Educação-e-TICs

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
EDUCAÇÃO E TICs 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
1 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.... 03 
 
2 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................... 14 
 
3 OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS 
 
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................ 18 
 
4 CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ............................... 21 
 
5 A AVALIAÇÃO ............................................................................................. 28 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 33 
 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO 
 
 
 
Para Moraes, et al (2006, p. 1) muito se tem discutido sobre as 
potencialidades em torno das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC e suas 
aplicações na educação. Nesse debate, discute-se e problematiza-se como a nova 
infraestrutura da informação e da comunicação pode contribuir para ampliar ou renovar 
os cânones tradicionais da produção do conhecimento levando-se em conta que os 
meios informáticos oferecem acessos a múltiplas possibilidades de interação, 
mediação e expressão de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informação e 
diversidade de discursos e recursos disponíveis – textuais, visuais e sonoros – como 
pela flexibilidade de exploração. 
 
O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para 
extrapolar as limitações clássicas do modelo preconizado pela Teoria da Informação, 
baseada na tríade linear emissor-mensagem-receptor. Essa potencialidade rompe 
com as características centrais dos modelos tradicionais de comunicação de massa: 
a unidirecionalidade e a massificação. Desta forma, enquanto as “velhas mídias” dos 
meios de comunicação de massa – rádio, cinema, imprensa e televisão – são 
consideradas veículos unidirecionais de informação por meio dos quais a mensagem 
percorre apenas uma direção – do emissor ao receptor – as novas tecnologias 
propiciam o diálogo entre esses dois polos da comunicação, possibilitando que 
ambos interfiram na mensagem (Lima, 2001, apud Moraes, et al, 2006, p. 2). Essa 
transformação tem implicações diretas na educação, na medida em que surgem novas 
reconfigurações para a comunicação humana e para o diálogo; ao contrário de uma 
comunicação unívoca e monológica, modelo da educação tradicional, marcado pela 
rigidez e pela falta de autonomia e criação. 
 
Contudo, se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediatizada 
pelas tecnologias da informação e comunicação pode trazer melhorias e 
transformações para a educação em geral, por outro ela tem gerado novos 
problemas e desafios para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexão. 
Portanto, para evitarmos a vã posição apocalíptica e a ingenuidade integrada é 
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necessário aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na 
educação, esquivando-nos das euforias diante do fascínio e do discurso apologético 
da técnica; pois esses acabam por distorcer o real significado e os fins educativos a 
que se propõem projetos dessa natureza (BRAGA, 1999, apud MORAES, ET AL, 
2006, p. 2). 
 
Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira, 
alertamos para o fato de que é preciso considerar que a presença das novas 
tecnologias nos processos educativos – presenciais ou a distância – vem se difundindo 
amplamente nos últimos anos, o que nos obriga, e obrigará cada vez mais, a 
repensar estratégias de formação do professor/leitor em educação. (MORAES, ET AL, 
2006, p. 2) 
 
De acordo com Fernandes (2000, p.78) a necessidade e viabilidade de uma 
reforma sistêmica da educação começou a ser analisada a partir da percepção de que 
as tecnologias modernas de disseminação e tratamento de informações (televisão, 
computadores, bases de dados, Internet, WWW, etc.), podem facilitar a reagregação 
do conhecimento que vem sendo historicamente fragmentado nas várias áreas 
do conhecimento humano desde a Grécia Antiga. Esta reagregação hoje já é bem 
sucedida nos meios de comunicação de massa como a televisão, que conseguem aliar 
entretenimento com educação em programas como Globo Ciência (Rede Globo, 
1999), Globo Ecologia (Rede Globo, 1999), Alô Escola (TV Cultura, 
1999), para citar alguns exemplos produzidos pela televisão brasileira. A recente 
introdução do computador e das redes de computador juntos à sociedade 
desenvolvida conseguiu aumentar rapidamente esta lacuna entre a imensa 
capacidade de agregação de conhecimento possível através dos meios de 
comunicação interativos como Internet e WWW1, e a lenta capacidade de 
assimilação desta tecnologia por parte de um sistema educacional convencional, 
carente de recursos e ávido por novas experiências. 
 
Ainda de acordo com Fernandes (2000, p. 79) o sistema educacional 
convencional está sendo forçado a acompanhar estas mudanças, sob o risco de se 
tornar cada vez menos atrativo para alunos, comparando-se com a capacidade de 
envolvimento que a televisão e a Internet oferecem, por exemplo. No entanto, 
 
 
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Internet e World Wide Web - tecnologias básicas de interconexão e troca de dados. 
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computador e a tecnologia não são panaceias para a grande quantidade de problemas 
educacionais com que a nossa sociedade se depara. Antes de mais nada devem servir 
como ferramentas de suporte para mudanças fundamentais no sistema educacional, 
em especial nos papéis desempenhados por alunos, professores e comunidade, que 
devem em conjunto participar da criação de um sistema de educação reformado, com 
apoio da tecnologia (ANSON, 1994, DAVID, 1994, LANE, CASSIDY, 1996, apud 
FERNANDES, 2000, p. 79). 
 
O maior desafio da tecnologia educacional, mais especificamente do 
computador e das redes de computadores na reforma do ensino, é o uso do 
computador como agente de mudanças objetivas. Criar a infraestrutura computacional 
de MUDs2, chats, correio eletrônico e acesso à Web é tecnicamente simples, embora 
a carência de recursos humanos, no Brasil bem como no resto do mundo, seja um 
problema crônico na manutenção da infraestrutura. Uma vez resolvido o problema da 
infraestrutura, surge uma questão mais complexa, que é como manter o foco da 
tecnologia dentro de objetivos educacionais claros. Outra questão ainda mais 
complexa é como compreender quais são as necessidades educacionais de uma 
sociedade em profunda transformação, principalmente devido à própria disseminação 
da tecnologia (em amplo escopo) no seio da sociedade. (FERNANDES, 2000, p. 79) 
Continuando sua explanação Fernandes (2000, p.79) afirma que autores 
como Lane e Cassidy (1996) destacam que os principais contrastes entre a 
educação (e instrução) convencional e a reformada pela tecnologia, são: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MUDs são as siglas de Multi User Dungeon que literalmente traduzido do inglês ao espanhol 
 
significa “masmorra (ou calabozo), multiusuário.” 
 
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Educação Convencional Educação Reformada 
Dirigida pelo professor Explorada pelo aluno 
Ensino didático Modos interativos de instrução 
Pequenos blocos de instrução sobre 
 
assuntos simples 
Grandes blocos de trabalho autêntico e 
 
multidisciplinar 
Trabalho individual Trabalho colaborativo 
Professor como um fornecedor de 
 
conhecimento 
Professor como facilitador de acessoao 
 
conhecimento 
Avaliação sobre conhecimento de 
 
atos e habilidades discretas 
Avaliação baseada na performance 
Fonte: FERNANDES, Jorge H. C, 2000, p. 79. 
 
 
Para Fernandes (2004, p. 74) as tecnologias da informação para o estudo 
também comportam as bibliotecas digitais. Afirma ele que Talvez devido à capacidade 
de evolução social que estimula o acúmulo de conhecimento sempre fascinou as 
civilizações, sendo os primeiros registros deste fascínio efetuados na China Antiga. 
Segundo Lesk (1997, apud Fernandes 2004, p. 74), um dos princípios básicos da 
democracia norte-americana repousa na facilidade de acesso a informações. A imensa 
diversidade de conhecimento presente em modernas bibliotecas nacionais, 
universitárias, e mesmo nas geralmente precárias bibliotecas estaduais e municipais 
(Fonseca, 1992) constituem ainda que de forma abstrata e desconexa algumas das 
mais complexas construções coletivas do homem. 
Atualmente a Internet e Web oferecem em seu conjunto mais do que a 
quantidade de informação presente em grandes bibliotecas universitárias, embora 
 
 
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carecendo de classificação, coerência, garantia de qualidade e, sobretudo, 
abrangência. Outro fato a considerar é que as informações presentes na Internet estão 
na sua maioria escritas em língua estrangeira, principalmente a inglesa, o que dificulta 
o seu uso por quem não domina línguas estrangeiras. 
 
As bibliotecas digitais são uma combinação entre bibliotecas convencionais e 
a Internet. Enquanto as bibliotecas convencionais possuem uma longa tradição de 
coleta, classificação e disseminação de conhecimento, principalmente através de 
livros e revistas, os computadores e a Internet possibilitam uma grande flexibilidade no 
tratamento e transmissão de informação digital. Seria de se esperar à primeira vista 
que a combinação entre estes elementos possa produzir excelentes resultados em 
curto prazo. A experiência com bibliotecas digitais, no entanto, tem mostrado que a 
combinação bem sucedida é bem mais complexa do que se imaginava a princípio. 
(FERNANDES, 2000, p. 74) 
 
As principais questões enfrentadas na construção de bibliotecas digitais são 
relativas à criação de métodos eficientes para coletar, organizar, armazenar e 
disseminar a imensa quantidade de informações produzidas pela humanidade. 
Diversos problemas surgem sob várias perspectivas, sendo os principais 
relacionados à: 
 
 Aquisição e tratamento de dados; 
 Seleção de conteúdo; 
 Licenciamento e questões legais; 
 
 Recuperação de informações e Navegação; 
 Fatores humanos; 
 Interoperabilidade. 
 
A dificuldade em se construir bibliotecas digitais parece ser mais do que 
compensada pelo potencial valor social que elas têm. Mais do que repositórios de livros 
e jornais científicos que servem primariamente à elite intelectual que atua em 
universidades e centros de pesquisa, bibliotecas digitais são virtualmente capazes 
de disseminar entre todos os segmentos da sociedade o conjunto de informações e 
conhecimento que a própria sociedade produz, o que era impossível de se imaginar 
 
 
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até pouco tempo atrás. Além do conhecimento geral ou especializado normalmente 
presente em bibliotecas convencionais, as bibliotecas digitais se prestam a coletar, 
armazenar e disseminar informações e conhecimento sobre: 
 
 Comunidade - situação presente passada da comunidade, problemas que 
surgem no dia a dia nas áreas de educação, saúde, transportes, segurança, 
habitação, saneamento, emprego, meio ambiente, etc; 
 
 Cultura - descrições do acervo de museus, eventos e produção cultural local, 
etc; 
 
 Economia - informações sobre a indústria, comércio, agricultura e serviços, 
oportunidades de investimento, etc; 
 
 Governo - projetos e investimentos, coleta de impostos e legislação federais, 
estaduais e municipais. 
 
Todas estas informações a respeito da sociedade são de domínio público, no 
entanto, tem permanecido dispersas, desorganizadas e não classificadas, 
principalmente nas repartições públicas. Esta dificuldade de acesso à informação 
reduz sobremaneira a capacidade que a sociedade tem de discutir e solucionar seus 
próprios problemas. (FERNANDES, 2000, p. 75-78) 
 
Já para Maia, Meirelles (2009, p. 1) a aplicação das tecnologias educacionais 
nos cursos presenciais traz em si uma revolução nos paradigmas educacionais atuais, 
à medida que apresenta diversas oportunidades para integrar e enriquecer os seus 
cursos, disciplinas e materiais instrucionais. É preciso fazer a gestão do conhecimento 
e, principalmente, aprender a construí-lo coletivamente. Além disso, proporciona novas 
formas de interação e comunicação entre professores e alunos. De acordo com 
pesquisadores da Cornell University, “a Internet insere novas funcionalidades na 
transmissão de informações aos estudantes e fornece a possibilidade de troca de 
informações através de grupos de discussão. A Internet está revolucionando 
algumas áreas de estudo através da ampliação das oportunidades de aprendizado e 
de formatos alternativos para a transmissão de informações”. (DWYER, BARBIERI, 
DOERR, 1995, apud MAIA, MEIRELLES, 2009, 
p. 1). 
 
 
 
 
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O objetivo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação 
(TIC) na educação não deve ser um modismo ou estar atualizado com relação às 
inovações tecnológicas. Esse tipo de argumentação tem levado a uma subutilização 
do potencial destas, que além de economicamente dispendiosa, traz pouco benefício 
para o desenvolvimento intelectual do aluno. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 1) 
 
Ainda segundo Maia, Meirelles (2009, p. 1) todo processo educativo tem a 
necessidade de “traduzir” as mensagens pedagógicas. Por esta razão, quanto mais 
aprofundamos a pesquisa e o desenvolvimento das metodologias e tecnologias 
educacionais, mais esta se torna presente dentro de uma Instituição de Ensino 
Superior (IES), por meio de: um sistema integrado de gestão educacional; uma política 
de investimento para adoção de tecnologias educacionais no sistema de ensino 
vigente definida por um plano de investimento; pesquisa e revisão de modelos 
pedagógicos e metodológicos vigentes com foco no futuro almejado; desenvolvimento 
e aplicação de recursos de tecnologia educacional modernos; aplicação de novas 
políticas de ensino, colaboração e de gestão do conhecimento na instituição, 
envolvendo a comunidade docente, discente e de apoio, promovendo, assim, uma 
singular experiência no processo de ensino e aprendizagem. 
 
Alguns dos principais psicólogos e educadores do século XX que 
pesquisaram a relação entre a cognição e o aprendizado, como Vygotsky (2007), 
Paulo Freire (2006) e Feuerstein (1985), destacaram a importância da interação social 
no desenvolvimento intelectual humano. 
 
Vygotsky enfatizou o papel da comunidade na construção do conhecimento, 
através de um processo sócio-histórico. Embora o ser humano possua potenciais 
inatos de conhecimento e cognição, as funções psicológicas superiores decorrem, 
em sua maior parte, de um processo de aprendizagem e desenvolvimento social. 
(FERNANDES, 2009, p. 31). 
 
Implantar tecnologia é uma tarefa relativamente fácil se comparada à 
mudança dos processos de ensino, que já é mais complexa e difícil de promover. Para 
promover as mudanças, os esforços devem ser concentrados nas pessoas chaves, 
que são os professores. Estes devem ser capacitados para a promoção das 
mudanças, tornando-se agentes. (...). (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 2) 
 
 
 
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Sobre a implantação de recursos computacionais em cursos presenciais 
Maia, Meirelles (2009, p. 8) dizem que a generalização da Internet como um potente 
recurso a serviço da sociedade do conhecimento, está fomentando o desenvolvimento 
de novos cursos. Esta nova situação supõe um grande desafio paraos professores. 
Estamos imersos em um novo marco no qual é necessário desvendar os grandes 
valores educacionais das ferramentas da Internet e as não menos importantes 
pressões comerciais que as estão impulsionando. 
 
É preciso estudar e analisar detalhadamente como estas ferramentas impactam 
o processo de ensino e aprendizagem, e o quanto e como estas já estão difundidas 
nos processos de interação dos alunos dentro e fora do ambiente acadêmico. Os 
alunos de hoje cresceram num mundo conectados à rede, e chegam ao campus 
universitário com altas expectativas em relação à tecnologia. Eles consideram a 
tecnologia como um veículo para interação social, que ocorre através dos instant 
messages (MSN), celulares, wikis, blogs, e grande parte deles tem seu próprio 
notebook. 
 
No que se refere aos alunos especificamente, é preciso analisar o 
desenvolvimento do processo de aprendizagem através das TICs e, em especial, os 
procedimentos mais adequados para o uso instrumental da Internet, ou seja, avaliar 
os valores didáticos mais relevantes, os cuidados e limites que estas aplicações têm 
no processo de aprendizagem. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 8) 
 
Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa 
simplesmente promover treinamentos de uso das novas TICs, mas, conduzir um 
processo articulado de mudança de mentalidade perante a educação, uma mudança 
do currículo e dos conteúdos das disciplinas, além de uma mudança dos materiais a 
serem trabalhados. A aplicação de tecnologia nos cursos presenciais tem seguintes 
propósitos: 
 
 Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital; 
 Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias; 
 Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos nas Faculdades, 
além do desenvolvimento e disponibilização de novos produtos e conteúdos 
(em acervo multimidiáticos, interativos); 
 
 
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 Oferta de currículo voltado à aprendizagem colaborativa; 
 
 Incentivo à pesquisa de metodologias e tecnologias educacionais; 
 Incentivo ao desenvolvimento de novos programas acadêmicos; 
 Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas 
 
metodologias e tecnologias; 
 
 Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos pelo corpo 
docente. 
 
A tecnologia de informação e comunicação é utilizada como um recurso, uma 
ferramenta para a construção de conhecimento. As formas de aplicação podem ser 
através de projetos colaborativos entre alunos e professores, ou atividades planejadas 
sobre determinados temas, ou conteúdos didáticos de uma disciplina. Os alunos 
elaboram seus trabalhos utilizando softwares de simulação, ou qualquer um do pacote 
MS-Office, associados a recursos de web 2.0 (ex: blogs e wikis) ou até mesmo jogos 
com simulações. Para busca de informações utilizam os recursos disponíveis que 
podem ser a própria Internet, bibliotecas virtuais, bancos de dados, participam de listas 
de discussão, fóruns, chats e assistem aulas gravadas via webcast, diretamente no 
seu iPod. 
 
Com a utilização da Tecnologia Educacional aplicada a um curso presencial, 
torna-se possível simular, praticar ou vivenciar situações fundamentais para a 
compreensão de um conhecimento ou modelo que se está demonstrando. As 
tecnologias educacionais a serem utilizadas nos diversos cursos e programas das 
escolas devem ser planejadas com propósitos diversos aplicando a cada público- 
alvo uma metodologia diferente. Quanto maior o leque de opções (mix) em termos 
de tecnologias puder ser disponibilizado nos diversos cursos, maior será o 
reconhecimento do mercado quanto à imagem de vanguarda e qualidade de ensino 
da escola. 
 
Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em especial 
a Internet, ao processo de ensino/aprendizagem, faz-se necessária uma ação 
sistemática de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas 
e metodologias de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
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Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturais das 
últimas duas décadas colocam em xeque, estão currículos e prioridades 
educacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a 
própria institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a 
aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997, KENSKI, 
1998, apud MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 9). 
 
Hamze (s/d, s/p) afirma que para o professor a tecnologia é a aplicação de um 
conhecimento, de um “saber como fazer”, de procedimentos e recursos para a 
solução de um problema no nosso cotidiano. O professor deve aprender a ler e a 
escrever as diferentes linguagens, e as diversas técnicas de informação e de 
comunicação, assim como as distintas representações usadas nas diversas 
tecnologias. 
 
A identidade do docente como ator e autor, se estabelece no sentido de ser 
professor, e confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus princípios 
e dos seus valores, o modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas 
representações e saberes, e de sua rede de relações com outros funcionários da 
educação. 
 
As tecnologias se caracterizam por: tecnologias de informação, tecnologias de 
comunicação, tecnologias interativas, tecnologias colaborativas. 
 
 As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar, 
veicular e reproduzir a informação; 
 
 As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação, 
incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes 
de computadores, de livros, de revistas, do rádio, etc. Com a 
associação da informação e da comunicação há novos ambientes de 
aprendizagens, novos ambientes de interação; 
 
 A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do 
emissor (quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a 
mensagem), codificando e decodificando os conteúdos, conforme a 
sua cultura e a realidade onde vivem. As tecnologias interativas se dão 
 
 
 
 
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através da televisão a cabo, vídeo interativo, programa multimídia e 
internet; 
 
 As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o 
mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório, e com as diferentes 
linguagens proporcionam tipos diferentes de aprendizagens. 
Na agenda do século XXI, o professor deve colocar as tecnologias como aliadas 
para facilitar o seu trabalho docente. Deve-se usá-las no sentido cultural, científico e 
tecnológico, de modo que os alunos adquiram condições para enfrentar os problemas 
e buscar soluções para viver no mundo contemporâneo. Ao professor cabe o processo 
de decisão e condução do aprendizado. De acordo com Gadotti, o professor deve ser 
um aprendiz permanente e um organizador da aprendizagem. Esclarecemos que um 
ambiente de aprendizagem não pode se transformar em mero transmissor de 
informações, mas, na efetivação da comunicação e construção colaborativa do 
conhecimento. (HAMZE, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 
 
 
 
 
Segundo Nunes (1994, s/p) a educação a distância é um recurso de incalculável 
importância como modo apropriado para atender a grandes contingentes de 
alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a 
qualidade dos serviços oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida. 
 
A escolha da modalidade da educação à distância, como meio de dotar as 
instituições educacionais de condições para atender às novas demandas por ensino 
e treinamento ágil, célere e qualitativamente superior, tem por base a compreensão de 
que, a partir dos anos sessenta, a educação a distância começou a distinguir se como 
uma modalidade não convencionalde educação, capaz de atender com grande 
perspectiva de eficiência, eficácia e qualidade aos anseios de universalização 
do ensino e, também, como meio apropriado a permanente atualização dos 
conhecimentos gerados de forma cada vez mais intensa pela ciência e cultura 
humana. 
 
A educação a distância não surgiu no vácuo (Keegan 1991,11), tem uma 
longa história de experimentações, sucessos e fracassos. Sua origem recente, já longe 
das cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, está nas experiências de educação 
por correspondência iniciadas no final do século XVIII e com largo desenvolvimento a 
partir de meados do século XIX (chegando aos dias de hoje a utilizar multimeios que 
vão desde os impressos a simuladores on line, em redes de computadores, avançando 
em direção da comunicação instantânea de dados voz imagem via satélite ou por 
cabos de fibra ótica, com aplicação de formas de grande interação entre o aluno e o 
centro produtor, quer utilizando-se de inteligência artificial 
– IA, ou mesmo de comunicação instantânea com professores e monitores). 
(NUNES, 1994, s/p) 
 
Ainda de acordo com Nunes (1994, s/p) do início do século XX, até a 
 
Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram adotadas desenvolvendo se 
 
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melhor as metodologias aplicadas ao ensino por correspondência que, depois, foram 
fortemente influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação de massa, 
principalmente o rádio, dando origem a projetos muito importantes, principalmente 
no meio rural. A necessidade de capacitação rápida de recrutas norte americanos 
durante a ll Guerra Mundial faz aparecerem novos métodos. Entre eles se destacam 
as experiências de Keller (1943) para o ensino da recepção do Código Morse que logo 
serão utilizados, em tempos de paz, para a integração social dos atingidos pela guerra 
e para o desenvolvimento de capacidades laborais novas nas populações que 
migram em grande quantidade do campo para as cidades da Europa em reconstrução. 
 
No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Monitor em 1939, e depois do 
Instituto Universal Brasileiro, em 1941 várias experiências foram iniciadas e levadas 
a termo com relativo sucesso (Guaranys, Castro, 1979, 18, apud Nunes, 1994, s/p). 
Entretanto, em nossa cultura chama a atenção um traço constante nessa área: 
descontinuidade dos projetos, principalmente os governamentais. 
 
Entre as primeiras experiências de maior destaque encontra se certamente, a 
criação do Movimento de Educação de Base MEB, cuja preocupação básica era 
alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e 
adultos através das “escolas radiofônicas”, principalmente nas regiões Norte e 
Nordeste do Brasil. Desde seus primeiros momentos, o MEB distinguiu se pela 
utilização do rádio e montagem de uma perspectiva de sistema articulado de ensino 
com as classes populares. Porém, a repressão política que se seguiu ao golpe de 
1964 desmantelou o projeto inicial, fazendo com que a proposta e os ideais de 
educação popular de massa daquela instituição fossem abandonados. (NUNES, 
1994, s/p) 
 
Quanto ao conceito de Educação à Distância Nunes (1994, s/p) coloca que há 
conceitos que, por sua pouca maturidade ou grande dependência com outros já 
dominantes, demoram muito a firmar se a partir de suas próprias características. 
Com a educação a distância aconteceu assim. Primeiro conceituou-se, por ser também 
mais simples e direto o que não seria educação à distância. Somente a partir das 
pesquisas dos anos 70 e 80, ela foi vista pelo que é, ou seja, a partir das 
características que a determinam ou por seus elementos constitutivos. 
 
 
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Desta forma, as primeiras abordagens conceituais, que qualificavam a 
educação à distância pelo que ela não era, tomavam um referencial externo ao próprio 
objeto como paradigma, pois estabeleciam comparação imediata com a educação 
presencial, também denominada educação convencional, direta ou face-a- face, onde 
o professor, presente em sala de aula, é a figura central. No Brasil, até hoje, muitos 
costumam seguir o mesmo caminho, preferindo tratar a educação à distância a partir 
da comparação com a modalidade presencial da educação. Esse comportamento não 
é de todo incorreto, mas promove um entendimento parcial do que é educação à 
distância e, em alguns casos, estabelece termos de comparação pouco científicos. 
(NUNES, 1994, s/p) 
 
Estudos mais recentes apontam para uma conceituação, se não homogênea, 
mais precisa do que é educação à distância. 
 
 Walter Perry e Greville Rumble (1987, 1-2) afirmam que a característica 
básica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de 
dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na 
mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre 
ambos como correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou 
telex, rádio, “modem”, vídeo disco controlado por computador, televisão apoiada 
em meios abertos de dupla comunicação, etc. Afirmam, também, que há muitas 
denominações utilizadas correntemente para descrever a educação à distância, 
como: estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo, extensão, 
estudo por contrato, estudo experimental. 
 
Contudo, nenhuma dessas denominações serve para descrever com exatidão 
educação à distância; são termos genéricos que, em certas ocasiões, incluem-na, mas 
não representam somente a modalidade a distância. Para exemplificar: um livro ou 
fascículo, desses que se intitulam “faça você mesmo”; um texto isolado de instrução 
programada; uma programação insulada de rádio ou um programa assistemático de 
televisão; não são formas de educação à distância. Esta pressupõe um processo 
educativo sistemático e organizado que exige não somente a dupla via de 
comunicação, como também a instauração de um processo continuado, onde os meios 
ou os multimeios devem estar presentes na estratégia de comunicação. A 
escolha de determinado meio ou multimeios vem em razão do tipo de público, custos 
 
 
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operacionais e, principalmente, eficácia para a transmissão, recepção, 
transformação e criação do processo educativo. 
 
 Por seu turno, Desmond Keegan (1991, p. 29) afirma que o termo genérico de 
educação à distância inclui um conjunto de estratégias educativas referenciadas 
por: educação por correspondência, utilizado no Reino Unido; estudo 
em casa (home study), nos Estados Unidos; estudos externos (external 
studies), na Austrália; ensino a distância, na Open University do 
Reino Unido. E, também, télé enseignement, em francês; 
Fernstudium/Fernunterricht, em alemão; educación a distância, em espanhol; 
e teleducação, em português. (NUNES, 1994, s/p) 
 
Em português, é bom lembrar, educação à distância, ensino a distância e 
teleducação são termos utilizados para expressar o mesmo processo real. Contudo, 
algumas pessoas ainda confundem teleducação como sendo somente educação por 
televisão, esquecendo que tele vem do grego, que significa ao longe ou, no nosso 
caso, à distância. Há diferenças entre educação a distância e educação aberta, porém 
ainda prevalece, principalmente nos projetos universitários, forte ilusão de semelhança 
entre ambos os conceitos. No caso da educação aberta, esta pode ser à distância ou 
presencial, o que a diferencia da educação tradicional, é que todos podem nela 
ingressar, independentemente de escolaridade anterior. O aluno pode organizar seu 
próprio currículo e ir vencendo o por seu próprio ritmo (Cirigliano, 
1983, 11, apud Nunes, 1994, s/p). Além disso, na expressão educação à distância, 
pode-se ou não usar a crase, pois ela é facultativa neste caso, sendo obrigatória 
somente quando define-se a distância, por exemplo:à distância de três metros. 
(NUNES, 1994, s.p) 
 
No Brasil o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a 
Distância (Seed), atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de 
ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação 
e comunicação (TICs) e das técnicas de educação a distância aos métodos didático- 
pedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a 
introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras. 
(BIELSCHOWSKY, s/d, s/p) 
 
 
 
 
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3. OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS 
TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
 
 
Segundo Lopes (s/d, s/p) incluir os recursos tecnológicos no processo de 
aprendizagem era aparentemente inevitável nos anos de 1990, quando o uso da 
informática se tornou um fenômeno massificado no país, além de tendência como 
ferramenta de gestão das instituições de ensino superior. No entanto, já no início do 
século XXI, ainda são poucas as IES que apostam nos benefícios da tecnologia para 
otimizar a transmissão de conhecimento em sala de aula. Mas há também quem não 
gosta de perder tempo e procura olhar para frente. Por isso, muitas IES estão em 
busca de romper barreiras entre passado e futuro nos corredores acadêmico, e 
começam a investir em ferramentas pedagógicas para otimizar, facilitar e dinamizar as 
metodologias de ensino mais tradicionais. 
 
Para auxiliar o educador a gerenciar o conteúdo em sala de aula, já é possível 
contar com ferramentas modernas que aposentam quase que completamente a 
velha combinação giz e quadro negro. Quem toma lugar são recursos que utilizam 
slides apresentados aos alunos por meio de softwares como o Power Point da 
Microsoft. (LOPES, s/d, s/p) 
 
Ainda para Lopes (s/d, s/p) um bom exemplo de inovação no ambiente 
acadêmico é o sistema SMART Board, uma lousa interativa que facilita o processo 
de troca e gerenciamento de informações no ambiente acadêmico. A tecnologia, 
importada do Canadá e presente em dezenas de países, já faz parte do processo 
educacional de cerca de 100 escolas brasileiras de ensino superior, médio e 
fundamental. “O equipamento substitui a tela de projeção, a lousa comum e é um 
periférico do computador totalmente interativo”, explica Cláudia Scheiner, gerente 
geral da Scheiner Solution, representante da SMART Board no Brasil. A lousa 
interativa é uma tela conectada ao computador, seja na plataforma Windows, Linux ou 
Apple, e permite a integração de recursos de som, vídeo, vídeo conferência e o 
acesso à internet. Com a imagem projetada na lousa, basta que o professor toque 
 
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sua superfície para acessar ou controlar qualquer aplicação. “O professor opera o 
micro através da lousa, tocando e escrevendo com o próprio dedo”, diz. 
 
A superfície da lousa foi projetada também para o uso de canetas especiais e 
apagadores, cuja utilização é detectada por meio de sensores ópticos. Como é 
controlada pelo toque, a lousa funciona como um mouse. É possível desenhar e 
escrever sobre qualquer programa, destacar partes importantes de um texto, 
planilha, site ou qualquer outra informação que esteja projeta na tela. Além disso, é 
possível armazenar estas anotações em diversos formatos, inclusive, em arquivos 
do tipo html e pdf. “Tudo fica registrado na sequência lógica apresentada e com a 
voz do professor integrada”, diz Cláudia. (LOPES, s/d, s/p) 
 
Para Lopes (s/d, s/p) o Brasil está em posição de atraso em relação aos 
países da Europa quando o assunto é tecnologia educacional - o que existe aqui, na 
maioria dos casos, são instituições que disponibilizam laboratórios de informática, 
numa média de 70 a 80 alunos por equipamentos, e, na sala de aula, projetores e o 
velho quadro negro. Em alguns países, entretanto, há equipamentos como leitores 
ópticos para detectar cópias de trabalhos científicos, instalações modernas com 
redes de computadores e softwares capazes de dinamizar a transmissão e absorção 
do conteúdo. Os modelos de ensino destes países permitem que o professor 
trabalhe o fato do dia com o aluno com informações da internet e os livros - ainda 
necessários e insubstituíveis - são mais utilizados em disciplinas históricas. O 
presidente da ABT sustenta que o aluno que chega à universidade já aprendeu a 
conviver com o universo tecnológico e não têm mais disponibilidade para caminhar 
na contramão da modernidade. “Há estudos feitos na Suécia que mostram que o tempo 
máximo de aceitabilidade da jornada de aula é de 22 a 23 minutos. Por isso, mudar o 
comportamento didático é uma obrigação das instituições de ensino”, acredita Moreira 
Alves. 
 
Mesmo para os adeptos do uso da tecnologia em sala de aula, é preciso ter 
cautela para que as facilidades da modernidade não atropelem a transmissão de 
conteúdo. “Se o professor não dominar o recurso, pode se perder durante a aula e 
perder um tempo valioso. Mas também há o risco do educador se acostumar tanto com 
a tecnologia a ponto de perder a capacidade de dar aula sem ela. É preciso ter 
muito cuidado”, acredita Victor Mirshawka Jr, da FAAP. 
 
 
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Para os próximos anos, uma das possibilidades, segundo os especialistas, é de 
que o Brasil retome a utilização do rádio em sala de aula - uma tecnologia barata, que 
permite também mais flexibilidade ao projeto de ensino e a inclusão de portadores de 
deficiência visual nas instituições de graduação e pós-graduação. “Mas falta uma 
política séria para o setor. Há inclusive uma necessidade de apoiar a inclusão da 
tecnologia na educação básica para que ela reflita também no ensino superior”, afirma 
Moreira Alves, da ABT. “A falta de investimento nessas ferramentas acaba gerando 
uma impossibilidade de mudança de política nas universidades”, 
completa. (LOPES, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL 
 
 
 
 
Num primeiro momento abordaremos a questão Educação e Aprendizagem, 
tanto no ensino presencial quanto no ensino à distância, pois é uma questão 
importante para todo o educador. Segundo (Chaves, 1999, s/p) há uma conexão 
conceitual entre educação e aprendizagem: não há educação sem que ocorra 
aprendizagem. (Ou, invertendo, se não houver aprendizagem, não haverá 
educação). 
 
A aprendizagem, por seu lado, pode resultar de um processo “de fora para 
dentro” (como o ensino) ou de um processo gerado “de dentro para fora” 
(autoaprendizagem, ou aprendizagem não decorrente do ensino). (Considero 
pacífico que aprendemos muitas coisas sem que alguém no-las ensine). Tanto o 
ensino como a aprendizagem são conceitos moralmente neutros. Podemos ensinar 
e aprender tanto coisas valiosas como coisas sem valor ou mesmo nocivas. 
 
A educação, porém, não é um conceito moralmente neutro. Educar (alguém 
ou a si próprio) é, por definição, fazer algo que é considerado moralmente correto e 
valioso. Usamos outros conceitos para nos referir a processos de certo modo 
parecidos com a educação, mas que não são moralmente aprovados, como, por 
exemplo, doutrinação. 
 
A aprendizagem é um processo que ocorre dentro do indivíduo. Mesmo 
quando a aprendizagem é decorrente de um processo bem-sucedido de ensino, ela 
ocorre dentro do indivíduo, e o mesmo ensino que pode resultar em aprendizagem em 
algumas pessoas pode ser totalmente ineficaz em relação a outras. (CHAVES, 
1999, s/p) 
 
Ainda de acordo com Chaves (1999, s/p) por causa disso, e do nexo conceitual 
entre educação e aprendizagem, tem havido autores que negam (contrariamente ao 
que afirma o senso comum) que possamos educar uma outra pessoa. Paulo Freire 
mesmo, em Pedagogia do Oprimido, afirma que “ninguém educa ninguém” – 
embora acrescenteque ninguém se educa sozinho. Segundo 
essa visão, a educação, como a aprendizagem, de que ela depende, é um processo 
 
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que ocorre dentro do indivíduo, e, que, portanto, só pode ser gerado pela própria 
pessoa. Mesmo que admitamos, porém, que a educação possa ser decorrente do 
ensino, a aprendizagem continua sendo algo que se passa dentro da pessoa. 
 
Por isso, prefiro dizer que o que pode ocorrer a distância é o ensino, não a 
educação ou a aprendizagem: estas ocorrem sempre dentro do indivíduo e, 
portanto, não podem ser “remotizadas”. O ensino, entretanto, pode. Daqui para 
frente, portanto, vou falar apenas em Ensino à Distância (EAD), nunca em Educação 
a Distância ou Aprendizagem a Distância, que são expressões que, para mim, não 
fazem sentido. 
 
O ensino (presencial ou à distância) é uma atividade triádica que envolve 
três componentes: aquele que ensina (o ensinante), aquele a quem se ensina 
(vamos chamá-lo de aprendente), e aquilo que o primeiro ensina ao segundo (digamos 
um conteúdo). 
 
EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o 
ensinante e o aprendente (aquele a quem se ensina) estão separados (no tempo ou 
no espaço). No sentido que a expressão assume hoje (vamos chamá-lo de sentido 
atual), enfatiza-se mais (ou apenas) à distância no espaço e se propõe que ela seja 
contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de 
dados, voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é 
preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador. 
(CHAVES, 1999, s/p) 
 
Para Chaves (1999, s/p) não resta dúvida de que a educação pode 
acontecer através do ensino, e que este pode ser feito a distância. Também não 
resta dúvida, porém, que a educação pode acontecer através da autoaprendizagem, 
da aprendizagem que não é provocada por nenhum processo de ensino, mas que 
acontece através das interações de uma pessoa com a natureza, com outras 
pessoas e com o meio cultural em que vive. Grande parte de nossa aprendizagem 
acontece dessa forma, e, segundo alguns estudiosos da aprendizagem, a 
aprendizagem que assim ocorre é mais significativa (acontece com mais facilidade, é 
retida por mais tempo, é mais facilmente transferida para outros domínios e contextos, 
etc.) do que a aprendizagem que decorre de processos formais e 
deliberados de ensino (i.e., através da instrução). 
 
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Para Chaves (1999, s/p) o que fascina nas novas tecnologias à nossa 
disposição, em especial na Internet, e dentro da Internet na Web, não é o fato de 
que podemos ensinar a distância com o auxílio delas: é que elas nos permitem criar 
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem em que pessoas interessadas e 
motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem precisar se tornar vítimas de 
um processo de ensino formal e deliberado -- uso o termo “vítimas” aqui num 
sentindo intencionalmente provocador. A aprendizagem, neste caso, é mediada pela 
tecnologia apenas. Não resta dúvida de que por trás da tecnologia há outros 
indivíduos, que prepararam materiais e os tornaram disponíveis na rede. Mas 
quando alguém usa os recursos hoje disponíveis na Internet para aprender de forma 
explorativa, automotivada, ele usa materiais de natureza a mais diversa, preparados 
e disponibilizados em momentos e contextos os mais variados, não raro sem nenhuma 
intenção didática, numa ordem totalmente imprevisível e, portanto, não planejada, e 
num ritmo próprio, regulado apenas pelo desejo de aprender e pela capacidade de 
assimilar e digerir o que se encontra pela frente. Por isso, não acho viável chamar essa 
experiência de ensino a distância, como se fosse a Internet que ensinasse, ou como 
se fossem as pessoas que estão por trás dos materiais que ensinassem. Trata-se, a 
meu ver, de aprendizagem mediada pela tecnologia, aprendizagem não decorrente do 
ensino, autoaprendizagem. 
 
Proponho, portanto, que as principais categorias em que se pode classificar 
o uso da tecnologia na educação hoje sejam: 
 
 Em apoio ao ensino presencial; 
 Em apoio ao ensino a distância; 
 Em apoio à autoaprendizagem. 
Quanto a tecnologia educacional Chaves (1999, s/p) se refere da seguinte 
forma: a expressão “Tecnologia Educacional” profundamente inadequada (a ABT 
que me desculpe). A tecnologia, em si, não é educacional, nem anti-educacional. Ela 
pode ser usada na educação, e de diversas maneiras. Mas isso não a torna 
educacional ou educativa. Por isso, prefiro a expressão “Tecnologia na Educação”. 
Igual observação se aplica às expressões “Informática Educacional”, “Informática 
Educativa”, “Informática Pedagógica”, etc. Prefiro a expressão “Informática Aplicada 
 
 
 
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à Educação”, que usei quando criei o Núcleo de Informática Aplicada à Educação 
 
(NIED) da UNICAMP em 1983. (CHAVES, 1999, s/p) 
 
“Tecnologia na Educação” é ainda mais abrangente. O termo “tecnologia”, 
aqui, se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de 
artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, 
sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho, 
enriquecendo suas relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer. 
 
Entre as tecnologias que o ser humano inventou estão algumas que 
afetaram profundamente a educação: a fala baseada em conceitos (e não apenas 
grunhidos ou a fala meramente denotativa), a escrita alfabética, a 
imprensa (primeiramente de tipo móvel), e, sem dúvida alguma, o conjunto de 
tecnologias eletroeletrônicas que a partir do século passado começaram a afetar nossa 
vida de forma quase revolucionária: telégrafo, telefone, fotografia, cinema, rádio, 
televisão, vídeo, computador - hoje todas elas digitalizadas e integradas no 
computador. 
 
É compreensível, diante do impacto que essas novas tecnologias têm 
exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas 
quando falamos em “tecnologia na educação”. No entanto, não podemos nos esquecer 
de que a educação continua a ser feita predominantemente pela fala e pela escrita 
(especialmente, neste caso, pelo texto impresso), e que a fala, a escrita e o texto 
impresso são, e vão sempre continuar a serem, tecnologias fundamentais para a 
educação (tanto em suas modalidades presenciais como nas remotas). (CHAVES, 
1999, s/p) 
 
Para Moran (s/d, s/p) as redes, principalmente a Internet, estão 
começando a provocar mudanças profundas na educação presencial e a distância. Na 
presencial, desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e 
temporalizado. Podemos aprender desde vários lugares, ao mesmo tempo, on e off 
line, juntos e separados. Como nos bancos, temos nossa agência (escola) que é nosso 
ponto de referência; só que agora não precisamos ir até lá o tempo todo para poder 
aprender. 
 
As redes também estão provocando mudanças profundas na educação a 
distância. Antes a EAD era uma atividade muito solitária e exigia muito 
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autodisciplina. Agora com as redes a EAD continua como uma atividade individual, 
combinada com a possibilidade de comunicação instantânea, de criar grupos de 
aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal. A educação 
presencial está incorporando tecnologias, funções, atividades que eram típicas da 
educação a distância, e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos 
individualista, mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação. (MORAN, s/d, 
s/p) 
 
Mas para Moran (s/d, s/p) há alguns problemas na integração das 
tecnologias na educação. Segundo ele a escola é uma instituição mais tradicional 
que inovadora. A cultura escolar tem resistido bravamente àsmudanças. Os 
modelos de ensino focados no professor continuam predominando, apesar dos 
avanços teóricos em busca de mudanças do foco do ensino para o de 
aprendizagem. Tudo isto nos mostra que não será fácil mudar esta cultura escolar 
tradicional, que as inovações serão mais lentas, que muitas instituições reproduzirão 
no virtual o modelo centralizador no conteúdo e no professor do ensino presencial. 
 
Com os processos convencionais de ensino e com a atual dispersão da 
atenção da vida urbana, fica muito difícil a autonomia, a organização pessoal, 
indispensáveis para os processos de aprendizagem à distância. O aluno 
desorganizado poderá deixar passar o tempo adequado para cada atividade, 
discussão, produção e poderá sentir dificuldade em acompanhar o ritmo de um 
curso. Isso atrapalhará sua motivação, sua própria aprendizagem e a do grupo, o 
que criará tensão ou indiferença. Alunos assim, aos poucos, poderão deixar de 
participar, de produzir e muitos terão dificuldade, à distância, de retomar a 
motivação, o entusiasmo pelo curso. No presencial, uma conversa dos colegas mais 
próximos ou do professor poderá ajudar a que queiram voltar a participar do curso. À 
distância será possível, mas não fácil. (MORAN, s/d, s/p) 
 
Ainda para Moran (s/d, s/p) os alunos estão prontos para a multimídia, os 
professores, em geral, não. Os professores sentem cada vez mais claro o 
descompasso no domínio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o máximo que 
podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Creio que muitos 
professores têm medo de revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo 
hábito mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores 
 
 
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percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não estão 
preparados para experimentar com segurança. Muitas instituições também exigem 
mudanças dos professores sem dar-lhes condições para que eles as efetuem. 
Frequentemente algumas organizações introduzem computadores, conectam as 
escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do ensino. Os 
administradores se frustram ao ver que tanto esforço e dinheiro empatados não se 
traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente. 
 
A maior parte dos cursos presenciais e on-line continua focada no conteúdo, 
focada na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com o 
professor/tutor. Convém que os cursos hoje – principalmente os de formação – 
sejam focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o 
individual e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um 
conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso. 
 
É difícil manter a motivação no presencial e muito mais no virtual, se não 
envolvermos os alunos em processos participativos, afetivos, que inspirem 
confiança. Os cursos que se limitam à transmissão de informação, de conteúdo, 
mesmo que estejam brilhantemente produzidos, correm o risco da desmotivação em 
longo prazo e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente para 
dar conta da relação teoria/prática. Em sala de aula, se estivermos atentos, podemos 
mais facilmente obter feedback dos problemas que acontecem e procurar dialogar 
ou encontrar novas estratégias pedagógicas. No virtual, o aluno está mais distante, 
normalmente só acessível por e-mail, que é frio, não imediato, ou por um telefonema 
eventual, que embora seja mais direto, num curso à distância encarece o custo final. 
(MORAN, s/d, s/p) 
 
Finalizando Moran (s/d, s/p) afirma que mesmo com tecnologias de ponta, 
ainda temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como 
no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na educação 
dependem, mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e 
alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas, 
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha 
a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. São poucos os 
educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver. Os 
 
 
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educadores marcantes atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. 
Transmitem bondade e competência, tanto no plano pessoal, familiar como no 
social, dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. Há sempre algo 
surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma 
de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. E eles, numa sociedade cada vez mais 
complexa e virtual, se tornarão referências necessárias. (MORAN, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. A AVALIAÇÃO 
 
 
 
 
- Avaliação é: De acordo com Santos (s/d, s/p) para Piletti (1987, p. 190): 
“Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os 
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças 
esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja 
condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor 
e da escola como um todo”. Segundo Haydt (2002), avaliar é atribuir um julgamento 
ou apreciação de alguma coisa ou de alguém com base em uma escala de valores. 
Logo, a avaliação consiste em coletar e interpretar dados quantitativos e qualitativos 
de critérios previamente estabelecidos. Para Libâneo (1991), a avaliação é uma tarefa 
didática essencial para o trabalho docente. Por apresentar uma grande complexidade 
de fatores, ela não pode ser resumida a simples realização de provas e atribuição e 
notas. A mensuração apenas fornece dados quantitativos que devem ser apreciados 
qualitativamente. (SANTOS, s/d, s/p) 
 
Ainda de acordo com Santos (s/d, s/p) a avaliação entendida como uma ação 
pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deve 
cumprir, basicamente, três funções didático-pedagógicas: função diagnóstica, função 
formativa e função somática (HAYDT, 2002, LIBÂNEO, 1991, PILETTI, 1987, apud 
SANTOS, s/d, s/p). 
 
 A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível 
inicial de conhecimento dos discentes naquela área, bem como a verificação 
das características e particularidades individuais e grupais dos alunos, ou 
seja, é aquela realizada no inicio do curso ou unidade de ensino, a fim de 
constatar se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e 
comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada também 
para estimar possíveis problemas de aprendizagens e suas causas (HAYDT, 
2002). 
 
 A função formativa é aplicada no decorrer do processo de ensino- 
aprendizagem servindo como uma forma de controle que visa informar sobre 
o rendimento do aluno, sobre as deficiências na organização do ensino e 
sobre os possíveis alinhamentos necessários no planejamento de ensino para 
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atingir os objetivos (Almeida, 2001, apud Santos, s/d, s/p). A avaliação formativa 
é uma importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez que sua 
principal utilidade é apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no 
processo de ensino aprendizagem. Esse tipo de avaliação é basicamente um 
orientador dos estudos e esforços dos professores e alunos no decorrer desse 
processo, pois está muito ligada ao mecanismo de retroalimentação (feedback) 
que permite identificar deficiências e reformular seus trabalhos, visando 
aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente. (SANTOS, s/d, s/p) 
 
Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções 
básicas da avaliação é o controle. Como controle podem-se entenderos meios e a 
frequência das verificações dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem 
como a quantificação e qualificação dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático 
dos métodos que visam a efetivação dos objetivos educacionais. 
 
 A avaliação somativa visa classificar os discentes segundo os seus 
níveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. É realizada 
ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios 
previamente impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoção 
de um grau para outro (HAYDT, 2002, apud Santos, s/d, s/p). 
 
As funções da avaliação deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou 
seja, não poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a função diagnóstica só terá 
sentido se estiver referida como ação inicial do processo didático-pedagógico que 
serve para apontar o caminho a ser seguido no processo de ensino- aprendizagem, 
constantemente retroalimentado pelos dados da função formativa da avaliação para 
manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para classificar os alunos 
segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critérios estabelecidos de rendimento. 
Infelizmente, essa forma completa de avaliar é raramente empregada em nossa 
realidade educacional, tendo a avaliação um caráter meramente classificatório e 
descontextualizado. (SANTOS, s/d, s/p) 
- Avaliação no Ensino à Distância: Para Rodrigues (1998, s/p) aos educadores e à 
sociedade interessa a avaliação da educação (Holmberg, 1981, p. 108), atendendo à 
necessidade de manter a qualidade educacional o mais alta possível e assegurar 
 
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que as verbas investidas produzam os resultados adequados. E considera as 
seguintes abordagens na avaliação: 
 
1 – Objetivos e níveis de desempenho e sucesso dos alunos; 
 
2 - Validação dos cursos por especialistas; 
 
3 - Avaliação do mercado de trabalho e/ou das etapas acadêmicas seguintes; 
 
4 - Atitudes dos alunos e 
 
5 - Custo-Benefício. 
 
Ainda de acordo com Rodrigues (1998, s/p) Eastmond (1994) propõe uma 
avaliação sistêmica que inclui quatro etapas: 
 
1 - Escolha da estratégia de avaliação; 
 
2 - Condução de avaliação formativa - relatórios frequentes de aspectos rotineiros de 
um curso em andamento; 
 
3 - Condução de avaliação somativa - relatórios globais com objetivos institucionais; 
 
4 - Divulgação dos resultados - para que as providências apontadas possam ser 
tomadas. 
 
A avaliação sistêmica das necessidades de cursos a distância implica em 
decisões que devem ser analisadas cuidadosamente. Eastmond (1994, p. 91, apud 
Rodrigues, 1998, s/p) sugere que as seguintes alternativas sejam consideradas: 
 
1 - Avaliação por equipe interna ou externa; 
 
2 - Quais informações são mais importantes - coleta de dados implica em custos, ou 
financeiros ou de tempo e energia. Decisões sobre equipamentos, currículo, marketing 
afetam o curso como um todo e os limites da avaliação devem estar claros deste o 
planejamento; 
 
3 - Quem são as pessoas ou grupos envolvidos - frequentemente avaliações trazem 
a tona questões de ordem política, onde interesses de grupos podem ser afetados. 
O melhor é colocar o assunto na mesa cedo, no estágio de planejamento; 
4 - Comprometimento da Instituição e Garantia da Qualidade - antes de iniciar qualquer 
estudo de avaliação de necessidades formal, a garantia do comprometimento da 
instituição é crucial. O projeto deve ser detalhado no início ao 
 
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fim e a obtida a necessária aprovação administrativa. Um comitê de consultores 
internos, com representantes de várias áreas da instituição pode colaborar para a 
transparência do trabalho e pressionar para a implantação das possíveis mudanças 
sugeridas; 
 
5 - Coleta de dados - existem muitas maneiras de obter os dados, além dos tradicionais 
questionários: observação participativa, registros de vários sites, entrevistas, 
convivência com os alunos, consulta aos dados da instituição, grupos de discussão e 
participação; 
 
6 - Análise dos Dados - As informações devem ser estruturadas do forma a se 
tornarem o mais claras possível e no caso de várias fontes e múltiplos tipos de 
informação necessita de cuidadosa análise por um pesquisador qualificado; 
 
7 - Concluindo a avaliação - As informações do relatório devem ser consideradas 
pelo planejamento do curso e mesmo que outras questões apareçam no decorrer do 
programa, deve-se ter em mente que as respostas não são definitivas, mas registros 
de um processo em movimento. Registros que podem destacar pontos de 
excelência no programa e necessidade de ajustes. (RODRIGUES, s/p) 
 
Continuando sua explanação Rodrigues (1998, s/p) nos diz que Willis (1996) 
 
menciona dois tipos de avaliação para cursos à distância: 
 
Formativa - é um processo em andamento a ser considerado em todos os estágios 
da instrução que permite ao instrutor aprimorar o curso em andamento, facilita a 
adaptação do curso e do conteúdo e identifica falhas no planejamento e 
necessidade de ajustes. 
 
Somativa - avalia a eficácia global de um produto ou curso, possibilita alavancar o 
desenvolvimento de um plano de revisão, pode ser a base de informação para o 
planejamento de um novo curso ou programa, mas não vai afetar os estudantes do 
curso em questão, uma vez que é feito após o término do mesmo. 
 
Quanto aos métodos de avaliação, Willis (1996) aponta as alternativas 
quantitativa e qualitativa, sendo que o método quantitativo pressupõe questões que 
possam ser estatisticamente tabuladas e analisadas, limitando as respostas às 
categorias disponíveis e necessitam grande quantidade de alunos para uma análise 
relevante. A pesquisa qualitativa é tipicamente mais subjetiva, envolve coletar uma 
 
 
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grande variedade de informações em profundidade, é mais difícil de tabular em 
categorias, é menos afetada por classes pouco numerosas, é mais flexível e dinâmica, 
não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos proponham 
os tópicos. (RODRIGUES, 1998, s/p) 
 
Finalizando Rodrigues (1998, s/p) aponta que Moore e Kearsley (1996, p. 
 
120) mencionam vários tipos de avaliação e destacam que cada um tem pontos fracos 
e fortes. “Especialistas recomendam que mais de uma técnica seja utilizada várias 
vezes para que se tenha um quadro de como um curso ou programa está funcionando. 
Recomendam também que a avaliação seja feita por elementos que não pertencem 
ao curso, garantindo neutralidade e objetividade; e que qualquer forma de avaliação 
é melhor do que nenhuma e quanto mais, melhor.” 
(RODRIGUES, 1998, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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