História da educação - Modernidade - Contemporaneidade

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A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA EUROPA OCIDENTAL 
 
Introdução 
 
Para que você compreenda a introdução do uso das tecnologias na 
educação escolar, será necessário analisarmos as práticas educativas dentro do 
contexto sócio-histórico em que foram sendo construídas ao longo da história. 
O tempo, objeto da história, possui uma dimensão cultural, isto é, ele é 
marcado pelas ações dos homens no espaço social. Há uma integração entre o 
passado e o presente e seus movimentos de mudanças e permanências que 
vale a pena revisitar para a compreensão da educação atual. 
A nossa disciplina está organizada em três momentos: o primeiro, sobre 
a educação na Europa Ocidental e o aparecimento da escola moderna; o 
segundo, sobre a organização da educação escolar no Brasil; e, no terceiro, 
sobre o uso das tecnologias na educação numa perspectiva histórica. 
Este primeiro momento que tratará sobre a educação escolar na Europa 
Ocidental se fundamentará, principalmente, nas pesquisas de Mario Alighiero 
Manacorda, Franco Cambi, Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Lúcia Spdeo 
Hilsdorf. 
 
 
 
 
1. A ruptura com a Idade Média 
 
Na Europa Ocidental da Idade Média, a sociedade foi reorganizada em 
feudos devido às invasões bárbaras. A sociedade feudal era um regime social 
hierarquizado e socialmente estático, agrícola e marcado por práticas de 
Você já imaginou um mundo sem escola, sem salas de aula e mobiliários? 
Parece impossível, não é? Mas esse modelo de escola como temos hoje 
começou a ser delineada na Época Moderna. Vejamos: 
 
 
servidão. A posição social de uma pessoa era definida pelo nascimento, pelo 
título e/ou posse de terras. 
Nesse contexto, a Igreja Católica exercia um papel de muita visibilidade 
na sociedade, pois, além de cuidar da vida espiritual, exercia influência na 
política e na moral da população. Não foi por acaso que a educação ficou sob 
sua orientação, organizando escolas nos monastérios, paróquias e catedrais, 
garantindo uma unidade religiosa. Cabe ressaltar que o povo durante a Idade 
Média (e na Idade Moderna) era analfabeto. Seus conhecimentos estavam 
relacionados ao senso comum, crenças e tradições. Já as classes sociais mais 
altas eram alfabetizadas. 
Era costume que os filhos dos nobres se educassem na casa de outros 
nobres ou do monarca, criando, desse modo, laços. Nessas casas, recebiam sua 
formação e davam os primeiros passos para a vida adulta. A instrução era 
iniciada aos 7 anos até os 10 ou 11 anos. Para os meninos, a educação baseava-
se na equitação e no manejo com as armas, paralelamente com o ensino da 
leitura, voltado para a religião, do latim e a escrita do trivium (gramática, lógica e 
retórica). Do mesmo modo, deveriam adquirir valores e normas que se refletiriam 
no social: o código da cavalaria, que é fundamentado na lealdade, amabilidade, 
bondade, honra e valentia. 
Assim, a educação cavalheiresca dos jovens acontece igualmente pela 
espada e pelos livros. No caso dos filhos herdeiros e dos grandes nobres, esses 
estudavam também os manuais de governo que expõem modelos para os 
governantes (VALDALISO, 2009). 
Contrapondo à sociedade feudal fechada e agrícola, uma classe social 
urbana, empreendedora e dinâmica foi crescendo. Essa nova classe social que 
surgia, denominada de burguesia, foi se constituindo inicialmente com as trocas 
ocasionais e, com a sua constância, em algumas feiras que se tornaram locais 
de permanentes transações comerciais. 
As permutas entre o campo e a cidade acentuaram-se, a população 
cresceu, renascendo os intercâmbios comerciais e as atividades artesanais. 
Mercadores e artesãos se uniram em corporações. As associações de 
mercadores possibilitaram o comércio a longa distância, o enriquecimento, as 
 
 
técnicas de comercialização e a formação da mentalidade produtiva. Já a 
corporação de artesãos valorizou o papel social das oficinas, impôs regras 
uniformes à profissão. Segundo Cambi (1999, p. 175), as corporações 
exerceram um papel educativo de massa “emancipando o trabalhador de uma 
ética apenas religiosa e eclesiástica e marcando a mentalidade em sentido laico, 
técnico e racionalista”. 
Essas novas aglomerações foram se organizando em fortalezas, criando 
os burgos, a fim de se protegerem das invasões e da violência, dando abrigo aos 
servos que fugiam dos campos de seus senhores. No entorno dos burgos se 
formaram novas cidades. Nesse cenário, a praça do mercado tornou-se o centro 
da vida urbana, onde a atividade comercial se dinamizava e os burgueses e suas 
práticas empreendedoras se expandiam. 
Ligada a intercâmbios e empreendimentos, essa nova classe social deu 
sustentação a novos valores e ideais, tais como a liberdade, a individualidade e 
a produtividade, que se desenvolveram na Época Moderna. 
 
1.1 Os mestres livres 
 
Concomitantemente ao surgimento da economia mercantil e a 
organização em comunas, as formas de escolarização foram se modificando 
segundo a nova realidade. O ofício docente que era ocupado por bispos e 
clérigos passou a ser preenchido também por homens leigos e comuns que 
compravam a licença para ensinar, sob a tutela jurídica da Igreja: os mestres 
livres. 
As escolas catedrais passaram a oferecer o studium generale, como se 
chamava a universidade. Os estudos duravam de cinco a sete anos. Quatro 
faculdades se expandiram na Idade Média: artes liberais, medicina, 
jurisprudência e teologia. A metodologia utilizada baseava-se na forma de ensino 
iniciada pelo mestre livre Pedro Abelardo, a dialética. 
 
Assista ao filme “Em nome de Deus”, que trata sobre a vida de Pedro Abelardo e analise a 
metodologia de ensino utilizada por ele na escola da Catedral de Notre Dame, em Paris. O 
filme está disponível no YouTube. 
 
 
Os mestres livres também lecionavam fora dos muros da cidade, 
satisfazendo as necessidades da nova classe social, pois os filhos dos 
burgueses, mercadores das comunas do centro-norte da Itália, precisavam de 
instrução tanto quanto os que frequentavam as escolas catedrais, porém por 
outros motivos, devido à organização do comércio. Como exemplo dessa nova 
cultura, segue um documento florentino privado, que fala da instrução e do 
trabalho do filho de Donato Velluti, nascido em 1342: 
Coloqueio-o na escola; tendo ótimas aptidões, memória e 
inteligência, aprendeu a ler..., em pouco tempo tornou-se um 
bom gramático; passei-o para o ábaco e logo tornou-se 
habilíssimo no cálculo; em seguida levei-o... para uma loja de 
arte de lã, coloquei-o no caixa... e, tendo-lhe entregado o livro 
de dar e haver, segurava-o, manuseava-o e dominava-o como 
se tivesse quarenta anos. (apud MANACORDA, 2002, p. 170). 
 
Como se vê, a formação voltava-se para as práticas comerciais: a 
correspondência e a contabilidade. Coexistiam, nesse contexto, os mestres 
autônomos, mestres que pagavam outro mestre como auxiliar, mestres pagos 
pelas comunas ou pelas corporações que comercializavam seus conhecimentos, 
renovando e revolucionando os métodos de ensino. 
 
2. Os primórdios da sociedade moderna 
 
A sociedade medieval entrou em crise nos fins dos quatrocentos com a 
falta de alimentos devido às perdas agrícolas, espalhando a fome entre a 
população; devastação de aproximadamente 1/3 da população da Europa devido 
à Peste Negra; o conflito político com a Guerra de Cem Anos; e a perda de 
autoridade religiosa. Para Cambi (1999), a Modernidade se apresenta como uma 
revolução em muitos âmbitos: 
 
 
GEOGRÁFICO 
 
As viagens expandem territórios e colocam em contato com 
novas etnias e culturas. 
Nasce o sistema capitalista, baseada na mercadoria, na 
capitalização, no investimento e na produtividade. 
 
 
ECONÔMICO 
 
 
POLÍTICO 
 
SOCIAL 
 
 
IDEOLÓGICO-CULTURAL 
 
 
2.1 O humanismo italiano e a renovação educacional 
 
Com o surgimento de uma nova classe social, uma nova cultura também 
foi se delineando atendendoaos anseios da burguesia, que valorizava a cultura 
clássica do racionalismo e do espírito crítico. Esse quadro afirmou-se primeiro 
na Itália e expandiu-se por toda Europa a partir de meados do século XV. 
Os mecenas italianos (ricos comerciantes) patrocinaram os artistas 
humanistas e contribuíram para a formação do movimento cultural denominado 
de Renascimento. Esse movimento caracterizou-se pelo humanismo, no qual o 
homem negava-se ao mundo de renúncias imposto pela religião e, conforme 
Cambi (1999, p. 224), encontrava-se “pronto para imergir no mundo histórico real 
com intento de dominá-lo e nele expandir sua humanidade”. Não era um 
movimento irreligioso e, nem mesmo, que excluía Deus, mas que valorizava a 
razão e o conhecimento geral acerca das coisas. 
A educação não era mais assunto da Igreja, mas de educadores, 
literatos, políticos, mercadores, artesão e banqueiros que tinham por finalidade 
preparar os alunos em nível teórico e prático para atuar nessa nova sociedade 
Estado Moderno: Estado centralizado, controlado por um 
governante que regula todos os setores sociais e 
econômicos. Muda a concepção de poder e controle. 
Promove a formação e afirmação da classe burguesa, com 
suas formas de relacionar socialmente e novas relações de 
poder. 
Laicização – Libertando o homem da visão religiosa do 
mundo. Racionalização – legitimação do saber pelo uso 
da razão. 
 
 
que estava se formando. Para essa burguesia, segundo Hilsdorf (2012), a 
educação não se dava ainda em ambientes escolares, era assunto de família, 
por meio do exemplo. O pintor D. Guirlandaio em sua obra (1490), afirmou: 
Quando estivessem na idade razoável para isso, que podia 
variar em cada criança, uma formação ampla, com exercícios 
corporais, música, geometria, gramática, filosofia da natureza e 
ética, seria ministrada por mestres virtuosos, nem muito severos 
nem muito rígidos, que pudessem lhe fornecer preceitos de bons 
costumes: o professor é, para ele, o ‘pai do ânimo e dos 
costumes’. E o procedimento? Seria o de ensinar muitas coisas 
ao mesmo tempo, para evitar o tédio das crianças! (HILSDORF, 
2012, p. 34). 
 
As famílias contratavam os mestres para ensinar os estudos 
humanísticos aos seus filhos. Dentre eles, destaca-se Guarino Guarini de 
Verona e Vittorino dos Ramboldi de Feltre que, contratados pelas famílias para 
ensinar às crianças da burguesia, preferiram a forma de pensionatos como 
haviam visto em Pádua. No alojamento, alunos e mestres compartilhavam dos 
espaços, da alimentação e dos estudos de latim, cálculo, gramática, dialética, 
retórica, aritmética, geometria, harmonia, astronomia, desenho, música, filosofia, 
ética, formação religiosa, exercícios físicos e as boas maneiras. Introduziram a 
graduação dos conteúdos e a prática dos cadernos como auxiliares de estudo. 
Vittorino estava dando aulas em Pádua quando o príncipe Juan 
Francisco Gonzaga de Mântua lhe confiou a educação de seus descendentes. 
Ele transformou a residência dos Gonzaga em um centro educacional, a Casa 
Giocosa (Casa Alegre), onde começou a educação secular com métodos 
diferenciados dos anteriores, oferecendo uma formação integral, privilegiando a 
formação do corpo, por meio das atividades de educação física e da 
personalidade, além da dimensão intelectual dos alunos. 
Ficou conhecido por não ser adepto dos castigos físicos, preferindo a 
afeição e a firmeza. Moacir Gadotti afirmou ser esse mestre “um percursor da 
moderna escola antiautoritária. Afirmou que “numa época em que predominavam 
o método autoritário da escolástica, centrados no mestre, De Feltre propunha 
métodos ativos com a participação direta dos alunos” (GADOTTI, 1995, p. 10). 
 
 
 
2.2 Novas mudanças… 
 
O movimento do Renascimento influenciou, também, a religião. A Igreja 
Católica ficou sujeita a críticas referentes a sua estrutura autoritária centrada no 
Papa e suas práticas sacramentarias, como a venda de indulgências. A Reforma 
Protestante apregoava o retorno às Escrituras Sagradas. Começou com a 
pregação do sacerdote agostiniano Martinho Lutero, que analisou tais práticas 
conforme as Escrituras, condenando-as. 
Com a Reforma protestante e seu plano doutrinal (o princípio do ‘livre 
exame’ e da ‘salvação apenas pela fé’), não só os pilares da doutrina católica 
foram abalados, como todas as dimensões da vida humana. Aranha (1990) 
assinala que os protestantes angariaram o apoio da rica burguesia, que, 
contrariamente à Igreja Católica, via no enriquecimento um sinal de 
favorecimento divino. 
Para os reformadores, a educação se torna um instrumento de 
divulgação dos princípios religiosos, por dar condições a todos de leitura e 
interpretação da Bíblia. Nesse sentido, Lutero, Melanchthon e Calvino 
trabalharam para a implantação da escola primária para todos. Lutero defendeu 
a educação universal e pública, e solicitou que as autoridades assumissem esse 
papel, por considerá-lo de competência do Estado. Quanto à prática de ensino, 
repudiava os castigos físicos e o verbalismo. Propôs jogos, exercícios físicos, 
conteúdos literários e o ensino de história e da matemática (ARANHA, 1999). 
A esse movimento reformador, a Igreja Católica reagiu num movimento 
denominado de Contrarreforma, que reafirmou a doutrina, a supremacia papal e 
a prática da Inquisição de modo mais premente. 
Para combater a expansão do protestantismo, a Igreja Católica 
incentivou a criação de ordens religiosas que se dedicassem ao ensino. Foi 
assim que Inácio de Loyola fundou a Companhia de Jesus, vinculada 
diretamente à autoridade papal. O objetivo principal era a pregação missionária 
da fé e a luta contra infiéis e heréticos. Os jesuítas se espalham pelo mundo, 
primando pela conquista da alma dos jovens, mais suscetíveis às influências, por 
 
 
meio da escolarização. Em 1579, a Ordem possuía 144 colégios espalhados 
pelo mundo, sendo que, em 1749, chegou a 669. 
A Ordem preocupou-se com a formação dos mestres. Sua organização 
e plano de estudos foram sistematizados no documento Ratio Studiorum. Quanto 
às orientações de como ensinar, o documento discriminava: 
 
Preleção. Na preleção só se expliquem aos autores antigos, de 
modo algum os modernos. De grande proveito será que o 
professor não fale sem ordem nem preparação, mas exponha o 
que escreveu reflexivamente em casa e leia antes todo o livro ou 
discurso que tenha em mãos. A forma geral da preleção é a 
seguinte: 
Em primeiro lugar leia seguidamente todo o trecho, a menos 
que, na Retórica ou na Humanidade, fosse demasiadamente 
longo. 
Em segundo lugar exponha em poucas palavras o argumento e, 
onde for mister, a conexão com o que precede. 
Em terceiro lugar leia cada período e, no caso de explicar em 
latim, esclareça os mais obscuros, ligue um ao outro e explane 
o pensamento, não com metafrase pueril inepta, substituindo 
uma palavra latina por outra palavra latina, mas declarando o 
mesmo pensamento com frases mais inteligíveis. Caso explique 
em vernáculo, conserve quanto possível a ordem de colocação 
das palavras para que se habituem os ouvidos ao ritmo. Se o 
idioma vulgar não o permitir, primeiro traduza quase tudo palavra 
por palavra, depois, segundo a índole do vernáculo. 
Em quarto lugar, retomando o trecho de princípio faça as 
observações adaptadas a cada classe, a menos que prefira 
inseri-las na própria explicação. Se julgar que alguns devem ser 
apontadas – e não convém sejam muitas – poderia ditá-las ou a 
intervalos durante a explicação, ou, terminada a lição, em 
separado. É bom que os gramáticos não tomem notas senão 
mandados (FRANCA, 1952, p. 186). 
 
Posteriormente, várias foram as críticas à pedagogia jesuítica, 
assinalando o monopólio religioso, a separação entre a vida e a escola, o 
conservadorismo, a não valorização dos conhecimentos científicos. Além disso, 
foram os jesuítas acusados de “ter enriquecido e de exercer poder político sobre 
os governos, visandosuas próprias conveniências” (ARANHA, 1999, P. 94). 
 
 
Desse modo, em 1759, o marquês de Pombal, primeiro ministro de 
Portugal, expulsou os jesuítas do reino e de suas colônias e, em 1773, o papa 
Clemente XIV extinguiu a Companhia de Jesus. 
 
3. O surgimento da escola moderna 
 
No século XVII, a Europa vivia a contradição entre os valores da nobreza 
feudal e os novos valores da burguesia que se estabelecia nos centros urbanos 
e trabalhava para aumentar a sua riqueza e prestígio. As produções artesanais 
individuais davam lugar ao movimento de trabalhos grupais nos galpões. Além 
disso, foi um período de guerras e perseguições, que pode ser representado pela 
Guerra dos Trinta Anos (1618-1648), nome dado a uma série de guerras que 
aconteceram na Europa pelos mais variados motivos. Cambi (1999, p. 279) o 
descreve como “Um século trágico, contraditório, confuso e problemático”, mas 
que proporcionou uma grande transformação na economia para uma vertente 
capitalista, na formação do Estado Moderno e na cultura laica. 
Essa contradição refletiu, também, na educação. A ciência, que na Idade 
Média era desvinculada das aplicações do saber no qual o homem era um 
contemplador da natureza, vai passando por reformulações, pois o burguês 
necessitava de uma ciência que investigasse a natureza para usá-la em seu 
benefício e, assim, saber para transformar. 
A educação ficou encarregada pela regeneração do homem e a 
incorporação de normas para a convivência social. Nesse momento, decorrente 
de todos os aspectos sociais, econômicos e culturais, constrói-se o modelo da 
escola moderna, racionalizada na estrutura e nos programas e valorizando a 
formação do homem civil, suas relações de boas maneiras, "partindo da 
aristocracia para chegar depois aos diversos grupos burgueses e invadir com 
seu estilo de comportamento a sociedade inteira (excluído o povo, por muito 
tempo ainda)” (CAMBI, 1999, p.280). Destacam-se as ideias pedagógicas de 
Comenius e o modelo de La Salle, entre as demais iniciativas religiosas. 
 
 
John Amos Comenius (1592-1670), embora vivesse tal realidade, 
defendia a ideia de educação transformadora e universal, que não tivesse 
diferença de sexo ou classe social, dividida por faixa etária, com metodologias 
próprias para tornar o ensino atrativo e significativo. Em 1657, em Amsterdã, 
escreveu a Didactia Magna, obra que fundamenta suas ideias a respeito da 
educação. Iniciou a obra com o “Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a 
Todos”: 
Processo seguro e excelente de instituir, em todas as 
comunidades de qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, 
escolas tais que a juventude de um e de outro sexo, sem 
exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos 
estudos […]. 
A proa e a popa da nossa Ditactica será investigar e descobrir o 
método, segundo o qual os professores ensinem menos e os 
estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atractivo e 
mais sólido progresso […] (COMÉNIO, 1966, p. 43-45). 
 
A obra foi organizada em 33 capítulos, distribuídos em 
quatro partes. A primeira trata sobre os fundamentos 
teológicos e filosóficos da educação; a segunda é 
consagrada aos princípios gerais; a terceira dedica-se 
às didáticas especiais (o ensino das ciências, artes, 
línguas e para incutir piedade); e, por fim, a quarta parte 
estabelece um plano dos estudos das diferentes etapas 
do ensino (COMÉNIO, 1966). 
Além de defender a escola para todos, Comenius avançou na proposta 
de organização escolar em quatro fases, resumidas por Cambi (1999, p. 290): 
 
a) A escola maternal para a infância, a mais importante, a que 
prepara para ‘o terreno da inteligência’ e à qual está ligada ´toda 
a esperança da reforma universal das coisas´; 
b) A escola nacional ou vernácula para a meninice, cuja 
finalidade é ´fazer adquirir prontidão e esbeltez para o corpo, 
para os sentidos, para a inteligência1. É articulada em seis 
classes nas quais se aprendem a leitura, escrita, a matemática, 
mas também os primeiros preceitos morais e os rudimentos da 
fé; 
 
 
c) A escola de latim ou ginásio para a adolescência, cujo o 
objetivo é colocar em forma a floresta de noções recolhidas 
pelos sentidos, para a inteligência’. É chamada de latim porque 
educa para a elegância expressiva e para a leitura pessoal dos 
textos; 
d) A academia para a juventude, cuja finalidade é a 
´formação da luz harmônica, plena, universal, que consagra 
sapiência, virtude e fé´. É chamada academia porque se coloca 
como ´conselho’ de sábios e está situada em lugar apartado e 
tranquilo. 
 
Além disso, Comenius defendia que o ensino deveria partir do concreto 
para o abstrato, do simples para o complexo e, ainda, que a aprendizagem 
deveria ser agradável. É possível afirmar que ele tinha uma visão inovadora para 
época e que suas ideias ainda estão presentes nos debates atuais acerca da 
educação. Porém, HIlsdorf (2012, p. 136) aponta a postura contraditória pois, 
segundo a autora, “ele está enquadrado nos movimentos mais gerais do seu 
tempo, e seus procedimentos têm também outras dimensões tradicionais: 
religiosa, exotérica e enciclopédica”. 
O francês Jean Baptist de La Salle (1651-1719) defendia e oferecia um 
ensino elementar e popular, gratuito e obrigatório com professores formados 
para exercer o ensino. Visava ensinar a criança a viver numa sociedade urbana, 
independentemente de sua origem familiar por meio da ordem, disciplina, 
pontualidade, autodomínio, obediência e silêncio. 
O curso oferecido era organizado em seis classes. O currículo era 
composto dos seguintes saberes: leitura e escrita da língua materna, as quatro 
operações e civilidade cristã que permitia controlar os comportamentos para o 
convívio segundo as normas do convívio social. 
As escolas lassalistas introduziram o ensino simultâneo no ensino 
elementar, isto é, ensinavam a um grupo de alunos o mesmo conteúdo. Além 
disso, não ensinavam um conhecimento de cada vez, mas sim utilizando livros 
de leitura e a prática do exercício escolar. Por outro lado, o controle dos corpos 
era feito por meio da palmatória e do feixe de varas. Nos fins do século XVIII, 
esse modelo de La Salle já se fazia presente em toda Europa. 
 
 
No decorrer do século XVII, a escola foi se renovando e assumindo as 
características da escola moderna, ainda que de modo embrionário. A 
escolarização já estava organizada articuladamente entre escola elementar, 
média ou secundária e a superior ou universitária, embora ainda não estivesse 
na gestão do Estado. 
A vida escolar vai ganhando novos contornos: divide o tempo das lições; 
a avaliação sob a forma de exames ganha caráter público ou semipúblico; a 
metodologia difundida pretende garantir a aprendizagem partindo do concreto 
para o abstrato; a organização da classe por idades; introdução de sistemas de 
controle, rituais e instrumentos que permanecerão na escola moderna (CAMBI, 
1999). 
 
 
 
 
4. A educação na contemporaneidade 
 
O século XVIII é apontado por Cambi como o divisor de águas entre o 
mundo moderno e contemporâneo, acabando de completar o processo de 
laicização. Nesse cenário, o homem intelectual era visto como o novo sujeito 
social, imagem do Estado, mediador entre a sociedade e o poder e educador. 
À educação foi delegada a função de reproduzir classes e grupos sociais 
e de formar os cidadãos para a produtividade social. Tinha como objetivos “dar 
vida a um sujeito humano socializado e civilizado, ativo e responsável, habitante 
da cidade e capaz de assimilar e também renovar as leis do Estado que 
manifestam o conteúdo ético da sua vida no homem-cidadão” (CAMBI, 1999, p. 
326). 
Mas foi a escola que se renovou drasticamente, se laicizando, se 
tornando pública, dando vida a um sistema escolar orgânico e sistêmico, 
contendo novos conhecimentos científicos, língua nacional e saberes utilitáriosAté esse período da história, as alterações na educação vão acontecendo de 
forma lenta e gradual. Após o século XVIII, as mudanças acontecerão de modo 
cada vez mais surpreendente. Vamos ver por quê? 
 
 
ensinados por metodologias inovadoras, empíricas (Rosseau) ou mais práticas 
(Pestalozzi). 
Às mulheres foi dado o direito à instrução e a uma educação apropriada, 
mas que não a desnaturalizasse. À população foi reivindicada uma educação 
que o inserisse na sociedade como um elemento produtivo. 
A época contemporânea nasceu nos fins do século XVIII com a 
Revolução Francesa e com as transformações sociais que marcaram 
definitivamente e profundamente a sociedade em seus mais diferentes aspectos. 
Mas esse período é marcado, também, pela Revolução Industrial com o 
nascimento das fábricas, dos direitos, das massas e da democracia. 
O século XIX sofreu o impacto de todas essas mudanças. Aranha (1996) 
chama a atenção para o fato de que o advento das máquinas modificou as 
relações de produção e proporcionou novas técnicas na agricultura. Houve uma 
revolução nos meios de transportes, novas fontes de energia, e acentuou-se a 
migração do campo para a cidade, em busca de melhores oportunidades de 
emprego. 
Manacorda (2002, p. 270) explica que o ex-artesão, ao adentrar na 
fábrica, passou a ser um homem livre das corporações e transformou-se num 
moderno proletário. Com isso, não possuía mais nada: “nem o lugar do trabalho, 
nem a matéria-prima, nem os instrumentos de produção, nem a capacidade de 
desenvolver sozinho o processo produtivo integral, nem o produto do seu 
trabalho, nem a possibilidade de vendê-lo no mercado”. Ele perdeu o que havia 
aprendido, e passou a adquirir a ignorância. 
A urbanização acelerada decorrente da industrialização exigiu da 
educação a formação de mão de obra qualificada para o trabalho. Embora desde 
o século XVIII se discutisse a educação universal, foi no século XIX que se 
concretizaram iniciativas de Estado para estabelecer a escolarização elementar 
universal, gratuita e obrigatória. 
Estamos diante de um processo de escolarização que renovou a cultura 
escolar, tornando-a laica, com um programa estabelecido e cada vez mais 
disciplinar. Em toda a Europa foi se organizando um sistema escolar destinado 
 
 
ao povo que ganhou maior impulso de expansão, voltado para a escolarização 
em massa, na segunda metade dos oitocentos. 
Quanto à organização, criou-se o seguinte sistema escolar coordenados 
pela administração pública: escolas de primeira infância, educação elementar, 
escola secundária e o universitário. 
O sistema fabril ocupava a mulher no trabalho fora do lar e, para isso, 
era necessário acolher os filhos da classe trabalhadora. Manacorda relata que, 
em 1816, o pastor protestante Robert Owen abriu junto à sua fábrica têxtil um 
Instituto para a Formação do Caráter Juvenil para os filhos de seus funcionários. 
Essa instituição previa classes infantis, sendo considerado o início da escola 
moderna da infância, pois se voltava para a ação educativa e instrução básica 
da criança, superando o modelo assistencialista. Essa experiência foi difundida 
em Londres, na Alemanha, na Itália e sucedida pela iniciativa dos jardins de 
infância de Froebel. 
No ensino primário, funcionaram dois grandes modelos: o do ensino 
mútuo e o de Pestalozzi. O ensino secundário dividiu-se em clássico e técnico, 
o primeiro voltado para a elite burguesa com ensino propedêutico, e o segundo 
com ensino específico para a classe popular. No universitário, os cursos 
dividiram-se em formação científica e os cursos politécnicos para atender a 
demanda decorrente do avanço das tecnologias. 
Segundo Cambi (1999), para a burguesia, o povo deveria ser educado 
para que se evitassem as desordens sociais, formando valores para o trabalho, 
da poupança e do sacrifício. Para o povo, a educação escolar era o caminho 
para a sua emancipação política por meio da liberdade da mente. Tal 
pensamento é difundido por volta da metade do século, refletindo dois modelos 
ideológicos que se contrapunham: o burguês, inspirado no positivismo; e o 
proletário, ligado ao socialismo. 
O positivismo exalta a ciência e a técnica, a ordem burguesa da 
sociedade e seus mitos (o progresso em primeiro lugar), nutre-
se de mentalidade laica e valoriza os saberes experimentais: é 
a ideologia de uma classe produtiva na época de seu triunfo [...]. 
O socialismo é a posição teórica (científica) da classe 
antagonista, que remete aos valores ‘negados’ pela ideologia 
burguesa (a solidariedade e a igualdade, a participação popular 
no governo da sociedade) e delineia estratégias de conquista do 
 
 
poder que insistem sobre as contradições insanáveis da 
sociedade burguesa (principalmente entre capital e trabalho), 
delineando a sociedade ‘sem classes’ (CAMBI, 1999, p. 466). 
 
O fim do século XIX apresentava-se em fase de tensões e crises nos 
âmbitos político, social, cultural e pedagógico. Em contraposição ao positivismo, 
a pedagogia se encontrava envolvida com a fermentação de novos modelos e 
ideias pedagógicas. 
 
5. O século das transformações educativas 
 
O século XX foi inovador em todos os aspectos da vida social. Na 
economia, viu a afirmação e a renovação do sistema capitalista, a defesa de um 
modelo socialista baseado na superação da propriedade privada dos meios de 
produção e, nos últimos anos, viu surgir o modelo neoliberal, que defende a não 
participação do Estado na economia e, com isso, a liberdade para lidar com o 
mercado. 
No campo político, a presença antagônica entre a democracia e o 
totalitarismo estiveram presentes frente a frente. No final da década de 1920, a 
base econômica global foi abalada pelo início da Grande Depressão de 1929, a 
qual produziu um cenário de países arrasados pela devastação já bastante 
fragilizados pelas consequências da Primeira Grande Guerra. 
Somado a isso, a quebra da bolsa de valores de Nova York generalizou, 
ainda mais, o espectro da miséria, da fome e, assim, a população ficou à mercê 
da subjugação de políticos que passaram a defender medidas autoritárias para 
conter o caos social reinante. A fragilidade dos governos naquele momento foi 
um dos motivos que favoreceu a subida de governos ditatoriais ao poder em 
vários países, com a promessa de um Estado novo com propostas populistas, 
empenhado em superar a grave crise econômica, política e social que a 
população enfrentava, e que assegurava proteger a sociedade das ideias 
comunistas que angariavam cada vez mais adeptos. Nesse contexto, Hitler 
 
 
assumiu o poder à força na Alemanha; Stalin, na URSS; Mussolini, na Itália; 
Franco, na Espanha; Salazar, em Portugal; dentre outros. 
Os comportamentos e mentalidades individuais e sociais transformaram-
se. Conforme Cambi (1999, p. 510-511): “Estamos diante de um modelo 
antropológico novo, guiado pela ideia de felicidade, a qual é medida pelo 
consumo, equiparada ao haver, à acumulação de experiências, de bens, de 
relações (com o mundo e com os outros)”. O individualismo exacerbou-se, 
depois cresceu o hedonismo (o consumo vale mais que a produção, o tempo 
livre mais que o trabalho) e, por fim, o surgimento do homem-massa, “que vive 
em simbiose com outros indivíduos que têm as mesmas aspirações e que se 
ligam aos mesmos mitos, que cumpre ritos coletivos nos jogos e no divertimento, 
que assume um estilo de vida cada vez mais padronizado”. 
Com isso, a educação também passou por transformações: 
 A prática educativa voltou-se para a formação do homem-massa e para 
o homem-indivíduo ao mesmo tempo; 
 Impôs novos protagonistas (a criança, a mulher, o negro, o deficiente); 
 Renovou as instituições educativas (escolas, família, fábricas, etc.) 
dando vida a um processo de socialização das práticas; 
 A teoria educacional colocou as ciências, principalmente as humanas, 
num papel cada vez mais central para desenvolver e guiaros saberes 
da educação; 
 Renovação educativa e renovação pedagógica com a proposição das 
escolas novas e do ativismo que inaugurou um novo jeito de pensar a 
escola; 
 A presença de grandes filosofias-ideologias que agiram sobre a 
elaboração teórica e sobre a prática educativo-escolar; 
 O crescimento cientifico da pedagogia e da educação e a nova relação 
que liga à filosofia e à psicologia (CAMBI, 1999). 
 
 
 
5.1. As experiências com as “Escolas Novas” 
 
Entre o final do Século XIX à metade do Século XX, algumas 
experiências educativas tendo como base as descobertas da psicologia, 
contrapondo ao formato tradicional, afirmaram-se na Europa. São denominadas 
como “escolas novas”. 
Esse novo modelo escolar proposto se distingue da escola tradicional 
nos seguintes pontos: o professor torna-se mediador da aprendizagem, deixando 
o lugar central do processo educativo; a criança passa a ser compreendida como 
uma fase da vida que deve ser estimulada; a metodologia deixa de ser por meio 
de repetição e memorização para tornar-se ativa, isto é, “aprender fazendo”. 
Essa nova proposição de escola nasce como experimentos isolados, 
ligados ao investimento de particulares ou profissionais da educação, tendo uma 
rápida repercussão no mundo. No Brasil, como veremos no próximo fascículo, 
essa proposição teve a característica de política pública. 
As escolas novas foram consideradas um protesto conta o mecanicismo 
da sociedade industrial e tecnológica, voltada para uma ideologia democrática e 
progressista, inspirada na participação ativa dos estudantes na vida social e 
política. 
A primeira experiência das “escolas novas” foi na Inglaterra por Cecil 
Reddie que, em 1889, abriu em Abbotsholme uma escola para rapazes dos 11 
aos 18 anos. Para ele, a escola deveria estar adequada às exigências no mundo 
moderno, tonando-se uma miniatura do mundo real e prático, unindo 
sistematicamente o desenvolvimento da inteligência, a força física, energia, 
habilidade manual e agilidade. 
Haden Badley, um adepto das ideias de Reddie, afastou-se de 
Abbotsholme para fundar em Sussex, mais especificamente em Bedales, uma 
escola-internato que valorizava no seu interior um sistema de autogoverno e o 
princípio da coeducação. 
Baseado no experimento de Reddie, o francês Edmond Demolins criou, 
em 1899, numa área rural na Normandia, a École des Roches. O objetivo dessa 
 
 
escola era operar a formação global da criança, desenvolvendo sua 
intelectualidade, a moral, o físico e o social. O estudo era desenvolvido por 
“centros de interesse” com atividades práticas com a terra. 
Na Alemanha, Hermann Lietz, inspirado nas experiências de Reddie e 
Demolins, fundou suas Casas de educação no campo. Porém, foram Gustav 
Wyneken e Georg Kerschensteiner que desenvolveram escolas de forma mais 
original com os ideais de uma renovação educativa. 
O primeiro elaborou um modelo educativo anárquico, antiburguês e 
libertário que exerceu forte influência na juventude alemã até a Primeira Guerra 
Mundial. Suas ideias baniam a autoridade da família, dos adultos, os métodos 
pedagógicos conformadores. Valorizava a livre iniciativa dos jovens de maneira 
autônoma. 
O segundo organizou um modelo escolar que denominou de “escola do 
trabalho”. A formação de Kerschensteine ocorreu por meio do americano John 
Dewey. Para desenvolver suas ideias, ele fez em Mônaco uma reforma orgânica 
das escolas profissionais pós-elementares, tendo como princípio de que o 
trabalho é fundamental na vida humana e, por isso, deve ser posto no centro da 
educação infantil. Assim, o objetivo da educação popular, dar como ideal de vida 
aos jovens, “o colocar-se a serviço dos outros, mediante o mesmo empenho que 
cada um deve assumir para desenvolver com precisão e responsabilidade o 
próprio trabalho” (CAMBI, 1999, p. 517). 
Na Itália, a renovação pedagógica deu-se por meio das experiências de 
Maria Boschetti Alberti, em Muzzano e em Agno; Rosa Agazzi, em Mompiano; e 
Giuseppina Pizzigoni, em Milão, no âmbito do que foi denominado de “escola 
serena”. Tal escola baseava-se numa continuidade entre a família e a escola, 
valorizando a criança como um artista espontâneo. 
O movimento Europeu das “escolas novas” teve uma interpretação de 
Cousinet e Freinet, que refletiram sobre os fundamentos teóricos e 
metodológicos e políticos dessa nova proposição de educação escolar. 
 
 Atividade: Pesquise as concepções teóricas das “escolas novas”, principalmente 
dos teóricos Decroly, Ferrière e Montessori e faça uma análise contrapondo com 
o modelo de educação anterior. 
 
 
 
 
Chegamos ao final da nossa conversa sobre a educação na Europa 
Ocidental. Espero que tenham gostado. A intenção foi fazer com que 
percebessem as mudanças da educação decorrentes das mudanças 
socioeconômicas, políticas e culturais de cada época. 
No próximo momento, iremos percorrer a educação no Brasil. Até lá! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2ª edição. São Paulo: 
Moderna, 1996. 
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999. 
COMÉNIO. J. A. Didactia Magna: Tratado da arte universal de ensinar 
tudo a todos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1966. 
 
 
FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas. Rio de Janeiro. 
Agir. 1952. 
GADOTTI, Moacyr. A escola cidadã. São Paulo: Cortez, 1995. 
HILSDORF, M. L. S. O aparecimento da escola moderna: uma história 
ilustrada. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012. 
KAPLAN, Nancy Ridel. O homem de negro por trás da corte. Revista 
de História da Arte e Arqueologia, UNICAMP, número 6, dez/2006, p. 21-
31. 
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos 
dias. 10ª edição, São Paulo: Cortez, 2002. 
VALDISO, C. Vivir em um castillo medieval. Madrid: La esfera de los 
libros, 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 
 
 
Introdução 
 
Como vimos no Módulo I, a ascendência da burguesia e de suas atividades 
mercantis favoreceram novas empreitadas comerciais, como a expansão marítima. 
Nesse contexto, a burguesia portuguesa, em busca de novas rotas que aumentassem 
o lucro sobre as mercadorias, anulando a figura do atravessador, acabou por chegar 
na América do Sul. 
 
 
A educação brasileira tem como parâmetro mais de 500 anos de experiências 
sociais, políticas, econômicas, culturais e educacionais. Nesse Módulo, procuraremos 
revisitar esse processo. Inicialmente, trataremos da educação na chegada dos 
portugueses ao território chamado de Novo Mundo no período histórico denominado 
Brasil colonial. Na segunda parte, abordaremos a primeira legislação educacional 
brasileira; seguida da educação republicana e seus princípios liberais; a educação na 
Era Vargas (1930-1945) e pós-Vargas (1945-1888). 
Ao visitar cada parte, reflita sobre como foi a sua formação escolar e quais 
foram as influências sobre ela. Vamos lá? 
 
1. A educação do Brasil Colonial 
 
A colonização portuguesa do novo território (século XVI) foi bastante 
tumultuada, por isso, o rei de Portugal, Dom João III, envolveu a Monarquia na 
ocupação das novas terras nomeando Tomé de Souza como governador geral do 
Brasil. Este chegou ao Brasil em 1549, juntamente com os primeiros jesuítas, 
chefiados por Manuel de Nóbrega (SAVIANI, 2013). 
O cenário encontrado por eles era bem diferente de Portugal: floresta virgem, 
silêncio, animais, pouca população com características e culturas muito diferentes da 
europeia. Havia muito índio para poucos portugueses, como salientou Paiva (2000). 
Tal realidade traçou o cotidiano dos portugueses na colônia, que se fazia 
entre o ataque e a defesa, entre o ideal religioso e o praticado, pois a violência estava 
sempre presente para conquistar a terra, subjugar e escravizar os indígenas. 
Os padres jesuítas, entre outras ordens que se estabeleceram no Brasil, 
criaramescolas, colégios e seminários, onde ensinaram aos nativos da terra os 
saberes da leitura, escrita e cálculos de forma rudimentar, mas principalmente a 
catequização, de modo que a cultura nativa não era respeitada. Não podemos ignorar 
que os portugueses trouxeram um padrão de educação europeu, especificamente 
lusitano, o que não significa que as populações que por aqui viviam não possuíam 
características próprias de educar. 
 
 
 
 
 
As letras, conforme Paiva (2000), era a adesão à cultura portuguesa. Esse 
modelo de educação pensado pela Igreja Católica, numa relação estreita com o 
governo português, tinha como finalidades: persuadir os indígenas a adotar os 
princípios da fé cristã; estimular o hábito do trabalho; e engrossar o número de 
aliados, uma vez que os indígenas convertidos eram incentivados a lutar contra 
inimigos externos, como também contra os indígenas que resistiam à conversão. 
Veiga (2007) destaca um aspecto importante que é a chegada dos nativos 
africanos escravizados pelos portugueses a partir do século XVI. Nesse contexto, o 
“O que representava a alfabetização para os jesuítas a ponto de quererem, desde o início, 
alfabetizar os índios, quando nem em Portugal o povo era alfabetizado?” (PAIVA, 2000, p. 43) 
 
 
ensinar estava destinado aos indígenas, aos nativos africanos e aos filhos dos 
colonizadores brancos. Portanto, aos indígenas e nativos africanos eram ofertados 
além da alfabetização, da pregação e do trabalho, o ensino de artes e ofícios. 
A certa altura, os colégios se voltaram para os filhos dos colonos que 
recebiam um ensinamento mais aprofundado, não restrito à propagação da fé cristã. 
Esses seriam padres, advogados ou ocupariam cargos públicos, possibilitando à 
sociedade se expandir (PAIVA, 2000). 
A educação jesuítica procurava seguir um documento curricular: o Ratio 
Studiorum, que foi elaborado em 1599. A sua diretriz tinha como base o conteúdo 
organizado pela Igreja Católica: o ensino da gramática média, da gramática superior, 
das humanidades, da retórica, da filosofia e da teologia. O ensino rejeitava as ciências 
físicas ou naturais, bem como a técnica ou as artes, visando apenas à formação 
humanística, literária, abstrata, além de dogmática (ARANHA, 1996). 
Com o Tratado de Madrid entre Portugal e Espanha no ano de 1750, a até 
então confortável situação da Companhia de Jesus no Brasil começou a se deteriorar. 
Em 1759, a expulsão desta ordem religiosa das terras brasileiras, comandada pelo 
então primeiro-ministro de Portugal, Marquês do Pombal, significou uma remodelação 
total do sistema de ensino brasileiro. Por ordem do Estado, os jesuítas tiveram seus 
livros e manuscritos destruídos pelos portugueses e a religião foi deixada de lado nos 
currículos. A desestruturação da escola jesuíta fez com que os índios perdessem 
espaço no sistema de ensino. 
A reforma educacional pombalina, que ocorreu em 1772, sofreu influência dos 
ideais iluministas com vistas a modificar a educação no Brasil. Tratava-se de uma 
tentativa de introduzir matérias mais práticas no dia a dia escolar. 
Depois da instauração das mudanças ocasionadas após a interrupção da 
educação jesuítica, o Brasil caminhou na criação de um ensino público, implantando, 
dessa forma, as aulas régias que, segundo Cyntia Greive (2007), eram estudos 
avulsos ministrados por um professor autorizado pelo rei para lecionar em salas 
alugadas ou nos antigos prédios da Companhia de Jesus, dando protagonismo ao 
professor no processo educacional. As aulas régias, por serem realizadas nas casas 
dos próprios professores, eram difíceis de serem controladas pelo governo. Não havia, 
também, uma sistematização da idade escolar. 
Com a transferência da Corte para o Brasil, em 1808, a educação que 
predominou tinha como objetivo formar profissionais aristocráticos e da corte, ficando 
de fora os grupos sociais inferiores. D. João optou por implantar o sistema mútuo ou 
lancasteriano que, para ele, exigia menos recurso e era mais racional, pois ensinava 
oralmente a um maior número de alunos por meio da repetição e memorização. 
A presença da coroa portuguesa impulsionou alguns investimentos na área 
da educação, aportes que culminaram na criação das primeiras escolas de ensino 
superior. Estes locais tinham como foco, exclusivamente, preparar academicamente 
os filhos da nobreza portuguesa e da aristocracia brasileira. 
 
2. A educação se torna lei 
 
 
 
Em 1822, anunciou-se a independência do Brasil declarada por D. Pedro I, 
dando início ao período Imperial. No movimento de estruturação do Império, uma das 
primeiras ações refere-se à elaboração de leis. 
A constituição de 1824 instituiu a instrução primária e gratuita para todos os 
cidadãos brasileiros e o oferecimento de colégios e universidades. Faria Filho (2009) 
chama a atenção para o fato da instrução primária ser gratuita, mas não obrigatória. 
Isto porque sem tornar a escolarização obrigatória, a demanda por escolas seria 
justamente das classes mais abastadas, se revelando como uma forma de favorecer 
os já privilegiados financeiramente. Por outro lado, a gratuidade do ensino não 
representou investimentos em construção de escolas com espaços físicos adequados. 
Em 15 de outubro de 1827, foi sancionada a primeira Lei Geral relativa ao 
Ensino Elementar. O artigo 1º estabelecia que “Em todas as cidades, vilas e lugares 
mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias” e, 
também, exames para seleção de mestres e mestras. 
Nesse cenário, a escola merece uma atenção especial porque, como pontua 
Souza (1999), impunha hábitos de pontualidade – remetendo à questão do tempo 
escolar, ordem e aproveitamento máximo desse tempo por meio das aprendizagens 
importantes para a vida adulta. O currículo estabelecido pelo artigo 6º era: o ensino da 
leitura, da escrita e da matemática, além dos princípios de moral cristã da religião 
católica e da história do Brasil. 
Antes de investir na formação dos professores, o preparo docente era dado 
nas escolas de ensino mútuo instaladas a partir de 1820. A Lei de 15/10/1827 em seu 
art. 5º afirmava que “os professores que não tiverem a necessária instrução deste 
ensino irão instruir-se em curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas da 
Capital”. Cabia ao professor buscar a sua formação, custeando-a. 
O Ato Adicional de 1834, instituído pelo governo regencial, definiu que o 
ensino elementar, o secundário e a formação de professores seriam de 
responsabilidade das províncias, e o ensino superior ficaria sob a responsabilidade do 
poder central. Com a descentralização do ensino, foi criada a primeira Escola Normal 
na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835, que determinava: “Haverá na 
capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se 
destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes 
que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na 
conformidade da Lei de 15/10/1827.” 
Nos anos de 1840, o ensino mútuo entrou em desuso e foi substituído pelo 
método simultâneo ou misto com o auxílio de monitores durante as aulas. No período 
de 1868-1876 foi implantado o método intuitivo e as lições de coisas, isto é, o aluno 
tinha contato com objetos, animais etc, todavia, este método passou a ser mais 
divulgado a partir de 1870. Nesse momento, as cartilhas passaram também a ser 
inseridas, havendo um investimento maior em materiais escolares impressos. Mesmo 
assim, a educação primária se encontrava em condições precárias apesar dos 
dispositivos legais. 
Já o ensino secundário, destinado aos filhos da elite, que se voltava para a 
preparação para o ingresso no ensino superior ou para ocupar cargos administrativos, 
 
 
tinham o Colégio D. Pedro II, criado em 1837, no Rio de Janeiro, como referência de 
ensino e de administração. 
Em relaçãoao ensino superior, frequentado pelos homens, foram criadas 
duas faculdades de direito, duas de medicina, duas de farmácia, e duas de 
engenharia. Havia também academias militares e aulas avulsas de ensino superior. 
Após o período imperial, diminuiu a preocupação com a educação e ela 
deixou de ser prioridade, pois a educação primária, a secundária e também o ensino 
superior receberam poucos investimentos. 
 
 
3. A educação republicana 
A partir de 1850, o Brasil vivia um período de “prosperidade” com a introdução 
do trabalho assalariado, crescimento industrial e modernização agrícola, surgindo, 
desta maneira, um novo quadro econômico e social no país. Cada vez mais se 
acentuavam as oposições ao governo devido à escravidão e à política imigratória, na 
qual os trabalhadores estrangeiros substituíam a mão de obra escrava na lavoura, 
mas uma parte, com o tempo, acabava a se deslocar para a cidade em busca de 
oportunidades de trabalho. Com isso, a indústria recebeu uma massa de 
trabalhadores livres já com experiência, o que resultou numa produção maior. 
Foi, então, que se deu o primeiro grande surto de desenvolvimento da rede 
de ensino paulista, quando a Província conheceu considerável progresso material, 
graças à expansão da cultura e do comércio do café, à construção das estradas de 
ferro, aos primeiros ensaios à industrialização, isso tudo aliado, posteriormente, à 
abolição do trabalho escravo. Desta forma, o trabalho passou a ser visto dentro de 
uma concepção capitalista, de gerador de riquezas e a educação como responsável 
pela homogeneização da cultura brasileira, conforme os anseios da Ordem e do 
Progresso. Era preciso, 
 
Regenerar as populações brasileiras, núcleo da nacionalidade, 
tornando-as saudáveis, disciplinadas e produtivas, eis o que se 
esperava da educação, erigida nesse imaginário em causa 
cívica de redenção nacional. Regenerar o brasileiro era dívida 
republicana a ser resgatada pelas novas gerações. 
(CARVALHO, 1989, p. 10). 
 
Segundo José Murilo de Carvalho (1992, p.10-1), para a elite republicana 
“educação pública significava acima de tudo, formar almas, sendo por isso, peça 
fundamental”. Para atingir tal objetivo, formalizou as ideias de obrigatoriedade e 
gratuidade do ensino, fornecendo condições dentro de critérios científicos, para o povo 
exercer a cidadania e ser produtivo. 
Os republicanos paulistas identificavam a formação do professor como passo 
essencial para a renovação eficiente do ensino, sendo a Escola Normal polo 
multiplicador das luzes, “que colocam as ideias em marcha, impulsionando a história 
em direção ao progresso e à liberdade” (MONARCHA, 1999, p.172). 
O artigo de André Paulo Castanho (2017), publicado na Revista Histedbr, trata sobre os 
métodos de ensino utilizados no século XIX. Localize a obra publicada na internet e analise 
as características do método monitorial e mútuo e intuitivo. 
 
 
Em 1890, o curso de formação dos professores passou por uma reforma de 
ensino, entrando numa fase considerada como “uma das mais brilhantes da história” 
(AZEVEDO, 1996). O governador do Estado de São Paulo, Prudente de Moraes, 
confiou ao Dr. Caetano de Campos a direção da reforma de ensino normal, que 
procurou imprimir a sua crença no poder educativo das ciências. Sendo assim, 
 
Sobre a desoladora figura do mestre-escola do Império, 
combalido, sem vitalidade e sem ânimo, vergado pelo 
abandono e pela precariedade de recursos financeiros e 
materiais – sobre a figura do mestre-escola da palmatória e do 
compêndio –, foi construída a figura enaltecida dos apóstolos 
da instrução primária. Profissionais de sólida competência, 
cônscios de sua missão, formados pela Escola Normal – o 
“templo de luz”, o viveiro de onde sairiam os heróis anônimos 
da República. (SOUZA, 1998, p.62). 
 
Anexa à Escola Normal, funcionava a Escola Modelo, laboratório onde as 
futuras professoras observavam e exercitavam a profissão sob a orientação de um 
professor. Essa modalidade escolar ficou conhecida como grupos escolares. 
Constituiu-se assumindo uma nova concepção de escola primária, contrapondo-se à 
escola isolada, em que um só mestre ensinava a um grupo de alunos cujas idades e 
conhecimentos cobriam todo o ensino primário. Pressupunha alunos classificados e 
agrupados o mais homogeneamente possível, em função da sua idade e 
conhecimentos. 
Sendo assim, o emprego do método simultâneo e a consequente organização 
dos alunos em classes sob a regência de um professor para cada grupo de alunos 
favoreciam não somente a distribuição do trabalho, como também a maior capacidade 
de supervisão e controle da ação dos professores e dos alunos. À organização das 
escolas graduadas, então, foram acrescidas as técnicas de supervisão e eficiência das 
instituições, cercadas de racionalidade científica, o exame e classificação científica 
das crianças e a distribuição, previamente planejada, de tempos e tarefas, 
movimentos e ações (FRAGO, 1998). 
É possível relacionar as estruturas e modalidades organizativas da escola 
com a inculcação de valores e normas de comportamentos, com a estatização do 
ensino, com a evolução de formas de organização do trabalho, com o 
desenvolvimento de uma administração escolar burocratizada, com a afirmação da 
escola como organismo social, com a definição das estruturas de poder no seu interior 
e com a evolução do currículo. 
Dessa forma, as escolas graduadas foram organizadas no sentido de formar 
as crianças não só com os conhecimentos morais e científicos necessários, mas 
também com hábitos e valores pertinentes ao mundo do trabalho. O grupo escolar se 
constituiu um modelo escolar a ser implementado pelos outros estados do país. 
Viagens de estudo a esse estado e empréstimo de técnicos passam a ser rotina 
administrativa na hierarquia das providências com que os responsáveis pela Instrução 
Pública de outros estados tomam iniciativas de remodelação escolar na Primeira 
República (CARVALHO, 2000, p.226). 
 
 
 
3.1. Movimento pela Escola Nova 
 
Nos anos 1920, os intelectuais viram na educação um modo de formar a 
nacionalidade por meio da inculcação de uma cultura nacional e uma educação moral 
que assegurassem o progresso na Nação. Os integrantes desse grupo se dedicaram a 
ler e a traduzir textos estrangeiros de várias obras; e criaram a Associação Brasileira 
de Educadores (1924), responsável pela organização das Conferências Brasileiras de 
Educação, nas quais circulavam as novas proposições educacionais. Assim, este 
ideário, principalmente na versão dos norte-americanos John Dewey e William 
Kilpatrick, chegou ao país e conquistou novos adeptos entre os jovens intelectuais. 
No Brasil, a Escola Nova apresentou três dimensões: a pedagógica, a política 
e a filosófica ou das finalidades (VIDAL, 2006). Na dimensão pedagógica, a Escola 
Nova caracterizou-se pela contraposição à escola tradicional, na qual o professor é o 
centro do processo de ensino e aprendizagem, transmitindo seus conhecimentos aos 
alunos; a criança é aquela que ouve, numa atitude imóvel; e a aprendizagem acontece 
através da memorização dos conteúdos. Em oposição, a Escola Nova propõe os 
métodos ativos, através dos quais a criança constrói o seu conhecimento através de 
experiências; e uma nova organização do espaço escolar com suas cadeiras e móveis 
facilitando o trabalho em grupo. Nessa perspectiva, o aluno ocupa o papel central do 
processo de ensino-aprendizagem e o professor torna-se mediador desse processo. 
O movimento apresentou também uma dimensão política, pois a expansão do 
escolanovismo deveu-se também no campo das iniciativas públicas. Diferentemente 
do modo que surgiu em outros países como uma alternativa ao ensino oficial, no 
Brasil, vários estados brasileiros investiram na reforma dos seus sistemas educativos 
e, para isso, convidaram educadores de peso para este fim: São Paulo – Sampaio 
Dória (1920-25), Lourenço Filho(1930-31), Fernando de Azevedo (1933) e Almeida Jr. 
(1935-36); Pernambuco – Carneiro Leão (1928-1930); Minas Gerais – Francisco 
Campos (1927-1930); Ceará – Lourenço Filho (1922-23); Bahia – Anísio Teixeira 
(1925-27); Rio de Janeiro – Carneiro Leão (1922-26), Fernando de Azevedo (1927-
1930) e Anísio Teixeira (1931-35). 
No cargo de reformadores, esses intelectuais vão se deparar de frente com 
os problemas educacionais e pensar solução para eles, buscando, com isso, a 
resposta para o lugar da escola na constituição da sociedade brasileira. As 
proposições educacionais dos reformadores contribuíram significativamente para a 
penetração e expansão do ideário escolanovista no país. 
As diferentes finalidades da educação, terceira dimensão do movimento pela 
Escola Nova, apontadas por Vidal (2006), justificam parte dos embates entre Católicos 
e Liberais, que se acirraram a partir de 1930, quando é criado o Ministério da 
Educação e Saúde, trazendo para a esfera federal as discussões sobre a educação 
nacional. 
Tanto quanto os reformadores liberais, os intelectuais católicos estariam 
preocupados com a formação da nacionalidade por meio da educação popular. 
Porém, os católicos contrapuseram-se a alguns princípios e à doutrina pedagógica 
difundida pelos intelectuais, tais como a “substituição da religião pela razão e pela 
ciência”, acusando-os por suas propostas materialistas, utilitaristas e pragmatistas, 
esquecendo os valores espirituais (PAGNI, 2000). Por outro lado, os intelectuais 
liberais acusavam os católicos de defenderem a manutenção do ensino religioso, não 
 
 
oferecendo liberdade de escolha aos alunos; e de praticarem um ensino acadêmico, 
classicista, verbalista e pouco prático (DI GIORGI, 1992). 
A partir de 1945, segundo Di Giorgi (1992), as ideias escolanovistas já não 
eram estranhas ao professorado do país. É possível percebermos a sua influência até 
os nossos dias, pois uma das maiores preocupações do professor é não ser chamado 
de “tradicional”, sinônimo de atraso nas concepções e práticas pedagógicas. 
Acostumamo-nos, enquanto professores, a dizer que a função social da escola é 
formar cidadãos críticos, pois, desta forma, estaremos contribuindo para a 
transformação escolar. Tal expressão é a materialização da apropriação pelos 
educadores das ideias propagadas pela Escola Nova, ainda que a prática esteja longe 
de um ensino centrado no aluno, com métodos renovados. 
 
4. A educação na Era Vargas (1930-1945) 
 
Em 1930, o presidente Washington Luiz foi deposto por um movimento 
armado que colocou Getúlio Vargas no poder. Os anos do Governo Provisório foram 
marcados por lutas e conflitos. Com o golpe, alguns nomes de projeção na educação 
da década anterior ocuparam posições de destaque no cenário educacional. 
É no governo provisório de Getúlio Vargas que se iniciou um movimento no 
sentido de criar um sistema organizado de ensino. Uma das primeiras iniciativas do 
governo foi a criação do Ministério da Educação, ocupado por Francisco Campos, e 
das secretarias estaduais de Educação. 
Ao assumir o Ministério, Campos promulgou vários decretos em 1931 e 1932, 
visando uma ação para unificação da educação nacional. Com isso, legislou sobre a 
organização da universidade do Rio de Janeiro e o estatuto das universidades, 
incluindo a Faculdade de Educação, Ciências e Letras voltada para a formação do 
professor secundário; criou o Conselho Nacional de Educação; dispôs novos 
direcionamentos para o ensino secundário dividindo-o em dois ciclos: um fundamental 
de cinco anos, e outro complementar de dois anos, voltado para a preparação para o 
acesso ao curso superior; e, por fim, legislou sobre o curso comercial. (ARANHA, 
1996). 
Nesse cenário, os intelectuais que estiveram à frente das reformas 
educacionais dos estados e que participavam da ABE, ao apoiarem o golpe de 1930, 
alimentavam a expectativa de que o Governo Provisório rompesse com as oligarquias 
regionais e com as influências católicas, porém isso não aconteceu, frustrando-os. Em 
meio a um contexto político tumultuado é que foi gestado o Manifesto dos Pioneiros 
pela Educação Nova (1932), redigido por Fernando de Azevedo, mas contendo as 
posições teóricas de outros intelectuais, inclusive de Anísio Teixeira. 
Nessa reformulação proposta pelo redator do documento, e 
autorizada por seus signatários, preservam-se também 
algumas bandeiras do liberalismo como a igualdade, da 
individualidade e da liberdade formal, bem como a defesa da 
extensão da educação pública comum a todos e a sua 
diferenciação conforme as aptidões individuais e as funções 
profissionais necessárias à sociedade atual (PAGNI, 2000, p. 
120). 
 
 
 
 
 
 
 
Esse movimento, que resultou na publicação do Manifesto, saiu vitorioso por 
ter desencadeado a criação da Universidade de São Paulo e a incorporação de 
algumas de suas reivindicações na Constituição de 1934, que foi a primeira a incluir 
em seu texto um capítulo inteiro sobre a educação. 
 
3.2 As escolas rurais em debate 
 
Você acha que os debates acabaram por aí? Certamente não! As escolas rurais, que 
eram maioria no país, se tornaram alvo também de preocupação dos intelectuais da 
educação. 
 
Isso mesmo! Após muito tempo de descaso, a escolarização da infância rural 
tornou-se pauta de debates entre intelectuais e governantes que defendiam a 
educação enquanto como mola propulsora do progresso e, com isso, o direito dos 
brasileiros à escolarização. 
Nesse período, a indústria brasileira ganhava um grande impulso que foi 
acompanhado pela formulação de leis voltadas para a regulamentação do mercado de 
trabalho e medidas de investimentos em infraestrutura. No entanto, além de provocar 
uma grande disparidade regional, pois as indústrias encontravam-se restritas aos 
grandes centros urbanos da região sudeste, gerou um problema social e econômico 
devido ao grande deslocamento da população rural para as regiões urbanas 
industrializadas. 
Os problemas gerados pela crescente industrialização, responsável pela 
migração de parte da população que morava no campo para as cidades com intuito de 
buscar melhores condições de trabalho e de vida, impulsionaram a ação e a 
propagação do pensamento ruralista. Concomitantemente, nessa época, acirraram-se 
os debates sobre as especificidades da escola na zona rural, emergindo, assim, 
algumas correntes de pensamento em defesa de uma educação diferenciada que 
fornecesse subsídios para fixar o homem no campo. 
Assim, duas correntes pedagógicas voltadas para o campo se sobressaíram: 
o ruralismo pedagógico e a escola comum. O ruralismo pedagógico foi um movimento 
delineado e constituído para definir uma proposta de educação do trabalhador rural 
que tinha como fundamento básico a ideia de “fixação do homem no campo por meio 
da pedagogia” (BEZERRA NETO, 2003, p. 15). Dessa forma, a proposta defendida 
Fernando de Azevedo defende algumas teses no Manifesto relacionadas à educação pública no 
Brasil. Pesquise o documento na internet, leia e sintetize as ideias principais. 
 
 
pelo movimento ruralista girou em torno de três elementos fundamentais para uma 
educação diferenciada: o professor, o método de ensino e o currículo. Para essa 
corrente, os professores deveriam potencializar o ensino a fim de fornecer 
possibilidades para que o homem permanecesse no campo, se orgulhasse do seu 
modo de vida e tivesse uma educação que atendesse às necessidades de cada 
região: 
 
[...] entendiam como sendo fundamental que se produzisse um 
currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às 
necessidades do homem do meio rural, visando atendê-lo 
naquilo que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currículo 
escolar deveria estar voltado para o fornecimento de 
conhecimentos que pudessem ser utilizados na agricultura, na 
pecuária e em outras possíveis necessidades de seu cotidiano. 
(BEZERRA NETO, 2003, p. 15).Sud Mennuci, representante dessa corrente pedagógica voltada para a zona 
rural, sustentava em seu discurso um modelo de escola rural de características 
regionais sob a alegação de que “Temos que separar o Ensino das cidades do Ensino 
dos meios rurais e do ensino da zona litorânea” (MENNUCCI, 1934, p. 133), pois, na 
sua visão, era: “[...] mister diferenciá-los quanto à sua orientação e ao seu alcance, 
cindi-los para que produzam três mentalidades absolutamente diversas e que, no 
entanto, reciprocamente se completem para o equilibro social do organismo nacional” 
(MENNUCCI, 1934, p. 133). 
Nesse sentido, acreditava em uma escola rural que atendesse as 
características da realidade em que estivesse inserida e, também, em uma formação 
específica para o professor que lá fosse atuar, já que as escolas normais brasileiras, 
com alto padrão de excelência na sua visão, formavam professores urbanos. Para 
isso, o Estado deveria criar escolas Normais Rurais que se organizariam sob três 
aspectos cruciais: o pedagógico, o higiênico/sanitário e o agrícola. Essas escolas 
deveriam “[…] formar professores quase hostis à vida citadina, perenemente 
preocupados com a maior eficiência do campo e de tal modo que se constituam em 
leaders do núcleo em que vão servir” (MENNUCCI, 1934, p. 144-145). 
No entanto, as ideias ruralistas de educação rural, voltadas para a formação 
do trabalhador rural, não foram unânimes entre os intelectuais da época. Existiam 
aqueles que saíram em defesa de uma escola comum, capaz de atingir 
indistintamente toda a população estudantil brasileira da cidade ou da roça, como os 
intelectuais divulgadores da Escola Nova, principais representantes do Ensino comum. 
Entre eles, destaca-se Anísio Teixeira que, ao defender e divulgar os ideais da escola 
comum, anunciava que essa escola deveria voltar-se “à formação comum do homem e 
à sua posterior especialização para os diferentes quadros de ocupações em uma 
sociedade moderna e democrática […]” (TEIXEIRA, 2007, p. 44). Para tanto, ela não 
deveria distinguir aqueles que precisavam ou não de trabalhar, mas a sua finalidade 
deveria ser educar a todos para o trabalho, “distribuindo-os pelas ocupações, 
conforme o mérito de cada um e não segundo a sua posição social ou riqueza” 
(TEIXEIRA, 2007, p. 60). 
 
 
Essa escola deveria ser uma instituição com programas voltados para a vida 
da comunidade, considerando a realidade social, o trabalho e as tradições. Ao 
considerar esses aspectos, o intelectual argumentava que: “A escola primária, por este 
motivo, tem de ser instituição essencialmente regional, enraizada no meio local, 
dirigida e servida por professores da região, identificada com os seus mores, seus 
costumes” (TEIXEIRA, 2007, p. 67). Desse modo, o docente, partilhando da mesma 
realidade dos alunos, compreenderia que o programa da escola é a “própria vida da 
comunidade, com o seu trabalho, as suas tradições, as suas características, 
devidamente selecionadas e harmonizadas” (TEIXEIRA, 2007, p. 67). 
Nessa visão, a escola não poderia restringir os conhecimentos comuns para 
as crianças em razão delas estarem inseridas em um meio rural e substituí-los pela 
formação profissional. Ao contrário, ela deveria oferecer a educação comum a todas 
as crianças o maior tempo possível, considerando o meio social em que estavam 
inseridas. Em outras palavras, a escola proposta seria “a escola fundamental de 
educação comum do brasileiro, regionalmente diversificada, comum não pela 
uniformização, mas pela sua equivalência cultural” (TEIXEIRA, 2007, p. 67). A defesa 
de Anísio Teixeira era por uma escola primária organizada e comprometida com a 
formação do cidadão, tanto na cidade quanto no campo. 
Almeida Junior (1944) também segue em defesa do ensino comum, igual para 
todas as crianças, democrático, que respeitasse o direito de acesso e de 
oportunidades às crianças do campo e da cidade. Em seu artigo intitulado “Os 
objetivos da escola primária rural”, publicado na Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógico, assinalava que os brasileiros estavam insatisfeitos com a escola rural por 
três aspectos: pelo número insuficiente para atender a demanda; por responsabilizá-la 
pelo fluxo migratório da roça para a cidade; e pela inadequação de seu programa, não 
sendo capaz de dar às crianças a formação devida. 
Com relação à inadequação do ensino primário rural à sua finalidade, que era 
escolarizar a infância para atuar na sociedade, o autor advertiu que a escola, como 
estava organizada, oferecia pouco (tempo, conteúdo, qualidade, etc.) e era 
inadequada. Mas para melhorá-la seria necessário prover instalações e equipamentos, 
formar os professores para atuar no meio no qual iriam trabalhar e adequar os 
programas, o que possibilitaria “[…] a ambientação do ensino, flexivelmente, não só 
aos interesses psicológicos do meio rural em geral, mas ainda a cada um dos seus 
aspectos particulares” (ALMEIDA JÚNIOR, 1944, p. 29). 
Se por um lado a sociedade apontava esses três fatores como problemáticos 
para o sucesso da escola rural, por outro lado, Almeida Júnior (1944) asseverava que 
seu maior problema era a questão dos objetivos. Nesse sentido, referenciava a 
dicotomia existente entre dois grupos de intelectuais: um que defendia a escola 
primária rural profissional, cujo objetivo do professor rural era educar a criança para 
ser um trabalhador agrícola (ruralismo pedagógico); e o outro grupo que defendia a 
escola comum, tanto para o campo quanto para a cidade, ou seja, para esse grupo a 
escola primária não poderia ter nenhum caráter vocacional. 
Embora as discussões acaloradas acontecessem em âmbito nacional, não 
existia ainda uma legislação educacional federal que organizasse um sistema nacional 
de educação. A educação primária ficava sob a responsabilidade dos estados da 
federação, que legislavam sobre ela e a financiavam, de maneira que as 
características, os programas e os métodos direcionados para o ensino primário não 
convergiam em âmbito nacional. 
 
 
 
3.3 Educação no Estado Novo 
 
Em 1937, por força da Constituição que o impediu de continuar no cargo, 
Vargas e seus aliados arquitetaram um Golpe de Estado, que o manteve na 
presidência até 1945, no período denominado de Estado Novo. 
Pode-se dizer que o período do Estado Novo, instaurado por Getúlio Vargas, 
foi um dos mais significativos na história do país no que se refere às transformações 
políticas, econômicas e sociais. Esse período se desenvolveu por um regime ditatorial 
nacionalista marcado pela transição da economia rural brasileira para uma nova fase 
industrial urbana pautada por um plano desenvolvimentista com o objetivo de 
ingressar o Brasil no rol dos países desenvolvidos. 
Capelato (2011) explica que esse período foi marcado por uma grande 
mobilização em defesa da modernização nacional que resultou na reorganização do 
Estado, reordenamento da economia e num novo redirecionamento das esferas 
pública e privada. Uma nova relação entre o Estado e a sociedade pode ser verificada 
a partir de então no exercício do poder, no incentivo às práticas culturais 
modernizantes e no trato do líder com as massas. 
Como estratégia de proteção da nação contra influências estrangeiras, o 
Estado Novo colocou em prática ações integralistas voltadas ao fortalecimento de um 
espírito patriótico uno de maneira a superar o multiculturalismo nacional. Nesse 
sentido, a educação monitorada pelo Estado seria caminho eficaz para a 
homogeneização cultural do país. 
Em novembro de 1937, foi promulgada uma nova Constituição. Nela, o 
governo retrocede em questões fundamentais, como o direito à educação, a 
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. Como assim? Observe os artigos 125 e 130 
na nova Carta: 
 
Artigo 125 – A educação integral da prole é o primeiro dever e 
o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse 
dever, colaborando, de maneira principalou subsidiária, para 
facilitar a sua execução de suprir suas deficiências e lacunas 
da educação particular. 
Artigo 130 – O ensino primário é obrigatório e gratuito. A 
gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos 
menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da 
matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente 
não puderem alegar, escassez de recursos, uma contribuição 
módica e mensal para a caixa escolar. 
 
Com isso, o Estado assume papel secundário na educação pública e deixou 
subentendido que os de maiores recursos deveriam custear a educação dos mais 
 
 
pobres. Além disso, em seu artigo 129, reforça a diferença oferecida de educação 
entre as classes sociais mais e menos favorecidas: 
Art. 129. A infância e a juventude, a que faltarem os recursos 
necessários à educação em instituições particulares, é dever 
da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela 
fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus 
graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às 
suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. 
 O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes 
menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro 
dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, 
fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de 
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou 
associações particulares e profissionais. 
 É dever das industrias e dos sindicatos econômicos criar, na 
esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, 
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. 
A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que 
caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os 
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo 
poder público. 
 
Assim, o estímulo dado às classes sociais menos favorecidas, limitava-se ao 
ensino profissionalizante, para que fosse útil à Nação com a força do seu trabalho. 
Na vigência do Estado Novo (1937-1945), o ministro Gustavo Capanema 
empreendeu outras reformas do ensino, regulamentadas por diversos decretos-leis: a 
lei orgânica do Ensino Industrial (1942); cria o Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial (SENAI) (1942); A lei orgânica do Ensino Secundário (1943); e a lei orgânica 
do ensino comercial (1943). 
Nesta reforma, Gustavo Capanema estipulou que o curso secundário seria 
reestruturado passando a ser constituído pelo ginásio, de 4 anos, e o ensino colegial, 
de 3 anos. O ensino colegial dividia-se em clássico e científico, sendo a grade 
curricular do primeiro ano da área de humanidades. 
Somente os alunos do Ensino Secundário tinham acesso à universidade. Não 
havia articulação entre os níveis educacionais e ramos do ensino profissional, 
inviabilizando a mudança de curso por parte do aluno preso ao sistema político 
educacional. Neste período, o ensino ficou assim composto: 
I – 5 anos de curso primário (de 7 a 11 anos); 
II – 4 anos de curso ginasial (12 a 15 anos); 
III – 3 anos de colegial (16 a 18 anos), podendo ser na modalidade clássico ou 
científico (que acabou concentrando 90% dos alunos desse nível). O ensino colegial 
(Ensino Médio) perdeu o seu caráter “propedêutico” (preparatório para o ensino 
superior) e voltou-se para a formação geral. 
 
 
 
5. Educação no Brasil pós-Vargas 
Com o término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e com a deposição 
de Vargas, deu-se início a Segunda República. O período pós-guerra afirma, também, 
a supremacia econômica dos Estados Unidos, que choca com o modelo nacionalista 
existente até então. Aranha (1996) assinala que não tardou para que as empresas 
multinacionais, principalmente as automobilísticas, adentrassem o Brasil e, com isso, a 
cultura americana. 
Com isso, “crescem as disparidades regionais, os centros urbanos começam 
a inchar, aumenta a inflação e as distorções da concentração de renda agravam a 
pobreza” (ARANHA, 1996, p. 196). 
O interesse do governo pela educação nacional estava articulado com o 
contexto político, econômico e social do país pós-1930, período de redemocratização, 
quando a economia e a cultura sofreram uma série de mudanças com o processo de 
internacionalização. Na educação, o marco foi a promulgação da Constituição de 
1946, na qual a educação surge como “um direito de todos”. 
Em 1948, é apresentado um anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases para a 
educação, baseado no trabalho de educadores sob a liderança de Fernando de 
Azevedo em defesa da democratização do ensino público, que leva 13 anos para ser 
promulgada. Isso se deu devido a algumas divergências no percurso, como o 
substitutivo do deputado Carlos Lacerda em defesa da escola particular, sendo esta 
majoritariamente de iniciativa religiosa. Com isso, ao se posicionarem a favor da 
liberdade de ensino, consequentemente, estavam contra a democratização da 
educação, dificultando o acesso da camada popular às escolas. 
Porém, os intelectuais escolanovistas que estiveram à frente do Movimento 
pela Educação Nova retomaram a luta pelas conquistas obtidas na Constituição de 
1934. Apoiados por intelectuais, estudantes e líderes sindicais, iniciam a Campanha 
em Defesa da Escola Pública. O movimento culmina com o manifesto "Mais uma vez 
convocados” (1959), que contou com a assinatura de 189 pessoas, entre elas 
Florestan Fernandes, Darci Ribeiro, Anísio Teixeira, Fernando Henrique Cardoso, Caio 
Prado Júnior, entre outros, em defesa do escola laica, pública, obrigatória e gratuita. 
 
Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 
Lei nº 4.024. Apresenta como vantagens a possibilidade de dar mais autonomia aos 
órgãos estaduais, garante 12% do orçamento da União e 20% dos municípios para a 
educação, garante a obrigatoriedade escolar no ensino primário. Porém, segundo 
Aranha (1996), são inúmeras as desvantagens dessa lei: mesmo com as pressões 
para destinar recursos apenas para educação pública, a lei atende também às escolas 
privadas; o ensino técnico continua fora da área de interesse, quer seja o setor 
industrial, comercial ou agrícola. 
Procure na internet o manifesto “Mais uma vez convocados” (1959) e analise o 
conteúdo comparando com o primeiro Manifesto já lido por você (1932). 
 
 
Com o golpe militar de 1964, o país vive tempos sombrios da ditadura, 
sinônimo da destituição do estado de direito. Em nome da segurança nacional é usado 
qualquer mecanismo de tortura, censura, exílio, calando qualquer manifestação 
popular, principalmente das minorias. Na economia, o governo investe cada vez mais 
na vinculação ao capitalismo internacional, investindo na “industrialização excludente", 
que garante o desenvolvimento econômico às custas do desenvolvimento social, por 
meio da desigual distribuição de renda (ARANHA, 1996). 
Esse período é contraditório, pois se de um lado o governo autoritário se 
justificou pela defesa da identidade nacional, por outro submeteu-se ao capital 
estrangeiro e, consequentemente, o trabalhador à ausência de qualidade de vida 
devido aos salários insuficientes. 
A educação sofreu diretamente com tal direcionamento da vida política, 
econômica e social. A repressão extingue a UNE – União Nacional dos Estudantes, 
considerada subversiva, que continuou a agir clandestinamente, sendo seus 
integrantes “reprimidos” pelos militares. Os grêmios escolares são convertidos em 
Centros Cívicos sob a responsabilidade do professor de Educação Moral e Cívica, 
cargo de confiança do diretor e sem passagem pelo Departamento Estadual de Ordem 
Política e Social (Deops). Em 1969, por meio do Decreto-lei nº 477, proíbe alunos, 
professores e funcionários a qualquer manifestação de caráter político. 
A LDB 4024/61 não foi revogada, mas passa por adequações impostas por 
meio das Leis 5.540/68 que estabelece alterações no terceiro grau, e a 5692/71 que 
legisla sobre o 1º e 2º graus. 
No terceiro grau,