Fundamentos Teoricos da Alfabetizacao e Letramento- ATUALIZADO - ISEAT

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vila Velha 
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SUMÁRIO 
 
 
ENFOQUES E CONCEPÇÕES: IMPLICAÇÕES NA ALFABETIZAÇÃO................... 2 
HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ................................ 4 
ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................... 4 
A QUESTÃO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ................................................ 7 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 44 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 46 
 
ENFOQUES E CONCEPÇÕES: IMPLICAÇÕES NA ALFABETIZAÇÃO 
 
Piffer coloca que no Brasil, no século XX, assistimos a mudanças conceituais 
 
na forma de conceber o processo de ensino aprendizagem da língua escrita na fase 
escolar. Nesse cenário, a alfabetização foi concebida por uma multiplicidade de 
enfoques e concepções que foram se tornando hegemônicas nas práticas e nos 
discursos teóricos. Em linhas gerais as implicações decorrentes desses enfoques no 
campo da alfabetização são: Os enfoques comportamentalista, a psicologia da 
gestalt e as teorias cognitivistas. 
O enfoque comportamentalista, também reconhecido por behaviorista, 
empirista ou associacionista, parte do pressuposto de que a aprendizagem da língua 
ocorre por meio do domínio mecânico das relações entre os sons e as letras, ou 
seja, por um processo de codificação e decodificação. Essa forma de conceber a 
alfabetização se evidencia nos métodos sintéticos, como o alfabético, o silábico e o 
fônico. 
 
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Contrapondo-se à ideia de que a aprendizagem da leitura e da escrita deveria 
ocorrer das partes para o todo, a partir de século XIX, começam a ser veiculados 
métodos de ensino que preconizam que a aprendizagem se efetiva do todo para as 
partes. Esse enfoque pode ser observado nos métodos analíticos de alfabetização, 
como os da palavração, da sentenciação e o historiado que se sustentam em uma 
abordagem global e ideovisual decorrente da Psicologia da Gestalt. 
De acordo com Braggio (2002), os pressupostos que fundamentam os 
métodos sintéticos e analíticos podem ser compreendidos sob 0 mesmo ponto de 
vista, pois ambos reduzem a aquisição da língua a uma experiência sensorial, 
fisicamente observável, na qual a linguagem é concebida como um sistema fechado, 
autônomo, constituído de elementos que não se relacionam entre si e que 
estabilizam os significados das palavras, isolando-as, conforme salienta Gontijo 
(2002), totalidade do fenómeno linguístico e do conteúdo sócio-histórico-cultural. 
Subjacente aos métodos de ensino da leitura e da escrita na fase inicial de 
alfabetização está o sujeito, entendido como um ser isolado da sociedade, passivo, 
acrítico, incapaz de mudar a si mesmo e a realidade social na qual está inserido. 
 
Uma virada epistemológica no campo da alfabetização ocorreu com a 
emergência do paradigma cognitivista, particularmente a partir dos estudos 
realizados no campo da Psicolinguística, por Avram Noam Chomsky e no campo da 
Psicologia Genética, por Jean Piaget (1896-1980). Esses estudos possibilitaram a 
articulação de pressupostos teóricos e metodológicos que orientaram a pesquisa 
experimental realizada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em Buenos Aires, nos 
anos de 1974, 1975 e 1976. 
 
Assim, a partir do final dos anos 1980 e início dos anos de 1990, ocorreram 
mudanças significativas nas práticas de alfabetização. Essas mudanças tinham 
como principal foco a concepção de um sujeito ativo, ou seja, um sujeito que 
aprende, que elabora hipóteses e constrói o conhecimento a partir da interação com 
o objeto. 
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Nesse sentido, a corrente construtivista, como tem sido denominada, 
distinguese da empirista pelo fato de que, nessa nova abordagem, o conhecimento 
não ocorre por associações mecânicas, mas é resultado da atividade do sujeito e 
das relações que estabelece na interação com o objeto. 
 
Outra forma de conceber a alfabetização é postulada pela Psicologia Histórico 
Cultural. Essa concepção parte da premissa que as crianças nascem e vivem em 
meios onde se fazem usos da escrita em diversas situações sociais, muito antes de 
participarem de processos educativos institucionalizados. 
Portanto, considera a importância da escrita como uma forma especial de 
linguagem e, desse modo, a alfabetização como parte de um amplo processo de 
desenvolvimento da linguagem na criança, desenvolvimento esse que se inicia 
desde os primeiros anos de vida e se potencializa nas experiências sociais que são 
mediadas pela palavra e pelo outro. A linguagem, nessa perspectiva, constitui-senas 
relações sociais e, ao mesmo tempo, é uma atividade constitutiva dos seres 
humanos. 
 
HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 
 
ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO 
 
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a 
proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da 
modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente 
institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos 
ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma 
nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel 
como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal 
propulsora do "esclarecimento das massas iletradas' 
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No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou 
instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da 
modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram 
práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por 
meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou 
de maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas "escolas" do Império 
("aulas régias") — tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e 
objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como 
tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser 
submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, 
a preparação de profissionais especializados. 
 
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a 
escrita na fase inicial de escolarização de crianças se apresentam como um 
momento de passagem para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão — o 
mundo Público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos 
entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que 
instaura, enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir. 
 
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que 
sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo 
questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e 
os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como 
problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora 
do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a 
recorrência dessas dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica 
fundamental não é, porém, exclusiva de nossa época. 
 
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Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do 
modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que 
hoje denominamos "fracasso escolar na alfabetização" se vem impondo como 
problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando 
administradorespúblicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de 
conhecimento, educadores e professores. 
 
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da 
necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se 
tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um 
século, esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos 
métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se 
consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e 
aqueles que continuavam a defender os métodos considerados antigos e 
tradicionais. 
 
A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos passou a ser 
considerada tradicional e os antigos e persistentes problemas da alfabetização vêm 
sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das políticas públicas, 
a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de 
aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua 
escrita. 
O que é esse "tradicional"? Quando e por que se engendra um tipo de ensino 
de leitura e escrita que hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para 
a(s) época(s) em que ocorre seu engendramento? Qual sua relação com a tradição 
que lhe é anterior? Quanto desse "tradicional" subsiste nas práticas alfabetizadoras, 
mesmo nas dos professores que querem superá-las? Como se pode explicar sua 
insistente permanência? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços 
de mudança em alfabetização? 
 
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A QUESTÃO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de 
respostas às questões formuladas acima, tomemos como exemplo a situação 
paulista. Analisando, com base em fontes documentais, o ocorrido nessa 
província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da leitura e 
escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em 
quatro momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de 
certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da 
leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada 
momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em decorrência dessas 
disputas, têm-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição 
relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. 
 
Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as 
respectivas disputas pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, 
dentre outros múltiplos aspectos neles observáveis, menciono o papel 
desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de instrumento privilegiado 
de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e 
permitem recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo 
significativamente para a criação de uma cultura escolar e para a transmissão da(s) 
tradição (ões). 
 
1º momento- A metodização do ensino da leitura 
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas 
escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de 
todas as "séries" e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram 
as "aulas régias", já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de 
funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de 
professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da 
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leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse 
aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, 
editados ou produzidos na Europa. 
Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas 
"cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. Para o 
ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da 
"parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico 
(partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), 
partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a 
apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus 
sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de 
acordo com certa ordem crescente de dificuldade. 
 
 
CARTILHA ABC DA INFÂNCIA 
De autoria anônima, a primeira edição dessas "cartas de ABC" é de 1905. Há, 
entretanto, indícios de que essa publicação é a introdução do Livro da Infância de 
Augusto Emílio Zaluar, escritor português radicado no Rio de Janeiro. As "cartas de 
ABC" representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido 
como "método sintético": apresenta primeiro as letras do alfabeto (maiúsculas e 
minúsculas; de imprensa e manuscritas), depois apresenta segmentos de um, dois e 
três carcteres, em ordem alfabética (a-é-i-ó-u, ba-bé-bibó-bu, ai-ei-oi-ui, bai-bei-
boibui, etc); e, por fim, palavras cujas sílabas são separadas por hífen (An-tão, A-na, 
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Andei, A-mar; Ben-to, Bri-tes, Bus-car, Ba-ter, etc. A sobrevivência desse livro até 
1956 denota a sobrevivência desse modelo antigo de alfabetização. 
 
Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as 
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras elou sons 
elou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à 
escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e 
formação 
de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras. 
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX, sobretudo 
por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, 
baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de 
silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por muitas décadas. 
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa 
história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo 
poeta português João de Deus. 
 
Cartilha Maternal 
 
A partir do início da década de 1880, o "Método João de Deus" contido nessa 
cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente principalmente nas 
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províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antônio da Silva Jardim, positivista 
militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo. 
A primeira edição da Cartilha Maternal é de 1876. O método de alfabetização 
de João de Deus foi introduzido na Escola Normal de São Paulo em 1883, pelo 
então professor Antônio da Silva Jardim, e registra que em 1897, o governo paulista 
importou vários exemplares da Cartilha Maternal de João de Deus para distribuir nas 
escolas do estado. 
Diferentemente dos métodos até então habituais, o "Método João de Deus" ou 
"método da palavração" baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e 
consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir 
dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse 
método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso 
social. 
Esse 1º momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início 
uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que 
continuavam a defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da 
silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura 
envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como 
ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar, p ensino da leitura e escrita 
é tratado, então,como uma questão de ordem didática subordinada às questões de 
ordem linguística (da época). 
 
2 º momento — A institucionalização do método analítico 
A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de 
São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se 
iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola 
Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. 
Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de 
ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino 
da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Norma), onde os normalistas 
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desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos escolares 
(criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de 
ensino. 
A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa 
escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o 
ensino da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de 
"missões de professores" paulistas. 
 
Especialmente mediante a ocupação de cargos na administração da instrução 
pública paulista e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos em 
jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a 
institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas 
escolas públicas paulistas. 
 
Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da 
lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado 
de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da "autonomia didática" 
proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei n º. 1750, de 1920). 
 
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o 
método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em 
princípios didáticos derivados de uma nova concepção de caráter biopsicofisiológico 
— da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A 
despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método 
analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se 
adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança. 
 
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Cartilha de Francisco Viana 
 
 
 
A cartilha e os livros de leitura de 
Francisco Viana, formado na Escola Normal de 
São Paulo, foram muito populares nas escolas. 
A primeira edição é de 1895. 
 
 
 
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado 
pelo "todo", para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No 
entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, 
dependendo do que seus defensores consideravam o "todo": a palavra, ou a 
sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado 
em São Paulo, mediante a publicação do documento Instrucções praticas para o 
ensino da leitura pelo methodo analytico — modelos de lições. (Diretoria Geral da 
Instrução Pública/SP 1915). Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto 
de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido 
e ponto de partida para o ensino da leitura. 
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Cartilha Analítica 
A Cartilha Analítica foi editada pela primeira vez em 1909. O método analítico 
alfabetizava com palavras e sílabas, e se opunha ao antigo método sintético, que 
ensinava as letras, o bê-a-bá. 
As cartilhas produzidas no âmbito do 2º momento na história da alfabetização, 
especialmente no início do século XX, passaram a se basear programaticamente no 
método de marcha analítica (processos da palavração e sentenciação), buscando se 
adequar às instruções oficiais, no caso paulista. 
 
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e 
revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a 
defender e utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação. 
Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra relativa aos diferentes 
modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada 
entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke. 
 
Nesse 2º momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos 
 
de 1920, a ênfase da discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial 
da leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de 
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caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de 
imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, 
mediante exercícios de cópia e ditado. 
 
Cartilha Infantil 
 
A primeira edição da Cartilha Infantil é de 1908. Gomes Cardim formou-se na 
Escola Normal de São Paulo e foi seu diretor em 1925, quando criou a primeira 
biblioteca pública infantil do Brasil, para as crianças do curso primário. Caderno e 
desenho (menino com o cão Fiel) datado de 1930, do Sr. Ernest Robert Mange, que 
estudou na Escola Modelo Caetano de Campos. O caderno e o desenho 
reproduzem uma lição da Cartilha Infantil. 
 
É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o 
termo "alfabetização" começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da 
leitura e da escrita. As disputas ocorridas nesse 2º momento fundam uma outra 
nova tradição: no o ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou 
seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e 
motoras da criança a quem ensinar, o ensino da leitura e escrita é tratado, então, 
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como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem 
psicológica da criança. 
 
3º momento — A alfabetização sob medida 
Em decorrência da "autonomia didática proposta pela "Reforma Sampaio 
Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 
1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método 
analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas 
do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. 
 
Cartilha de Mariano de Oliveira 
 
Esta cartilha tentava conciliar dois métodos de alfabetização, 
o moderno e o antigo. De acordo com informações da editora 
Melhoramentos, foram produzidos 825.000 exemplares desde a 
primeira edição de 1916, até a última, a 1.189. edição de 1955. 
 
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear 
sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de 
ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e 
concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou 
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ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A 
disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos 
analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos 
momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a 
 
tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a 
preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais 
enfaticamente em outros estados brasileiros. 
 
 
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu 
especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas 
e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC 
para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), 
escrito por M. B. Lourenço Filho. 
 
Nesse livro, o autor apresenta resultadosde pesquisas com alunos de 10 grau 
(atual I a série do ensino fundamental), que realizou com o objetivo de buscar 
soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e 
escrita. Propõe, então, as oito provas que compõem os testes ABC, como forma de 
medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de 
classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à 
racionalização e eficácia da alfabetização. 
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Cartilha do Povo 
A Cartilha do Povo teve ampla adoção nas escolas. 1a. edição, 1928 e última, 
a 2.204B edição, 1994, conforme dados da editora Melhoramentos, foram produzidos 
mais de 10 milhões de exemplares. Um fato curioso da Cartilha do Povo foi a 
omissão do nome de seu autor até a 115a. edição com o intuito de reforçar seu 
"caráter popular". 
 
Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser 
relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, 
embora com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental do ensino 
e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as 
quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras. 
Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se 
basear predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e 
viceversa) e começaram a se produzir os manuais do professor acompanhando as 
cartilhas, assim como se disseminou a ideia e a prática do "período preparatório". 
Vaise, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, 
de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve 
obrigatoriamente uma questão de "medida", e o método de ensino se subordina ao 
nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. 
 
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A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade 
caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à habilidade de 
leitura; o aprendizado de ambas demandava um "período preparatório", que 
consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-
motora, posição de corpo e membros, dentre outros. Nesse 3º momento, que se 
estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se uma outra nova 
tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta 
o como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões 
de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica. 
 
 
 
 
 
 
 
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Cartilha Caminho Suave 
A Cartilha Caminho Suave foi aprovado pela Comissão Nacional do Livro 
didático (Pareceres no. 398 e 431 de 1948) e sua primeira edição é de 1948. Foi um 
fenômeno de vendas no Brasil: calcula-se que todas as edições, até a década de 
1990, venderam 40 milhões de exemplares. Há um exemplar de edição bem 
posterior, dos anos de 1980, quando a cartilha foi modificada e vários exercícios 
foram incluídos. 
 
4º momento — Alfabetização: construtivismo e desmetodização 
 
A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de 
pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, 
mediante divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, 
cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações 
de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública 
de ensino, de certa apropriação do construtivismo. 
 
 
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os 
defensores quase nunca confessos", mas atuantes especialmente no nível das 
concretizações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das 
tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de 
classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo 
processual e conceitual em alfabetização. 
 
 
 
 
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O desenvolvimento da escrita na criança, segundo Emília Ferreiro 
Emília Ferreiro desenvolveu sua pesquisa no intuito de construir uma nova 
explicação sobre os processos e as formas pelas quais as crianças aprendem a ler e 
a escrever. Ancorada nos princípios teóricos de Piaget, procura demonstrar que as 
crianças percorrem diferentes estágios, seguindo uma forma linear e consecutiva. 
Para ela aprendizagem da leitura e da escrita ocorre quando a criança estabelece 
uma ação sobre o objeto a ser conhecido (no caso a escrita). A criança constrói as 
hipóteses que irão conduzir ao domínio da escrita alfabética, tidas não como meros 
sujeitos aprendizes, mas como sujeitos que sabem. Para adquirir conhecimentos 
sobre o sistema da escrita, as crianças tentam assimilar a informação proporcionada 
pelo meio, interpretam essas informações de acordo com seus esquemas de ação. 
 
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que 
foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção 
de cartilhas "construtivistas" ou "sócio-construtivistas" ou "construtivistas- 
 
interacionistas"; na convivência destas com cartilhas tradicionais e, mais 
recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes 
dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da 
preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e 
escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma 
"linha construtivista" ou "interacionista" e seus alunos não utilizarem diretamente 
esse instrumento em sala de aula. 
 
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso 
institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de 
certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em 
nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. 
21 
 
 
 
 
Nesse 40 momento ainda em curso funda-se uma outra nova tradição: a 
desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como 
aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das 
apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, 
no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem 
independe do ensino. 
 
É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, 
observase a emergência do pensamento interacionista em alfabetização, que vai 
gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus 
defensores e os do construtivismo. Essa "nova" disputa, por sua vez, foi-se diluindo, 
à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo 
conciliados. 
 
Assim como ocorreu com os métodos de ensino da leitura e escrita, 
evidentemente a publicação de novas cartilhas não impediu a continuidade de 
circulação das antigas, muitas das quais continuaram a ser utilizadas por várias 
décadas, após a publicação de suas primeiras edições, desde aquelas do final do 
século XIX. 
 
Com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso 
observar até o momento, foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
Os níveis de evolução da escrita na criança para Emilia Ferreiro 
I) Hipótese Pré-Silábica — Enfoca dois momentos: rabiscaçäo e uso das 
letras. Nessa fase, as crianças começam a estabelecer diferenças entre duas formas 
de representação: O desenho e a escrita. 
2) Hipótese Silábica — Neste período, a criança percebe que as palavras 
são escritas com um determinadonúmero de letras. Esta fase divide-se em silábico 
sem valor sonoro e com valor sonoro. 
3) Hipótese Silábico-Alfabética — Esta fase representa a transição entre a 
anterior, a silábica, e a posterior, a alfabética. 
4) Hipótese Alfabética — Neste período, a criança além de perceber que 
cada letra corresponde a um determinado som, começa a entender que, para 
registrar os sons que emite cada vez que abre a boca para falar uma palavra, é 
preciso uma combinação de letras. 
5) Hipótese Ortográfica — Nesta hipótese, a criança começa a escrever 
conforme a escrita convencional. 
 
E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do 
ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da 
ausência de uma "didática construtivista" vêm abrindo espaço para a tentativa, por 
parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização 
baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética. 
 
Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, 
as discussões e propostas em torno do letramento, entendido ora como 
complementar a alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como 
excludentes entre si. 
 
 
A LINGUAGEM ESCRITA 
 
23 
 
 
 
 
O estudo sobre o desenvolvimento da linguagem da escrita remete, 
necessariamente, ao trabalho desenvolvido por Vigotski sobre o desenvolvimento 
dos conceitos científicos na criança em idade escolar. Segundo esse autor, essa 
questão é antes de tudo uma questão prática de suma importância, pois se refere às 
tarefas da escola na hora de ensinar às crianças o sistema de conhecimentos 
científicos. 
Além disso, aponta que 
[...] o desenvolvimento do conceito científico de caráter social se produz nas 
condições do processo de instrução, que constitui uma forma singular de 
cooperação sistemática do pedagogo com a criança. Durante o desenvolvimento 
dessa cooperação amadurecem as funções psíquicas superiores da criança com a 
ajuda e com a participação do adulto. Na tarefa que nos interessa, isso encontra sua 
expressão na crescente relatividade do pensamento causal e no fato de que o 
 
pensamento científico avança até alcançar um determinado nível de voluntariedade, 
nível que é produto das condições do ensino. A singular cooperação entre a criança 
e o adulto é o aspecto crucial do processo de instrução, junto com os conhecimentos 
que são transmitidos à criança segundo um determinado sistema (VIGOTSKI 1993, 
p. 
183, tradução nossa). 
Desse modo, Vigotski define os vínculos entre o desenvolvimento dos 
conceitos científicos nas crianças, as condições de ensino, a cooperação entre o 
adulto e a criança que aprende e os conhecimentos que estão sendo apropriados. É 
importante 
 
enfatizar que, ao estabelecer esses vínculos, o autor acredita que os conhecimentos 
científicos têm uma história na criança. Nesse sentido, critica as versões da 
psicologia infantil que afirmam que o desenvolvimento dos conceitos científicos 
[...] carecem em geral de história interior própria, que não sofrem processo de 
desenvolvimento no sentido estrito da palavra. Simplesmente são assimilados, são 
24 
 
 
 
 
percebidos como algo acabado graças ao processo de compreensão, de assimilação 
e de atribuição de sentido (VIGOTSKI, 1993). 
Argumenta que esse ponto de vista carece de consistência teórica e prática. 
Teoricamente, considera que [...l, o conceito não é simplesmente um conjunto de 
conexões associativas que se assimila com a ajuda da memória, não é um hábito 
mental automático, mas um autêntico e complexo ato do pensamento" (VIGOTSKI 
1993, p. 184, grifos do autor). Dessa forma, afirma que o conceito é um ato de 
generalização. Os resultados das suas investigações confirmam que os conceitos, 
representados psicologicamente como significados das palavras, evoluem, ou seja, 
possuem uma história na criança. 
 
No momento em que a criança assimila uma nova palavra, relacionada com 
um significado, o desenvolvimento do significado da palavra não finaliza, mas só 
começa. A palavra é, a princípio, uma generalização do tipo mais elementar e 
unicamente à medida que se desenvolve, a criança passa da generalização 
elementar a formas cada vez mais elevadas de generalização, culminando esse 
processo com a formação de autênticos e verdadeiros conceitos (VIGOTSKI, 1993, 
p. 184-185, grifos do autor) 
 
Em termos práticos, argumenta que a experiência pedagógica ensina que a 
aprendizagem direta dos conceitos é impossível e pedagogicamente infrutífera. O 
ensino baseado nessa visão resultará em uma aprendizagem mecânica, portanto, na 
repetição e na memorização que não conduz à apropriação dos conceitos. 
 
Tendo em vista que os conceitos se desenvolvem, possuem uma história na 
criança, Vigotski aponta que os conceitos científicos não evoluem da mesma forma 
que os conceitos cotidianos. Em outras palavras, a apropriação dos conceitos 
 
científicos não repete os processos de formação nas crianças dos conceitos 
25 
 
 
 
 
 
cotidianos. 
Com relação à linguagem escrita, é possível compreender a interpretação de 
Vigotski, se analisarmos as comparações que estabeleceu entre a linguagem oral e 
a linguagem escrita. Para que a criança aprenda a falar, é suficiente que conviva 
com falantes de uma determinada língua. Dessa forma, essa aprendizagem não 
ocorre de modo natural e espontâneo, mas exige a participação em uma 
comunidade linguística. 
 
 
No entanto, para que a criança aprenda a ler e a escrever, não é suficiente a 
convivência com pessoas letradas. Tal convivência poderá ensinar muito sobre os 
usos sociais da escrita, mas não possibilitará que a criança passe a usar a escrita 
para se comunicar com as outras pessoas e registrar suas ideias e pensamentos. 
Escrever e ler exigem o domínio da capacidade de refletir sobre a linguagem, ou 
seja, requerem o domínio de capacidades metalinguísticas. 
 
A linguagem é uma atividade linguística primária, como assinala Donalson 
(apud DELFIOR, 1998). As atividades próprias da linguagem escrita, por sua vez, 
requerem que a criança tome consciência de determinados aspectos da linguagem 
 
não necessários à comunicação cotidiana. 
 
As crianças e os adultos, segundo Delfior, comunicam-se por meio da 
linguagem, sem refletirem sobre esses aspectos, sem ter consciência, por exemplo, 
de que estão usando palavras, que estas são compostas por unidades menores. Se 
a aprendizagem da linguagem escrita exige o desenvolvimento de capacidades 
metalinguísticas, dentre elas a capacidade de analisar as unidades menores 
constituintes da linguagem oral, essa aprendizagem produz o desenvolvimento da 
linguagem oral. 
26 
 
 
 
 
Dessa forma, Vigotski concluiu acertadamente que o desenvolvimento da 
linguagem escrita não reproduz os processos de desenvolvimento da linguagem 
oral, pois a linguagem escrita não é uma simples tradução da linguagem oral em 
signos escritos e nem o domínio da linguagem escrita se reduz a assimilar a técnica 
da escrita. 
Se a linguagem escrita se 
restringisse à tradução da linguagem 
oral em signos escritos, no momento 
em que a criança dominasse essa 
técnica, 
 alcançaria o mesmo grau de 
desenvolvimento da linguagem oral A 
linguagem escrita, segundo o autor, 
"[...J, é uma função especial da 
linguagem, que se diferencia da 
linguagem oral como a linguagem interior se diferencia da exterior em sua estrutura 
e 
 
no seu modo de funcionamento" (VIGOTSKI, 1993, p. 229). Ao comparar a 
linguagem interior com a linguagem escrita, afirma que: 
 
a linguagem interior é reduzida ao máximo, taquigráfica. A linguagem 
escrita é desenvolvida ao máximo, formalmente mais refinada, inclusive em relação 
à linguagem oral. Nela não há elipses como na linguagem interior. Quanto à sua 
 
estruturação sintática,é quase exclusivamente predicativa. De modo semelhante, na 
linguagem oral, a sintaxe se converte em predicativa quando o sujeito e os 
componentes da oração que se referem a ela são conhecidos dos interlocutores 
(VIGOTSKI, 1993, p. 231-232, tradução nossa). 
 
27 
 
 
 
 
Assim, de acordo com as ideias desenvolvidas por Vigotski, a linguagem 
escrita tem uma história na criança; o seu desenvolvimento não repete o 
desenvolvimento da linguagem oral, mas possibilita que a criança passe a refletir 
conscientemente sobre os processos envolvidos na comunicação cotidiana, à 
medida que passa a refletir sobre aspectos da linguagem não necessários de serem 
compreendidos durante o uso desse tipo de comunicação. 
 
AS RELAÇÕES ENTRE O ORAL E O ESCRITO 
 
 
Vigotski (1989, p. 130-131), ao analisar os resultados da pesquisa de Luria 
sobre o desenvolvimento da escrita, diz que as primeiras escritas significativas: 
Constituem símbolos de primeira ordem, denotando diretamente objetos ou 
ações e que a criança terá ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda 
ordem, que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos 
falados das palavras. 
 
O autor explica ainda que enquanto símbolos de segunda ordem, os símbolos 
escritos funcionam como designações de símbolos verbais" (VIGO T SKI, 1989, p. 
131). Porém, escrever não se reduz à reprodução de sons e, por isso, as 
investigações realizadas demonstram que a escrita infantil evolui, novamente, para 
um simbolismo de primeira ordem 
 
A partir da ideia de que a escrita constitui um simbolismo de primeira ordem, 
diz que a aprendizagem da linguagem escrita exige um alto grau de abstração, pois 
se trata[...]de uma linguagem sem entonação, sem expressividade, sem nada do seu 
aspecto sonoro. É uma linguagem no pensamento, nas ideias, portanto, uma 
linguagem que carece da característica mais importante da linguagem oral: o som 
material (VIGOTSKI, 1989, p. 229). 
 
28 
 
 
 
 
Assim, mesmo que o aluno tenha alcançado, com a ajuda da linguagem oral, 
um grau relativamente alto de abstração com relação ao mundo dos objetos deve 
desprender-se do aspecto sensível da própria linguagem, deve passar à linguagem 
abstrata, a linguagem que não utiliza palavras, mas ideia de palavras" (VIGOTSKI 
1989, (p. 229). 
 
Para Vigotski, é exatamente esse grau de abstração da linguagem escrita que 
constitui uma das grandes dificuldades com que se defronta o aprendiz da 
linguagem escrita. Acrescenta ainda que é uma linguagem sem interlocutor. Nas 
conversações, em que se usa a linguagem oral, o interlocutor está presente, exige 
respostas, posicionamentos, dá respostas e se posiciona. 
 
De certa maneira, a linguagem escrita é uma linguagem-monólogo, uma 
conversação com uma folha de papel 
em branco, com um interlocutor 
imaginário" (VIGOTSKI, 1989, p. 230), o 
que implica, conforme o autor, dupla 
abstração para o aprendiz: do 
interlocutor e, como mencionamos, do 
aspecto sonoro. 
 
Considerando que a linguagem escrita é um simbolismo de segunda ordem, 
pois a compreensão da linguagem é efetuada, por meio da linguagem falada, diz que
 [...] a criança, ao pronunciar qualquer palavra, não se dá conta conscientemente 
dos sons que pronuncia e não realiza nenhuma operação intencional ao pronunciar 
um som sozinho. Na linguagem escrita, pelo contrário, deve tomar consciência da 
estrutura fônica da palavra, desmembrá-la e reproduzi-la voluntariamente em signos 
(VIGOT SKI, 1993, p. 231, tradução nossa). 
Neste artigo, interessa-nos exatamente o surgimento das tentativas da criança 
em relacionar os símbolos escritos com unidades da linguagem oral. Acreditamos, 
29 
 
 
 
 
assim como Vigotski que a escrita não se reduz à reprodução dos sons, mas essa 
compreensão integra o desenvolvimento da linguagem escrita na criança e tem que 
se realizar. Em termos pedagógicos, a aprendizagem do aspecto sonoro da 
linguagem escrita deve ser organizada possibilitando a integração desse aspecto 
com os significados, pois, se isso não ocorrer, a aprendizagem será reduzida a um 
simples processo de associação entre letras e sons e vice-versa. 
 
É importante esclarecer que faremos um recorte de uma pesquisa de caráter 
semilongitudinal, que abordou integradamente aspectos importantes envolvidos na 
aprendizagem da escrita. Participaram da pesquisa 39 crianças que estavam 
 
matriculadas na primeira série do Ensino Fundamental, em uma escola da rede 
pública de ensino do interior do Estado de São Paulo. Os alunos foram estimulados 
a escrever textos produzidos oralmente e uma produção consistiu no registro de um 
poema previamente escolhido. Os temas dos textos estavam relacionados com o 
trabalho desenvolvido pela professora na sala de aula e as atividades de registro 
foram propostas em quatro momentos do ano letivo. Todas as atividades realizadas 
pelas crianças foram filmadas e transcritas para análise. 
 
A partir das análises do modo como as crianças registravam os textos 
(processo de registro) e dos registros produzidos (escrita), evidenciamos as relações 
que as crianças, na fase inicial de alfabetização, elaboravam entre o oral e o escrito. 
 
Ferreiro e Teberosky estudaram a evolução da escrita e verificaram as 
hipóteses construídas pelas crianças durante o período, denominado por Ferreiro 
(1995), de fonetização da escrita. 
 
 
 
30 
 
 
 
 
Os trabalhos dessas autoras foram corroborados por estudos realizados por 
pesquisadores brasileiros. De acordo com essas autoras, a evolução da escrita em 
crianças pré-escolares e em crianças matriculadas em uma escola pública; todas 
provenientes da classe baixa, que recebiam ensino sistemático em iguais condições, 
sob o ponto de vista dos aportes metodológicos" (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, 
p. 238) não possui "diferenças marcantes". Em outras palavras, não há distinção na 
evolução da escrita entre crianças pré-escolares e crianças iniciantes de um 
processo escolar de alfabetização. 
 
Conforme Quadro (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, p. 239) - Evolução da 
escrita nas crianças escolarizadas — apresentado pelas autoras, os 28 sujeitos da 
pesquisa escreviam, no início do ano escolar, de acordo com os níveis evolutivos 
observados nas crianças pré-escolares. Durante o ano, foram verificadas mudanças 
nos níveis apresentados no início do ano. Contudo, as crianças que tinham "como 
nível inicial condutas do tipo 1 e 2" não alcançaram condutas do nível 5. 
 
Explicando melhor, as crianças que, no início do ano escolar, identificavam 
"[...l, a escrita com a reprodução dos riscos típicos do tipo de escrita reconhecida 
como modelo [nível I]" (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, p. 239) não alcançaram o 
final da evolução — a escrita alfabética (nível 5). Por outro lado, as crianças que se 
situavam no nível 4 ou entre os níveis 4 e 5, ao final do ano, adquiriram o domínio do 
código alfabético. 
O nível 4 é caracterizado, pelas autoras, como Intermediário: a hipótese 
formulada pelas crianças se situa entre a silábica e a alfabética: 
[...] a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer 
uma análise que vá 'mais além' da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a 
exigência de quantidade mínima de grafias (ambas as exigências puramente 
internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as 
formas 
 
31 
 
 
 
 
 
gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese 
silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio 
sujeito) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, p. 196 e 209, grifos das autoras). 
 
Dessa forma, de acordo com os resultados da pesquisa, as crianças 
matriculadas nas classes de alfabetização progrediram segundo os mesmos passos 
da conceitualização descritos pelas autoras para aevolução da escrita nas crianças 
pré-escolares. 
O período de fonetização da escrita, caracterizado pela tentativa, por parte 
das crianças, de atribuição de valores sonoros às letras anotadas, inicia-se pela 
hipótese silábica (Nível 3). Nessa situação, cada letra corresponde a uma sílaba. 
Ferreiro e 
Teborosky (1989, p. 193) consideram essa etapa qualitativamente importante, pois 
[...] a) se supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a 
expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto 
(cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, 
b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita 
representa partes sonoras da fala. 
 
No estudo que realizamos, observamos o surgimento da tentativa de as 
crianças atribuírem valores sonoros às letras anotadas. Entretanto, essas tentativas 
não seguiram o curso evolutivo descrito pelas autoras e nem se restringiram às 
relações propostas entre o oral e o escrito. Observamos, como apontado por Gontijo 
(2001a), que as crianças elaboravam no plano verbal a análise das unidades 
constituintes da linguagem oral e, dessa forma, manifestavam as relações que 
estabeleciam entre o oral e o escrito. 
 
Para evidenciar as tentativas de as crianças relacionarem o oral e o escrito, 
analisaremos, primeiramente, os registros produzidos pelo aluno Ricardo no início e 
32 
 
 
 
 
no final do ano letivo. O primeiro registro refere-se ao texto produzido oralmente 
sobre sua brincadeira preferida e o segundo corresponde ao texto produzido a partir 
de uma história em sequência. Em seguida, mostraremos como a criança produziu 
os registros. 
 
Esconde-esconde Um 
menino fica no poste. 
E os outros vão se esconder. 
Depois, correm e dizem: 
 
— Um, dois, três, salve eu! 
 
O telefone 
 
33 
 
 
 
 
Era uma vez uma bruxa que estava dormindo no sofá. Depois, tocou o 
telefone e ela atendeu. O gato pegou a varinha da bruxa escondido e fez o telefone 
sumir. O gato viu um lanche e comeu o lanche. A bruxa acordou e viu o gato. 
Comparativamente à escrita elaborada no início do ano escolar, há mudanças 
importantes nos registros produzidos por Ricardo ao final do ano. O domínio de um 
número maior de letras possibilitou variação das letras usadas para compor os 
registros. Essa variação ocorreu, também, no primeiro registro, mas, como dominava 
 
um número menor de letras (M, E, N, B, O, l, H, R, A, V), as diferenciações entre 
os registros são menos evidentes. As diferenciações nos registros, no entanto, não 
possibilitaram a emergência de escritas significativas e, dessa forma, não 
proporcionaram que a criança lembrasse o conteúdo que motivou os registros. 
Nos dois momentos, as letras grafadas correspondiam às unidades 
pronunciadas no plano verbal. Dessa forma, era possível observar como 
compreendia as relações entre o oral e o escrito. Vejamos como ele elaborava essas 
relações no início do ano escolar: 
P.. Escreva esconde-esconde. 
C.: Do jeito que eu sei? 
P.. Do jeito que você sabe. 
 
C. - Es (grafa a letra R) com (grafa as letras OA e, em seguida, as letras DV, 
sem expressar os segmentos correspondentes). P.: Um menino fica no poste. 
C.: Um (grafa a letra O) me ni (grafa a letra E) me ni (grafa a letra l) ni no 
(grafa as letras MO) pos te (grafa as letras BDN) te. P.: E os outros vão se esconder. 
C.: E os (grafa a letra O) outros (grafa a letra E) vão (grafa a letra l) se (grafa a 
letra 
N) com (grafa a letra O) der (grafa a letra M). 
Assim, a criança elaborava a análise das unidades da linguagem oral no plano 
verbal; as letras anotadas não eram aleatórias: correspondiam às unidades 
pronunciadas. Para registrar as sílabas, anotou duas e uma letra. Para registrar a 
palavra "outros", escreveu apenas uma letra. Ao anotar duas letras não usou 
34 
 
 
 
 
somente o padrão consoante-vogal. Registrou consoante-consoante, vogal-vogal e, 
ao grafar uma letra, utilizou as vogais e consoantes. 
No final do ano letivo, escreveu o texto da seguinte maneira: P.: 
O telefone. 
C.: O (grafa a letra O) te, e (grafa as letras EO) fo (registra a letra O) ne 
(registra as letras VICI). 
P.: Era uma vez uma bruxa que estava dormindo no sofá. 
C.: E (grafa a letra R) u (grafa a letra E) ma (grafa a letra A) vez (grafa a letra 
E) u (grafa a letra O) ma (grafa a letra U) bruxa (grafa a letra l) que (grafa a letra C) 
ta (grafa a letra TA) dor (grafa a letra O) min (grafa a letra I) no (grafa a letra U) so 
(grafa a letra T) fa (grafa a letra O). 
Como pode se visto, a criança registrou, para a sílaba, uma, duas e quatro 
letras; escreveu uma letra para a palavra "bruxa". Desse modo, as relações entre o 
oral e o escrito não foram construídas, apenas, a partir dos fonemas e das sílabas. 
Em certos momentos, a análise incide sobre a palavra. Além disso, o número de 
letras usado para registrar as sílabas é variável. O fato de as crianças registrarem 
duas letras para as sílabas não implica, conforme nosso entendimento, 
compreensão do caráter alfabético da escrita. Provavelmente, a experiência escolar, 
baseada no registro de sílabas com duas letras (consoante-voga ), influenciou o 
registro de duas letras para as sílabas analisadas. 
Por outro lado, é importante evidenciar que a criança, desde o início do ano 
escolar, tentava relacionar o oral com o escrito. No primeiro momento, registrou as 
vogais pertencentes às sílabas analisadas; no segundo, fez esse mesmo tipo de 
registro, escreveu corretamente a sílaba "ta" e registrou a sílaba "te" com duas 
vogais. 
 
Nesse sentido, podemos observar que, para uma mesma unidade analisada, os 
registros correspondentes são variados. Além disso, a análise incidiu sobre as 
unidades palavra e sílaba. 
35 
 
 
 
 
Os exemplos são interessantes e evidenciam que coexistem, na mesma 
criança, diferentes maneiras de registrar uma mesma unidade (sílaba) e que a 
análise pode incidir sobre diferentes unidades (palavra ou sílaba). Com referência à 
primeira constatação, podemos dizer que não há novidade em relação à hipótese 
silábica observada por Ferreiro & Teberosky (1989). A novidade reside no fato de a 
criança registrar quantidades distintas de letras para as sílabas (4, 2 e I letra) e no 
fato de a análise incidir, também, sobre a palavra. 
Analisaremos o registro elaborado por Nilton e o modo como foi produzido 
para destacar a relação construída pelo aluno entre o oral e o escrito. 
 
 
Marcelo, marmelo, martelo 
Marcelo era um menino que queria outro nome. Ele queria que o seu nome 
fosse marmelo. A sua mãe disse que marmelo é nome de fruta. Ele queria que o seu 
nome fosse martelo e a sua mãe disse que martelo era nome de ferramenta. 
A escrita produzida pelo aluno não é legível. Entretanto, é interessante 
observar que utilizou os mesmos segmentos de letras, em dois contextos, para 
escrever as palavras "Marcelo e martelo". Ele registrou "mão e Mnto", 
respectivamente, para as palavras. Pode-se observar, então, que compreendeu que 
não há distinções nas grafias usadas para escrever a mesma palavra. Gontijo 
(2001b) e Gontijo e Leite (2002) discutiram essa questão e evidenciaram, a partir da 
análise dos textos produzidos pelas crianças, que as indistinções na escrita 
possibilitam a emergência de escritas significativas, ou seja, proporcionam que as 
crianças passem a se relacionar com a escrita para lembrar os significados 
anotados. 
36 
 
 
 
 
Observemos, portanto, como a criança escreveu o texto: 
P.: Vamos escrever o título da história: Marcelo, marmelo martelo. 
C.: Marcelo (registra as letras MAO), Marcelo, marmelo (registra as letras 
ETRO MNTO). 
P.: Pode falar em voz alta para te ajudar a escrever. Marcelo era um 
menino que queria outro nome. C.: Marmelo. 
P.: Marcelo eraum menino que queria outro nome. 
C.: Marcelo, Marcelo (registra M) era (registra a letra A) um (registra a 
letra 
O) menino (registra a letra E) que (registra a letra O) queria (registra a letra 
R) o (registra as letras OC) tro nome (registra a letra A) mar. 
P.: Você disse, então: Ele queria que o seu nome fosse marmelo. 
C.: Ele (registra a letra E) que, queria (registra a letra D) que o (registra 
as letras TO) seu nome (registra a letra I) fosse (registra a letra CO) 
martelo, né? 
P.: Você falou marmelo. 
C.: Mar (copia as letras MNTO do título) martelo. 
P.: A sua mãe disse. 
C.: A. Pode escrever aqui? (Aponta a outra linha). P.: pode. 
C.: A (registra a letra A) sua (registra a letra M) mãe (registra a letra 
O) disse que (registra a letra T) martelo. P.: Marmelo. 
C.: É. Marmelo (registra a letra M). É borracha isso daqui? (apaga a 
letra M). Marmelo, né? 
 
 
O modo como Nilton escreveu o texto produzido oralmente é muito 
interessante. Por meio da fala, presente durante o registro, verificamos que grafava 
cada letra a partir da análise da unidade palavra. Para registrá-la, utilizava uma e 
duas letras (registrava com maior frequência uma letra). Em uma situação, a análise 
incidiu sobre a sílaba e registrou duas letras correspondentes. Se compararmos os 
37 
 
 
 
 
registros produzidos por Ricardo e Nilton, veremos que Ricardo se detinha mais 
intensamente na análise das sílabas. 
No caso de Nilton, ocorreu exatamente o contrário, a análise incidiu quase 
exclusivamente sobre as palavras e no registro de correspondentes gráficos para 
essa unidade. Dessa forma, as tentativas de atribuir valores sonoros às letras 
anotadas não começam ou não se restringem à análise da sílaba, como 
demonstraram Ferreiro e Teberosky (1989) em seus estudos. Em algumas 
situações, as crianças analisam a palavra e registram letras correspondentes a essa 
unidade. Além disso, ao anotar essa unidade, utilizam um número variado de letras. 
O mesmo ocorre com as sílabas. 
 
O que tornou possível a verificação do registro correspondente à unidade 
analisada e a identificação de quais unidades eram analisadas foi à presença da 
linguagem durante o registro dos textos. Como mostram os exemplos anteriores, as 
crianças elaboravam, no plano verbal a análise das unidades da linguagem oral e 
registravam grafias correspondentes às unidades analisadas. 
Assim sendo, consideramos que o exame da linguagem, presente durante os 
registros, é fundamental para o entendimento de como as crianças compreendem as 
relações entre o oral e o escrito durante o processo de alfabetização. Mostraremos o 
registro de Natália e como foi elaborado. O exemplo possibilitará a análise da 
linguagem presente durante o registro. 
 
 
Batata quente 
Pegar uma bolinha. 
 
Uma criança tem que ficar de pé para dizer: 
 
38 
 
 
 
 
— Batata quente, quente, quente, quente. 
Depois, aquele que queimar vai falar batata quente no lugar do outro. 
Como podem ser observadas, na escrita produzida pela aluna, algumas 
palavras podem ser interpretadas. Ela explicou a brincadeira Batata quente. Usou 
as letras ce" para escrever a sílaba "quen" da palavra quente. O primeiro 
enunciado "pega uma bola" pode ser lido integralmente, mesmo tendo dito, durante 
a produção oral, "pegar uma bolinha". 
Nas outras partes do texto, podemos observar registros para as palavras que 
não possibilitam a sua leitura e a utilização do mesmo segmento de letras — 
"batatacete" para as palavras batata quente, nos três contextos em que foram 
escritas. 
Vejamos como ocorreu o registro da brincadeira. 
 
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P.: O nome da brincadeira é batata quente. 
C.: Ba (grafa a silaba BA) bata (registra a sílaba TA) ta, é o t e o a de novo 
(registra a sílaba TA) quen, ca, que, ca, que (registra as letras CE) batata 
quente, te, ta, batata quente (registra a sílaba TE). P.' Pegar uma bolinha. 
C.. Pe, pa, pe. Separado, não é? 
P.: Pode escrever na outra linha. 
C: (Registra a sílaba PE). 
P.: Pegar uma bolinha. Você já escreveu o PE. 
C.: (Apaga e escreve a letra P novamente). Pe, gar. É o ga de gato? 
P.: É o ga de gato. 
C.: Gart pegar (registra a sílaba GA) pegar. 
P.: Uma. 
C.: É o u e O m de macaco? 
P.. É. 
(Registra as letras UM). P.. Uma bolinha. 
Bo, ba, be, bi, bo (registra a palavra BOLA). 
P.: Muito bem! Aí você disse o seguinte: uma criança tem que ficar de pé 
C.. Uma cri, cra, cre, cri, ca, que, qui, uma cri, cri, cra, cre, cri, é o "K" eo 
"i", né? 
P.: Isso. 
C : (Registra as letras CI). Uma cri, an, an. Como é o an? 
 P.. 
C.: Ah! O "n" de Natália? 
P.. Isso o "n" de Natália. 
C.: (Registra as letras NA). Uma cri, an, ça, uma cri, an, ça tem uma 
cri, an, an, ça, ça, se, si. É o "sa" de sapo, com o quê? P.: Com o "a", 
não é isso? 
C.: (Registra a sílaba SA). 
 
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P.: Uma criança. 
C.: Tem P.: Tem 
C : Te, tem (sussurra a família silábica) te, te. É o "t" e o "i", né? P.: 
É o "t", isso! 
C : (Registra as letras TU). P.: Tem que. Que, 
ca, que, qui, co. Pera aí Ca, que. É o e O P.: 
Tem que.. C.: Separado? P.: Separado. C.: 
(Registra as letras CE). P.. Ficar. 
C . Fi, fa, fe, fi (registra a sílaba FI apaga e acerta a letra F) ficar é o 
"K" e o "a" P.: De pé. 
C : Pé, é "p" e o P.: (Confirma). 
C : Separado (registra a palavra PÉ). Pé. P.: 
Você escreveu o quê? 
C : Pé. Tem que ficar de pé 
P.: E aí não está faltando nada? (a criança não escreveu a palavra 
"de") C.: Aqui, né (aponta entre as palavras fica e pé). P.: O que está 
faltando aí? 
C : É de ficar [...] tem que ficar de, da, de (escreve as letras DE) é o 
"d" separar aqui (apaga e escreve a palavra pé separada)... 
 
Não continuaremos a descrever o processo de registro, pois, com o que foi 
escrito, é possível perceber todo o esforço da criança para elaborar a escrita. A 
linguagem estava presente durante toda a atividade. Podemos dizer que havia dois 
tipos de linguagem: uma direcionada para a pesquisadora, para receber confirmação 
sobre como deveria registrar uma sílaba e sobre onde deveria colocar os espaços 
em branco na escrita; e a outra visava a encontrar, por meio da repetição oral das 
famílias silábicas, as letras correspondentes à sílaba que era pronunciada. 
 
 
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Desse modo, podemos dizer que a primeira era comunicativa, pois estava 
direcionada para uma outra pessoa, e a segunda era egocêntrica, porque a criança 
não se dirigia a nenhum interlocutor em particular. Ambas, no entanto, estavam 
orientadas para a resolução da atividade proposta: registrar o texto produzido 
oralmente 
Para Vigotski (1993), os dois tipos de linguagem têm origens sociais, mas 
possuem funções diferentes. A linguagem comunicativa tem a função de estabelecer 
contato social, comunicação com as outras pessoas, obter resposta a uma pergunta 
ou intervir sobre os outros. No caso de Natália, para receber confirmação sobre as 
letras que deveriam ser escritas e sobre onde deveria colocar os espaços em 
branco. Assim, ao mesmo tempo em que a linguagem atuava sobre a outra pessoa, 
exigindolhe um posicionamento, exercia uma ação sobre a própria criança que, ao 
receber a confirmação, concluía a atividade 
A linguagem atuava ainda como recurso que lhe permitia encontrar as letras 
adequadas à sílaba que desejava escrever. É possível dizer que atuava como signo, 
tal qual quando as crianças contam nos dedos para lembrar a grafia de um numeral. 
Nesse sentido, a recordação da letra adequada à sílaba não se estabeleceu por 
meio de um processo associativo direto entre as sílabas (unidades sonoras 
analisadas) e letras, mas foi mediada pela linguagem. 
A atividade de escrita tornou-se demorada e penosa para a menina que tinha 
que recitar as famílias silábicas até encontrar as letras que desejava escrever. Isso 
fazia também com queesquecesse o conteúdo da frase que deveria ser escrita e, 
por isso, tivemos que repetir as palavras de cada frase. 
Vigotski analisou as investigações de Piaget destinadas a explorar as funções 
da linguagem na criança. Piaget, a partir de suas investigações, concluiu que a 
linguagem infantil pode ser dividida em egocêntrica e socializada. Para esse autor, a 
linguagem é egocêntrica, porque a criança ao pronunciar as frases do primeiro grupo 
[...] não se preocupa em saber a quem fala nem se é escutada. Ela fala seja a si 
 
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mesma, seja pelo prazer de associar qualquer um a sua ação imediata (VIGOTSKI, 
1986, p. 7). 
Dessa forma, a linguagem egocêntrica se distingue da linguagem socializada 
em sua função. Por meio da linguagem socializada, a criança tenta estabelecer 
trocas com os outros "[...J seja informando o interlocutor de qualquer coisa que 
possa interessar a ele e influir sobre sua conduta, seja havendo troca verdadeira, 
discussão, ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum" (VIGOT SKI, 
1986, p. 7). 
Vigotski aprecia o valor da descoberta de Piaget e, a partir de um exame 
detalhado das investigações e conclusões desse autor, conclui que, para Piaget, "a 
linguagem da criança pequena é, em sua maior parte, egocêntrica. Não serve aos 
fins nem às funções de comunicação, serve somente para acompanhar a atividade e 
as sensações da criança" (VIGOTSKI 1993, p. 49). Então, a linguagem egocêntrica 
não desempenha nenhuma função importante na atividade infantil. Ela aparece, 
segundo Vigotski (1 993, p. 49, tradução nossa): 
[...] nas descrições de Piaget como acessório da atividade infantil, como um 
 
reflexo da natureza egocêntrica do seu pensamento. É uma linguagem para si 
mesmo, para sua própria satisfação; poderia não se manifestar, e sua ausência não 
modificaria em nada a atividade infantil. Poder-se-ia dizer que essa linguagem 
infantil, subordinada completamente aos motivos egocêntricos, é quase 
incompreensível para as pessoas que cercam a criança, é algo como um sonho 
verbal; produto de sua mente, mais próxima à lógica das ilusões e dos sonhos 
que do pensamento realista. 
Diretamente ligada à afirmação de que a linguagem egocêntrica não 
desempenha função importante na atividade infantil, Piaget crê que "atrofia e 
desaparece na idade escolar". Vigotski acredita, contrariamente, que a linguagem 
egocêntrica assume, desde a mais tenra idade, uma função importante e definida na 
atividade infantil; se converte em um instrumento para pensar no sentido estrito, 
ou seja, começa a exercer a função de planejar a resolução da tarefa surgida no 
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curso de sua atividade [grifo nosso]" (VIGOTSKI, 1993, p. 51). A atividade realizada 
por Natália evidencia que a linguagem egocêntrica, presente durante o registro, 
converteu-se, efetivamente, em um instrumento para pensar as letras que serviam 
para escrever as sílabas. 
Verificamos que, em certo momento do processo do desenvolvimento da 
escrita, essa linguagem deixa de se manifestar. Poderíamos pensar, de acordo com 
as pressuposições de Piaget, que ela se atrofiou e desapareceu. Entretanto, não 
cremos que isso aconteça. Segundo a interpretação de Vigotski (1993, p. 52), a 
linguagem egocêntrica é considerada uma etapa transitória na evolução da 
linguagem externa à interna". 
Essa conclusão advém do fato de a linguagem egocêntrica e a linguagem 
interior possuírem semelhanças na estrutura e quanto à função. A linguagem 
 
egocêntrica, assim como a linguagem interior, isolada do contexto em que foi 
produzida, pode se tornar incompreensível para os outros, pois é condensada, tende 
à omissão e à abreviação e não tem por finalidade estabelecer comunicação com as 
outras pessoas. 
Desse modo, acreditar que a linguagem egocêntrica atrofia e desaparece é 
imaginar que as crianças deixam de pensar quais letras servem para anotar as 
sílabas ou as palavras quando deixam de pronunciá-las em voz alta. A consolidação 
da aprendizagem das letras correspondentes aos sons e vice-versa possibilita que a 
escrita evolua para um simbolismo de primeira ordem, ou seja, torna-se direta, sem 
precisar que a criança elabore tão detidamente a análise das unidades sonoras para 
registrar seus correspondentes gráficos. 
 
Assim, os nossos estudos sobre a linguagem escrita e, portanto, a observação 
da linguagem presente durante os registros dos textos evidencia a sua natureza 
social e aponta principalmente que a verdadeira direção do desenvolvimento do 
pensamento da criança não vai do individual ao socializado, mas do social ao 
individual" (VIGOTSKI, 1993, p. 59). A criança começa, por meio da linguagem, a 
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construir as relações entre o oral e o escrito elaboradas socialmente. Essa 
descoberta é fundamental para as crianças como foi para os homens ao longo da 
sua história social. 
Ainda é importante ressaltar que a análise desenvolvida por Natália incidia 
sobre as sílabas. Para cada sílaba analisada, eram registradas duas letras, 
observando sempre o padrão consoante-vogal. As sílabas simples, organizadas a 
partir desse padrão, eram privilegiadas pela professora no início da alfabetização e, 
por isso, Natália as usava sempre; mesmo quando teve, por exemplo, que registrar a 
sílaba "an" da palavra "criança' 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Vigotski (1993) diz que as expressões egocêntricas da criança, à medida que 
a atividade evolui ditam a atividade, assumindo a função de planificação e direção. 
Acreditamos que, efetivamente, isso ocorre, tendo em vista que a criança, ao tentar 
escrever como os adultos, usando letras, inicialmente, reproduz as características 
externas/aspectos formais de um texto escrito. Ao elaborar a análise das unidades 
da linguagem oral no plano verbal, a criança deixa de reproduzir essas 
características e passa a organizar a escrita com base nessa análise. Desse modo, 
a quantidade de letras anotadas passa a ser ditada pela linguagem, pois, para cada 
unidade pronunciada, são definidas quantas e quais letras devem ser anotadas. 
Ao definir que a linguagem egocêntrica representa uma fase prévia ao 
desenvolvimento da linguagem interna" (1993, p. 30), Vigotski forneceu um método 
de investigação para o entendimento de como as crianças passam a elaborar para si 
os conhecimentos construídos socialmente. Em outras palavras, a análise da 
linguagem egocêntrica e por meio dela é evidenciada a transição das funções 
interpsíquicas (que se constituem no plano social, entre as pessoas) para as funções 
individuais (para o próprio indivíduo). Assim, por meio da linguagem egocêntrica, é 
 
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possível observar como as crianças começam a elaborar para si mesmas as 
relações entre o oral e o escrito e como esse processo se desenvolve. 
Finalmente, é importante reiterar que a compreensão do aspecto sonoro da 
linguagem escrita integra o processo da apropriação da escrita pelas crianças. 
Entretanto, essa compreensão não deve ocorrer desintegrada do aspecto 
semântico, pois, conforme aponta o próprio Vigotski, palavras sem significados são 
sons vazios. Nesse sentido, em termos pedagógicos, o bom ensino será aquele que 
consegue integrar essas e outras facetas (usando a terminologia de SOARES, 1995) 
da linguagem escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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