílias/responsáveis e em formas de conviver com essa nova realidade. A
inclusão dessas crianças passa pela sensibilidade dos educadores no olhar e na escuta a essas
famílias e na valorização da sua cultura, das suas especificidades e língua materna e no
acolhimento das suas histórias de vida
Outro desafio que se apresenta às escolas de educação infantil para pôr em prática o que
preconiza o Parecer nº 20/2009 sobre o cumprimento da sua função sociopolítica e
pedagógica, diz respeito à promoção de igualdade de oportunidades para meninos e meninas.
“(...) creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua realização
para além do contexto doméstico” (BRASIL, 2009, p. 5).
É preciso ouvir as crianças, refletir e discutir com os parceiros de trabalho a respeito
dessa compreensão das relações e reafirmar o que traz o parecer nº 20 “o combate ao racismo
e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de
constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil”. ( BRASIL, 2009, p. 10)
Nesse sentido, vamos caminhando para uma educação mais igualitária em relação ao
gênero, onde a escola, junto às famílias/responsáveis busquem caminhos para o respeito e a
empatia. Assim também aponta o DCRC (2019):
Faz-se urgente a necessidade de reformularmos alguns hábitos, conceitos e preconceitos
naturalizados em nossa sociedade. Um dos caminhos para a construção dessa sociedade
justa e com equidade é o trabalho que a escola pode desenvolver desde a Educação
Infantil.
A escola precisa assumir o seu papel na construção do desenvolvimento integral como
está garantido às crianças na LDB (1994). Por isso, é essencial que a instituição
mantenha diálogo com as famílias sobre a importância do respeito nas relações
interpessoais, da autonomia e, sobretudo, que exponha uma abordagem não sexista do
conteúdo didático (p. 100).
O desenvolvimento integral da criança, ao qual o referido documento faz menção, passa
também pela discussão da Educação Inclusiva nesse cenário da diversidade. A inclusão de
crianças com deficiência, altas habilidade/precocidade e TGD em uma ou mais áreas do
desenvolvimento humano é uma realidade no Brasil, no estado do Ceará e no munícipio de
33
Fortaleza. São muitos anos de lutas nesse campo para chegarmos à compreensão de equidade
no atendimento a essas crianças e à garantia dos direitos iguais para todos.
Ressaltamos que em 2015 foi sancionada a lei da inclusão, Lei 13.146/15, que entrou
em vigor em janeiro de 2016 e, dentre alguns avanços obtidos na área, estão a proibição de
cobrança adicionais pelas escolas para implementação de recursos de acessibilidade, a recusa
de matrícula de alunos com deficiência passou a configurar crime e o preconceito contra
pessoas com deficiência se tornou crime em diversas situações (BRASIL, 2015).
A rede municipal de Fortaleza oferece o Atendimento Educacional Especializado
(AEE),
"serviço especializado destinado às crianças com deficiências física, visual, auditiva,
intelectual e crianças com transtorno global do desenvolvimento e superdotação/altas
habilidades, que complementa as vivências das crianças na sala regular e pretende
atender às suas necessidades específicas, garantindo a construção da sua autonomia
dentro e fora das escolas. Esse atendimento é realizado em articulação com o professor
regente, visando uma parceria que amplie as reflexões e as estratégias de
acompanhamento pedagógico para o desenvolvimento das competências e habilidades
sócio afetivas, intelectuais e psicomotoras das crianças no próprio contexto da Educação
Infantil” (FORTALEZA, 2016, p. 58).
Diante do desenvolvimento e a aprendizagem significativa das crianças. “O AEE
voltado para as crianças pequenas considera, sobretudo, a importância da brincadeira e dainteração para o desenvolvimento” (FORTALEZA, 2016, p. 58). p tudo disso, ratificamos que
a equidade é uma premissa garantida às crianças da educação infantil na Base Nacional
Curricular Comum (BNCC, 2017), onde é mencionado que é preciso efetivar a “igualdade de
oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola”, FORTALEZA, 2016, p. 58).
com foco no desenvolvimento integral das crianças.
Nessa mesma direção, orienta o DCRC (2019), a equidade deve se efetivar na prática,
nas decisões pedagógicas das Secretarias de Educação, no planejamento e no cotidiano das
instituições, observando com atenção as necessidades, interesses e identidades das crianças.
A Proposta Curricular para a Educação Infantil de Fortaleza (2016) também se alinha
aos documentos federal e estadual de modo a atender as especificidades das crianças, quando
diz:
34
Para isso todas as crianças, independentes de suas condições, devem ser compreendidas
como sujeitos de potencialidades e capacidades, bem como sujeitos que apresentam
ritmos de aprendizagem diferentes, sendo necessário e fundamental diversificar as
atividades e as estratégias que considerem, sobretudo, as particularidades dos ritmos (p.
58).
As instituições de educação se enriquecem cada vez mais com as diferenças a medida
em que estas são valorizadas. Os educadores promovem igualdade de oportunidades quando
criam condições para atender as necessidades e características de todos, assim a diversidade
representa um pilar para a construção de um projeto coletivo.
Cada educador deve promover um ambiente que favoreça a aprendizagem e a interação
de todas as crianças, pensando em espaços, tempos e rotinas que propiciem a participação de
todos, deve acreditar em cada um dos bebês e das crianças, nas suas competências. Para tanto,
pode planejar visitas a outros espaços, oferecer diferentes materiais e promover um trabalho
cooperativo com as famílias e toda a instituição. Como diz Barbosa (2009) “Analisar o
quotidiano da escola para verificar o quanto os objetivos anunciados estão realmente sendo
executados nas salas, nos corredores, nos pátios... Isto é, tirar a diversidade do papel e incluir
no dia-a-dia. Para isso, o debate com as famílias é fundamental” (p. 11). Vamos então, partir
para a ação.
PARA REFLETIR
Estamos construindo práticas no cotidiano da educação infantil que expressem
realmente a riqueza das diversidades presentes na escola e na sociedade?
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CAPÍTULO 3 -O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: CRIANDO OPORTUNIDADES
DE APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO PARA BEBÊS E CRIANÇAS
Uns com os outros se entendendo
esclarecendo as razões
e todos juntos fazendo
suas reivindicações
por uma democracia
de direito e garantia
lutando de mais a mais
são estes os belos planos
pois nos direitos humanos
nós todos somos iguais.
(O agregado e o operário – Patativa do Assaré)
Nestas últimas duas décadas, a Educação Infantil (EI) tem sofrido intensas
transformações de concepções no que se refere à legislação para essa etapa, às pesquisas e
estudos em relação a como as crianças aprendem e se desenvolvem, assim como qual o papel
do(a) docente que atua com bebês e crianças. Além disso, é claro, existe uma busca e
mobilização pela garantia de políticas públicas que respeitem os direitos da infância brasileira
e ofertem uma educação infantil de qualidade, inclusiva e democrática.
É importante sempre lembrar que a EI é a mais jovem das etapas da educação básica, o
que envolve uma novidade também na forma como pensamos os mais diversos aspectos e
temas que envolvem a educação e os cuidados de bebês e crianças em espaços não domésticos,
como por exemplo, a questão do planejamento pedagógico. Quando pensamos no ato de
planejar, na EI, temos que considerar uma série de aspectos objetivos (estrutura física,
materiais, quantidade de adultos por criança etc.) e subjetivos (crenças, valores e concepções)
que ajudam a constituir o objetivo desse planejamento, a saber:
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DIALOGANDO COM O DCRC
Os direitos expressos na BNCC
(BRASIL, 2017) devem ser o
objeto de reflexão de todos os que
fazem o cotidiano da educação
infantil. Isto é, além dos
professores, gestores, pessoal de
apoio, porteiros, assistentes e
outros profissionais devem buscar
a efetivação dos seis direitos de
aprendizagens e desenvolvimentos
de bebês e crianças. Nesse sentido,
o DCRC (CEARÁ, 2019), nas páginas
118 a 121, apresenta o quadro
intitulado: Como os direitos estão
sendo concretizados na Escola de
Educação Infantil? Sugerimos que a
gestão organize momentos de
diálogo e reflexão com todos os
profissionais sobre as questões
apontadas no referido documento.
Esse é um belo processo de
avaliação institucional!
Esse objetivo tem por base as concepções expressas em documentos oficiais atuais
(BRASIL, 2009 e 2017; CEARÁ, 2019) que sustentam o planejar nessa etapa da educação
básica e ressaltam o papel dos(as) professores(as) nas ações contínuas de refletir, ampliar e
transformar as concepções que fundamentam a sua prática pedagógica junto aos bebês e às
crianças, reconhecendo as especificidades da infância e da EI.
Neste documento expressamos princípios como fundamentos das ações pedagógicas
propostas na rede municipal de Fortaleza, a saber:
éticos, políticos, estéticos, da diversidade, da
globalidade e da autonomia, que precisam ser
considerados no planejamento pedagógico. Além disso,
reafirmamos as interações e a brincadeira como eixos
estruturantes dos modos de organização das
experiências com as crianças a partir do arranjo
curricular em Campos de experiências que concretizam
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
sustentados em práticas sociais sistematizadas por meio
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
cada grupo etário.
No cotidiano dos bebês e das crianças na
instituição de educação infantil, as interações e as
brincadeiras devem ser concebidas como os eixos
estruturantes nas práticas pedagógicas que promovem
os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento
Garantir os direitos das crianças, de todas elas, a aprenderem a brincar, a
participar, a conviver, a expressar, a explorar e a conhecer a si, ao outro e ao
mundo, de se desenvolverem em um determinado espaço e tempo, cuidando do
bem-estar físico e emocional dos meninos e meninas das creches e pré-escolas
municipais de Fortaleza.
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da criança: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL,
2017). Isso é um compromisso, firmado nacionalmente e na nossa cidade com as crianças da
EI, que precisa ser considerado pelos professores na organização do planejamento pedagógico,
perpassando todas as ações pedagógicas, de modo a promover o bem-estar, a aprendizagem e
o desenvolvimento integral de bebês e crianças.
No planejamento é necessário considerar a organização curricular apresentada na
BNCC (BRASIL, 2017), que estabeleceu cinco campos de experiências, os quais integram
as propostas a serem planejadas e desenvolvidas. Os campos de experiências enfatizam os
diversos modos de pensar e agir das crianças. São eles:
 O eu, o outro e o nós - é um conjunto de práticas sociais que possibilitam à criança
ampliar o modo de perceber a si mesma e ao outro, valorizando sua identidade, respeitando os
outros e reconhecendo as diferenças que nos constituem como seres humanos, pois é na
interação com o outro que ela constrói os seus modos de agir, sentir e pensar e compreende
que há modos diferentes de vida, ampliando seu olhar para o “nós” e a existência de um
ambiente social para além dos que lhes são familiares.
 Corpo, gestos e movimentos - explicita que é através de seu corpo, dos seus gestos e do
movimento que a criança progressivamente conhece a si, ao outro e ao mundo, de forma
bastante significativa. Esses elementos são centrais na prática pedagógica dessa etapa e,
portanto, o(a) docente que reconhece tal importância, utiliza-se desse campo nas mais
diversas propostas, buscando ampliar os repertórios de consciência corporal, cuidados eexperimentações de cada criança.
 Traços, sons, cores e formas - encontramos a importância sobre o desenvolvimento
estético, criativo, reconhecimento crítico do mundo e de si através da exploração de múltiplas
linguagens e diferentes formas de expressão, o que contribui para o desenvolvimento da
sensibilidade, autoria e autonomia, além da aquisição, ampliação de repertório da cultura local
e, principalmente, a produção das práticas culturais que emergem nas interações das crianças.
 Escuta, fala, pensamento e imaginação - diz respeito às diferentes formas de
comunicação da criança e à progressiva aquisição e ampliação das linguagens, vocabulários e
formas de expressão. Práticas de escuta entre crianças e adultos, rodas de histórias e a imersão
na cultura escrita se fazem presentes nesse campo.
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 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - tem relação com as
diversas experiências do mundo físico e social; orientações no tempo e espaço; noções de
quantidades, medidas, conhecimento de numerais etc. Ao interagir com os seus pares e
professor(a), observar e explorar variados materiais, a criança tem a possibilidade de pensar
sobre o mundo natural e social e viver de modo integrado experiências relacionadas a esse
campo.
Os campos de experiências são uma escolha para
a organização das experiências já expressas nas DCNEI
(BRASIL, 2009) no artigo 9º, de promover os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento. Essa disposição
modifica a maneira de planejar, contribui na percepção
da criança em sua inteireza, permite a flexibilidade
necessária para a valorização das culturas infantis, assim
como acolhem “os mundos cotidianos de experiências”
de meninas e meninos (ZUCCOLI, 2015).
Nesse arranjo curricular, a intencionalidade pedagógica atribui sentidos a essa
organização, distanciando-se de uma visão que prioriza os conhecimentos prontos,
possibilitando práticas abertas às iniciativas das crianças. Além disso,
podem subsidiar as práticas das crianças isoladamente ou reunindo os objetivos de um ou
mais campos e envolvem todos os momentos da jornada (diária e semanal) das crianças na
Educação Infantil, incluindo o acolhimento inicial, o momento das refeições, a participação
no planejamento das atividades, as festividades e os encontros com as famílias, as
atividades de expressão, investigação e brincadeiras (OLIVEIRA, 2018).
Queremos enfatizar que o trabalho pedagógico organizado por campos de experiências
convoca o(a) professor(a) a considerar em seu planejamento espaços de fala e de escuta, em
que as crianças possam se expressar por meio dos seus afetos, desejos, curiosidades e saberes.
Dessa forma, observamos que os aspectos socioemocionais envolvidos nas aprendizagens
possibilitadas por essas experiências favorecem o autoconhecimento, a autorregulação, as
habilidades de se relacionar, a consciência social e a tomada de decisões de forma
responsável (COLAGROSSI; VASSIMON, 2017).
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As referidas autoras indicam que esses aspectos são um dos fatores de proteção para o
desenvolvimento do indivíduo. Tais aspectos não devem ser vistos de forma fragmentada e
nem como algo distante das práticas sociais vivenciadas nas instituições de educação infantil.
É preciso compreender os aspectos socioemocionais de forma global, necessários para a
construção da identidade humana, como algo que não é opcional, e de caráter prescritivo,
aproximando-se de uma visão fantástica sobre seus “efeitos” na vida das crianças em um
futuro a ser vivido.
Queremos, portanto, realçar que em cada direito de aprendizagem e desenvolvimento,
em cada campo de experiências, em cada aprendizagem essencial expressa pelos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento e nas práticas sociais propostas a serem vivenciadas com
bebês e crianças na educação infantil, os aspectos socioemocionais estão integrados, pois
entendemos a criança como um ser completo e com aprendizagens indivisíveis, sem
hierarquização valorativa do que pode ser aprendido, assim como compreendemos que esses
aspectos permeiam o cotidiano das escolas de educação infantil. Ressaltamos que cada grupo
etário tem suas especificidades e que os aspectos socioemocionais precisam ser
compreendidos respeitando suas características e necessidades. Por exemplo, trabalhar o
conhecer-se (autoconhecimento) com um bebê nos leva a criar situações que vão desde
reconhecer quando é chamado pelo seu nome até a exploração da imagem de seu corpo no
espelho ou o reconhecimento de si e de suas figuras de afeto em fotografias. Já com as
crianças maiores, o autoconhecimento vai estar relacionado a, por exemplo, um importante
objetivo colocado na BNCC (2017) que é o “agir de maneira independente, com confiança em
suas capacidades, reconhecendo conquistas e limitações (no campo de experiências O eu, o
outro e o nós). Assim é a processualidade que se constrói nos anos da EI.
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PARA PENSAR E TRANSFORMAR
 As crianças são incentivadas no
cotidiano a reconhecer as próprias
emoções e pensamentos? Você percebe
que essa reflexão influencia no
comportamento delas consigo e com o
outro?
 Em quais situações as crianças
manifestam suas emoções e como os
adultos as apoiam e as ajudam a lidar
com elas?
 As crianças têm oportunidades de se
relacionar com independência, ora
sozinhas, ora escolhendo os grupos de
interação, ora sendo convidadas pelo
adulto a compor algum grupo ou
participar de alguma atividade?
 Há situações no cotidiano da educação
infantil que convidem a criança a
experimentar diferentes práticas
culturais, sentimentos diversos e novas
formas de se relacionar com o mundo?
 As crianças têm oportunidades de
expressar seus sentimentos, ideias,
informações e opiniões em situações de
escuta com adultos e entre crianças?
Além disso, reforçamos o papel do adulto
na relação com a criança, ou seja, a qualidade
das interações é fundamental para o
desenvolvimento integral de bebês e crianças
pequenas. É preciso salientar que esse papel se
coloca na interação do adulto com as crianças,
mas também na sua ação ao favorecer, mediar e
enriquecer as interações das crianças com outras
crianças, desde os bebês.
Consideramos, portanto, que a
organização curricular por campos de
experiências comporta a diversidade de
oportunidades que precisam ser ofertadas às
crianças, tendo em vista a complexidade e a
inteireza que envolve os seus processos de
aprendizagens e desenvolvimento.
Os campos de experiências
contextualizam os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento por grupo etário (bebês,
crianças bem pequenas, crianças pequenas), os quais constituem-se a partir das ações,
habilidades e conhecimentos experimentados pelas crianças nas vivências realizadas nas
creches e pré-escolas (BRASIL, 2017). Esses objetivos ajudam a organizar aprendizagens
essenciais que bebês e crianças podem experimentar aos seus modos, sempre subsidiadas
pelos eixos estruturantes das interações e da brincadeira.
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Esses objetivos não são metas a serem alcançadas, mas, sim, possibilidades na
organização da ação docente e abrangem processos de construção de conhecimentos mediante
práticas sociais vividas por bebês e crianças nos contextos de EI.
É importante considerar que outros objetivos podem ser definidos pelas instituições de
educação infantil, resguardados os cuidados com a coerência destes aos campos de
experiências e aos direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se
de meninos e meninas.
Dessa forma, a EI da rede municipal de ensino de Fortaleza apresenta a figura a seguir
como representação desses processos integrados via planejamento:
Lembramos que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento expressos na
BNCC (BRASIL, 2017) são organizados para serem vivenciados pelos bebês (0 - 1
anos e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses - 3 anos e 11 meses) e
crianças pequenas (4 anos - 5 anos e 11 meses). Dessa forma, esses e outros
objetivos devem ser oportunizados em várias situações