CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E SUAS POSSÍVEIS INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES E NA FORMAÇÃO DOCENTE

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CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E SUAS POSSÍVEIS INFLUÊNCIAS NA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES E NA FORMAÇÃO DOCENTE. 
 
Ana Paula Vasconcelos da Silva 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso. 
Maria Denise Dourado da Silva 
Secretaria Municipal de Goiânia. 
 
Resumo 
O presente estudo tem por objetivo verificar, através da literatura já existente, como os 
autores tratam o tema de concepções pedagógicas de professores identificando as 
possíveis influências de tais concepções sobre sua ação docente. E ainda, analisar se a 
formação docente contribui para a construção das concepções e crenças dos professores 
e que práticas no ensino superior são favoráveis à essa construção. Quanto aos 
procedimentos metodológicos recorremos ao tipo de pesquisa bibliográfica, 
fundamentada nos autores Gil(1999) e Cervo e Bervian(1983), onde foi realizado um 
levantamento de informações sobre concepções pedagógicas, práticas de ensino e 
formação docente.Verifica-se que existe entre os autores estudados, uma afirmação 
dessa relação entre crenças, valores e concepções implícitas ao professor e sua ação 
pedagógica. Autores referenciados neste trabalho atestam que o professor se molda ou 
se determina em razão de suas vivências pessoais, profissionais e que estascontribuem 
para sua formação e desenvolvimento profissional. Dessa forma, entende-se que, além 
das crenças e processos internos subjetivos ao sujeito, estes fatores também auxiliam 
para formar quem é este professor, o que ele acredita, onde ele quer chegar e quem ele 
quer formar, ou seja, a concepção que ele tem acerca do que é o ensino e qualé a função 
do seu trabalho docente. Sendo assim, infere-se que não só as concepções influenciam a 
prática mas também ocorre o inverso quando as experiências práticas vividas 
constituem o processo de construção das crenças dos professores. Quanto à formação 
docente foi possível compreender que apesar dos alunos já ingressarem nas 
universidades com crenças e valores formados, a sua concepção acerca do ensino e do 
seu papel enquanto professor estará em contínua construção em seu processo formativo. 
Palavras chaves: Concepções Pedagógicas. Prática Pedagógica. Formação Docente. 
1- INTRODUÇÃO 
Investigar as concepções pedagógicas de professores nos faz entender inúmeros 
aspectos de sua ação em sala de aula, não só no que se refere ao seu planejamento e 
objetivos a serem alcançados, como também às escolhas das metodologias adotadas e às 
formas de avaliar seus alunos e seu próprio trabalho. Quando este trabalho faz referência 
às concepções pedagógicas, estas se referem às crenças que um professor tem acerca do 
ensino e de sua prática docente. Sendo a hipótese, a afirmação de que essas crenças 
influenciam diretamente em sua ação docente, acredita-se segundo Clark e Peterson 
(1986) que o ato de planejar, escolher as metodologias utilizadas, decidir as metas e 
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formas de avaliar perpassa antes da ação concreta por uma série de fatores internos e 
subjetivos ao sujeito. Foi sobre as crenças, valores e atitudes que este estudo foi 
desenvolvido, dialogando com obras e autores que abordam de alguma maneira o tema 
proposto. A partir do estudo dessas variáveis é possível aprofundar discussões de 
questões como: a formação profissional, a prática do professor nas escolas, o currículo 
tanto nos cursos de graduação, quanto naqueles adotados pelos responsáveis da 
disciplina no cotidiano escolar. Conhecer a influência das crenças, valores e teorias 
implícitas na formação profissional e intervenção pedagógica do professor, certamente 
realimentará a área da educação com informações que podem conduzir à reformulação 
de um currículo mais coerente tanto nas escolas quanto nos cursos de graduação, bem 
como à reflexão dos professores quanto à seleção de conteúdo e estratégias de ensino, 
com a consciência dos efeitos destas decisões sobre os conhecimentos retidos pelos 
discentes. 
Para o ensino superior o tema estudado traz relevantes reflexões, no sentido de 
fazer melhorar a formação profissional do graduando e auxiliar o professor universitário 
formador a repensar sua prática a partir de suas crenças sobre o processo educativo neste 
nível de ensino. Estudar as bases das concepções pedagógicas de professores que atuam 
em universidades é investigar também que aluno ele pretende formar e que tipo de 
profissionais estão indo partindo para o exercício profissional nas escolas de educação 
básica.Sabendo que os alunos chegam à universidade com algumas crenças já formadas 
mas que estas continuam a sofrer mudanças no processo formativo, vê-se a necessidade 
de discutir também a construção de tais concepções no âmbito da formação profissional 
do professor. 
Sendo assim este estudo objetiva realizar uma revisão bibliográfica para verificar 
como autores tratam a temática sobre concepções pedagógicas de professores e como 
elas são relacionadas com as práticas docentes, trazendo tais reflexões para açõesno 
ensino superior. 
2- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 O presente estudo se utiliza de uma abordagem qualitativa, é conceitual e teórico 
calcado em pesquisa bibliográfica, desenvolvido com base em levantamento de dados 
encontrados em literatura já existente que abordam o tema em questão. Neste tipo de 
metodologia permite-se a análise do assunto sobre diferentes enfoques ou abordagens, 
produzindo novas conclusões. A pesquisa bibliográfica 
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explica um problema a partir de referenciais teóricos publicados em 
documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da 
pesquisa descritiva ou experimental. Ambos os casos buscam conhecer e 
analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre 
um determinado assunto, tema ou problema(CERVO E BERVIAN,1983, 
p.55) 
Foi realizado um levantamento de informações a partir de artigos, dissertações de 
mestrado, livros e outras diversas fontes de informação, divulgadas e publicadas sobre o 
ensino superior e concepções pedagógicas. 
Para Gil(1999) a pesquisa bibliográfica é desenvolvida mediante material já 
elaborado, principalmente livros e artigos científicos. A metodologia utilizada oferece 
meios que auxiliam na definição e resolução de problemas já conhecidos, como também 
permite explorar novas áreas onde os mesmos ainda não se cristalizaram. Permite que 
um tema seja analisado sob novo enfoque ou abordagem, produzindo novas conclusões 
e ainda a cobertura de uma gama de fenômenos de forma mais ampla. 
3- RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Este estudo tem como uma de suas bases epistemológicas o Paradigma do 
Pensamento e Ação do professor proposto por Clark e Peterson (1986) que reúne por um 
lado, os componentes de ensino associados à ação do professor e seus efeitos 
observáveis, e por outro, os processos cognitivos do professor que suportam a sua ação 
pedagógica. 
O modelo é apresentado em dois grandes círculos de modo que se tenha explícito 
o grau de inter-relação que elas exercem entre si nos âmbitos intra e Inter domínios 
(Anexo 1). Em um domínio consideram-se três grandes categorias de processos de 
pensamento dos professores: (a) as teorias implícitas, concepções e crenças – que 
representam as formulações internas e convicções - que orientam as decisões didático-
pedagógicas do professor; (b) o planejamento do professor – que são as escolhas e 
decisões antes e depois da prática; (c) e os pensamentos interativos e decisões do 
professor – que são os processos mentais determinantes das ações no momento da 
interação na sala de aula. Em outro domínio consideram-se três componentes das ações 
do professor e efeitos observáveis: (a) o comportamento do professor; (b) o 
comportamento do aluno; (c) e o rendimentodo aluno. Além disso, o modelo considera 
as condições favoráveis e limitações no processo de ensino e aprendizagem. 
O modelo propõe ainda, através do formato circular, uma causalidade recíproca 
entre as duas grandes dimensões do ensino e seus componentes. Além disso, o 
pensamento pré e pós-interativo interagem qualitativamente com as decisões do 
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professor e as crenças, valores e teorias implícitas que de acordo com outras pesquisas, 
atuam como suporte no seu ato educativo. 
Sendo assim, o professor, para tomar suas decisões no processo educativo, 
baseia-se num quadro de referências pessoais que formam o conhecimento a partir de 
normas e conceitos bem definidos, oriundos de suas crenças, valores e teorias implícitas. 
O estudo das crenças e teorias implícitas propõe uma análise do processo ensino- 
aprendizagem mediante os elementos idiossincráticos, ou seja, o modo como cada 
indivíduo vê, sente e reage aos fatos, são elementos particulares ao sujeito. No intuito de 
viabilizar um bom ensino e uma efetiva aprendizagem aos discentes, o professor faz uso 
de suas crenças e experiências para planejar, selecionar atividades e conteúdos.Não 
obstante, o conhecimento produzido sobre o sistema de crenças e teorias do professor 
constitua mais valia sob o ponto de vista técnico, adquirem maior sentido quando 
considerados em função do contexto psicológico no qual tem lugar o planejamento 
curricular e as decisões de ensino formuladas pelo professor (CLARK & PETERSON, 
1986). 
Diversas literaturas, como no modelo de pensamento ação do professor proposto 
por Clark e Peterson(1986), confirmam que as crenças e teorias implícitas têm raízes 
profundas nas experiências pregressas do indivíduo e tem mostrado, ainda que até 
mesmo as vivências do sujeito enquanto estudante contribuem para sedimentar valores e 
crenças pessoais e acabam por influenciar as práticas do ensino. 
Conhecimento é indissociável das atitudes e crenças de quem assume as 
responsabilidades pedagógicas da construção ecológica do currículo no 1° 
ciclo do ensino básico, articulando dimensões de interdependência entre o 
papel nuclear do professor, a natureza do curriculum e das características das 
condições de ensino da educação física (NEVES, 2001 apud NEVES, 2006, 
p. 1, grifo do autor). 
 
É interessante destacar também a articulação entre o professor, currículo e 
condições de ensino, o que denota a essência do estudo das concepções pedagógicas, 
que é exatamente vislumbrar como os ensinamentos são desenvolvidos com os alunos e 
como essas aprendizagens são efetivadas em seu ser. Além disso, estudar as crenças dos 
professores é estudar também como o mesmo planeja, executa ações, como realiza 
tomada de decisões e como avalia, sendo assim, é estudar também a sua ação docente de 
forma ampla e global. Assim, a possibilidade de conhecer o que antecede o 
comportamento do professor permitirá uma reflexão acerca de uma reconstrução 
também na sua formação docente. 
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Estudar as concepções dos professores ou dos alunos é fazer antropologia na 
nossa própria cultura. Implica salientar os valores, as motivações, os eixos 
principais do pensamento dos actores fundamentais no processo educativo. 
Trata-se de um esforço particularmente difícil, tanto pelo caráter elusivo do 
objecto de estudo como pelo facto dos investigadores estarem eles próprios 
embebidos na mesma cultura (PONTE,1992. p.190) 
 
Verifica-se esta influência em relação entre aquilo que o professor pensa e 
acredita ser o processo de ensino e aprendizagem e aquilo que ele realiza e concretiza 
em ações na sala de aula. No entanto além desse valores e crenças implícitas ao sujeito o 
professor também irá constituir suas concepções por meio de suas vivências e 
experiências profissionais. 
Neste sentido, refletir sobre si mesmo é refletir sobre uma ação, uma proposta 
desafiadora na busca de mudanças e reflexões da prática docente. A prática 
pedagógica deve ser efetivada com base na experiência profissional, nas 
intervenções, nas mediações, nos objetivos propostos, nas finalidades e nas 
crenças e valores vivenciados por eles em momentos e turmas diferenciadas 
(SOUZA,2005, p.15). 
 
O autor supracitado infere sobre os fatores que fazem parte do processo de 
construção das práticas docentes. Cunha (2004) confirma esta discussão na medida em 
que reconhece a importância de estudar não apenas aspectos das técnicas do ensino, mas 
também aqueles que se referem aos aspectos psicológicos e internos ao professor.Na 
formação docente o professor formador tem o papel de mediar a construção do “ser 
professor” que consequentemente influenciará na construção de suas práticas educativas. 
Entretanto, como possibilidade potencial, a contradição se estabelece nos 
espaços caracterizados pelas ações humanas. Ainda que seja comum 
identificar-se a presença dos processos regulatórios oriundos das políticas e 
práticas tradicionais, o professor, conscientemente ou não, junto com seus 
alunos, resiste a se tornar apenas objeto da ação que desenvolve. Nessa 
perspectiva dialética é que vale a pena apostar. Uma das formas de fazê-lo é 
analisar como se constroem as práticas alternativas e os saberes docentes 
(CUNHA, 2004, p. 532). 
 
Nessa construção de saberes docentes em que cita o autor, é que se deve 
considerar e estudar as concepções pedagógicas, que se baseiam não só nas crenças e 
valores, mas também são constituídas por meio de vivências e práticas. É então, nesta 
relação dialética entre a sua ação e seus saberes que se constrói a prática pedagógica. A 
partir desta ideia, a literatura confirma a relação entre esses fatores que olhados 
individualmente parecem tão distintos, já que um representa aspectos tão abstratos e 
internos ao sujeito – crenças – e outros aspetos tão concretos – ação. 
Tardif(2002) busca relacionar que saberes são mobilizados por professores em 
sua prática pedagógica em sala de aula. O saber que ele chama de “saberes pessoais do 
professor” refere-se àqueles adquiridos pelo indivíduo por meio de sua história de vida, 
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na família, no ambiente de vida e na educação em seu sentido lato. Logo, sua 
contribuição para este trabalho é no sentido de ajudar a fundamentar a utilização de 
fatores tão abstratos na prática profissional do professor. 
Os alunos passam pelos cursos de formação sem modificar suas crenças 
anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, 
são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus 
problemas profissionais (TARDIF, 2002, p. 261). 
 
Para Tardif(2002), a prática é construída epistemologicamente a partir da 
mobilização de alguns saberes profissionais que apresentam algumas características, 
dentre elas está a temporalidade. O autor chama tais saberes de temporais justamente 
porque eles se constroem em função do tempo, seja pelas experiências vividas pelo 
indivíduo ao longo de sua história de vida, seja pelas experiências vividas no âmbito de 
sua carreira profissional. Para o autor o estudo dos saberes profissionais supõe um 
exame crítico das premissas que fundamentam as crenças de uns e de outros em relação 
à natureza dos conhecimentos profissionais. Dessa forma, o estudo da formação 
profissional deve ser um estudo contínuo que considere esse caráter mutável das fases 
da carreira profissional do professor. Tardif afirma que os professores não têm suas 
crenças alteradas a partir do conhecimento formal com o qual mantêm contato nos 
cursos de formação e que ao se depararem com problemas no cotidiano recorrem 
imediantamente às suas crenças construídas anteriormente. 
Cunha(2004) chama atenção para a necessidade de se analisar como se 
constroem as práticas pedagógicas na formação docente. Conhecer esse processo de 
construção é investigar a que saberes o professor universitário lança mão na formação de 
futuros professores. Muitos acreditam que professores recorrem apenas aos métodos, 
técnicas e conhecimentos aprendidos nos bancos das universidades (conhecimentos 
técnicos e específicos), no entanto, a literatura propõe que não são apenas estes aspectos 
que determinam sua ação enquanto professor. 
Em outras palavras, um seminário de pesquisa, de acordo com o modo pelo 
qual é concebido e conduzido, pode colocar os estudantes no coração de uma 
prática reflexiva ou formá-los como pequenos soldados da ciência. Enquanto 
se formar os estudantes para a pesquisa fazendo-os recolher e sistematizar 
dados em função de hipóteses de pesquisa para cuja definição eles não 
contribuíram, se manterá a ilusão de que se forma pesquisadores quando, na 
verdade, se treina técnicos (CUNHA, 2004, p. 526). 
 
O trecho acima mostra como professores formadores podem atuar para auxiliar 
na formação de alunos críticos e não apenas detendores ou expectadores de 
conhecimento. Para tanto, o professor deve se sentir parte e se ver importante nesse 
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processo e assim estará fazendo uso do que acredita, de seus valores e de suas 
concepções em sua prática pedágogica. 
Nóvoa(2009)sugere algumas propostas para se diminuir a distância existente 
entre os discursos e as práticas na formação docente. Um apontamento é que a formação 
de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão 
docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o trato 
pedagógico. 
Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que professor é a pessoa, 
e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais 
e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, 
se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa por isso, que os 
professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho 
de auto-reflexão e de auto-analise (NÓVOA,2002, p. 38). 
 
 Nesta perspectiva é que autores estudiosos dos temas de desenvolvimento e 
identidade profissional baseiam-se para entender como se dá o processo de construção 
do ser professor e como ele se desenvolve ao longo do tempo. No que se refere ao 
desenvolvimento profissional do professor, Marcelo(2009) considera que sua melhor 
denominação é adequá-la à concepção do professor enquanto profissional do ensino. 
Para identidade profissional considera toda a vivência do professor inclusive àquelas 
ligadas às suas crenças. Partindo do princípio que o desenvovimento profissional busca 
promover a mudança junto aos professores, o autor afirma : 
A investigação que se tem feito sobre os sistemas de crenças tem tido grande 
importância, porque tem apontado explicações sobre o porquê de muitas 
acções de desenvolvimento profissional não terem um impacto real na 
mudança das práticas de ensino e, menos ainda, na aprendizagem dos alunos. 
Portanto, se se quer facilitar o desenvolvimento profissional dos docentes, 
devemos compreender o processo mediante o qual os professores crescem 
profissionalmente, bem como as condições que ajudam e promovem esse 
crescimento (MARCELO, 2009,p. 15-16). 
 
A formação profissional do professor deve considerar buscar igualmente essas 
mudanças de práticas, no entanto o motivo de em algumas situações não alcançá-las 
pode ser melhor compreendida a parir do estudo das crenças e concepções de 
professores.Behrens faz uma análise sobre paradigmas que permeiam a Educação e 
definem a concepção que professores apresentam sobre sua visão de mundo, de homem, 
de sociedade e da própria prática pedagógica que desenvolve em sala de aula. A autora 
caracterizou os paradigmas da educação na formação de professores sendo apresentados 
como conservadores e inovadores e os define da seguinte forma: 
A tentativa de entender os paradigmas da educação que caracterizam cada 
tempo histórico pode ser alicerçada a partir dos paradigmas da ciência. Ou 
seja, de um lado, uma abordagem conservadora baseada na racionalidade 
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newtoniana cartesiana, e de outro lado, uma abordagem inovadora que atende 
a uma visão da complexidade, da interconexão e da interdependência. As 
abordagens paradigmáticas, conservadora e inovadora, permitem apresentar 
as diferentes denominações para as ações que envolvem a qualificação de 
professores (BEHRENS, 2007, p. 441). 
 
Assim, o paradigma conservador na formação docente acompanhou os 
professores por muitos séculos e deixou de herança o distanciamento entre teoria e 
prática e a reprodução do conhecimento. Nesta concepção conservadora o professor 
preocupa-se com a simples transmissão do conhecimento onde o professor ensina e o 
aluno aprende, de modo que o professor deve ter total domínio do conteúdo e dos 
conceitos, e o aluno deve imitá-lo, copiá-lo. 
Ainda sob a ótica de Behrens, o treinamento, muitas vezes, tem como objetivo a 
mudança comportamental de conduta na busca da resposta desejada e a submissão dos 
profissionais às regras estabelecidas. A formação pode ser considerada como 
convencimento e persuasão o que gera um treino sem abordagem crítica ou reflexiva. 
Neste sentido, o processo de aprendizagens dos alunos passa a ser um processo de 
aprimoramento buscando eficiência e eficácia nas tarefas e isto legitima a reprodução, 
fragmentação e memorização do conhecimento. 
Já no que diz respeito ao paradigma inovador, a autora revela uma nova proposta 
de ensinar e aprender. Essa concepção sobre o ensino vai além do transmitir conteúdos, 
copiar, imitar e reproduzir. Aquilo que a autora chama de paradigma inovador, propõe 
uma visão crítica, reflexiva e transformadora acerca da Educação, uma visão que exige 
a interconexão de múltiplas abordagens e abrangências. Dessa forma, busca-se uma 
superação da lógica linear e da visão dualista e reducionista que ainda perdura nas 
práticas pedagógicas de professores universitários. Esta concepção exige que o 
professor busque caminhos que leve à reflexão e ao desafio de modificar e transformar 
seu papel como docente despertando consciência crítica e reflexiva em seus alunos. Para 
um curso de graduação ou programa de pós-graduação formar profissionais sob este 
conceito, não é uma tarefa fácil, pois a sua formação deve ser focada num processo 
contínuo progressivo e amplo, onde professores envolvem os graduandos numa nova 
maneira de investigar, ensinar e aprender. 
Outra autora que traz esta visão dualista é Esteves (2008) que sugere dois tipos 
de tendências no ensino superior, uma relacionada às metodologias prontas e acabadas 
onde as respostas são estáticas e muito bem estruturadas, e outra ligada à construção de 
conhecimento e de respostas. Nesta última o aluno é estimulado a recorrer a um quadro 
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de conhecimentos que em conjunto constituirão, talvez, mais de uma resposta. Dessa 
maneira o conhecimento é articulado e não tem um fim em si mesmo, buscando formar 
profissionais capazes de utilizar seus conhecimentos em diferentes situações, de serem 
criativos e ativos na sua formação. 
Contudo, é forçoso reconhecer que a sociedade parece reclamar dois tipos de 
produtos bem diferenciados: a formação de quadros meramente executivos 
que actuam de acordo com conhecimentos consagrados (e que 
inexoravelmente se desactualizarão em prazos cada vez mais curtos) e a 
formação de quadros criativos, capazes de inventar soluções novas para 
problemas existentes ou que venhama existir. A massificação do ensino 
superior que se verificou já num certo número de sociedades fez avultar a 
primeira destas tendências, ao mesmo tempo que sistemas cada vez mais 
sofisticados e pressionantes de avaliação vão identificando como centros de 
excelência, aqueles que respondem à segunda das exigências acima 
mencionadas(ESTEVES,2008, p.103). 
 
A autora menciona que a massificação do ensino superior tem levado a um 
ensino tradicional de uma formação acrítica. Destaca-se neste cenário a relevância do 
estudo das concepções pedagógicas, sobretudo no ensino superior, para que assim, 
professores universitários fiquem atentos para uma prática social e formação de 
qualidade, que preza pela formação humanizada e não apenas pelo simples treinamento 
da técnica. 
Ao abordar este assunto as autoras, fazem alusão àquilo que o professor acredita, 
ou seja, às suas crenças e concepções pessoais para, então, entendê-las também no 
âmbito profissional. Além de outros fatores que influenciam na construção da prática, é 
neste momento também que começa-se a utilizar daquilo que se acredita para, somente 
então escolher os caminhos, as metodologias de ensino, os objetivos a serem alcançados 
dentre outras coisas. 
Este movimento de transposição de paradigmas advindos da ciência, 
influencia também a Educação e leva a uma tendência de superação da 
abordagem conservadora e positivista para dar lugar a uma formação de 
professores que leve a uma nova maneira de investigar, de ensinar e de 
aprender. A idéia da formação continuada dos professores precisa ser 
investigada a partir do entendimento da palavra “formar”. Do ponto de vista 
pedagógico, “formar” pode carregar uma dimensão reducionista dos 
treinamentos ou capacitações, ou pode refletir um processo construtivo no 
qual os professores encontram espaços para a preparação como profissionais 
que precisam atuar na docência com um paradigma inovador (BEHRENS, 
2007, p. 446). 
 
A prática docente a partir de uma visão inovadora requer englobar o espírito 
crítico frente à realidade circundante e com vistas a preparar o docente a agir como um 
profissional consciente, na busca da transformação da sociedade. Os docentes que atuam 
nos diferentes níveis de ensino, principalmente os professores do ensino superior, devem 
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ser profissionais reflexivos sobre suas próprias ações pedagógicas. Parte-se do 
pressuposto, que esse processo de reflexão contribuirá na condução de um novo 
posicionamento quanto à metodologia a ser percorrida. 
A profissão de professor exige de seus profissionais alteração, flexibilidade, 
imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem 
aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de referência, nunca de 
padrão de ações com segurança de sucesso. Assim, o processo de reflexão, 
tanto individual como coletivo,é a base para a sistematização de princípios 
norteadores de possíveis ações, e nunca de modelos (PIMENTA e 
ANATASIOU, 2002, p. 102). 
 
O professor que leciona em universidades, precisa refletir sobre suas ações e 
pensar o processo educativo de forma aberta, atual e inovadora para alcançar esses 
objetivos de maneira eficaz. Nesta percepção o professor deve estimular seu discente 
para transformá-lo em agente ativo de sua formação e não apenas num depósito de 
informações. O professor que reflete na sua ação e sobre sua ação certamente alcançará 
meios para desenvolver um trabalho segundo parâmetros de ensinar e aprender se 
relacionando com o espaço e mundo que vivemos. 
Volto a repetir, não se trata de negar as contribuições válidas para o campo 
científico e social, mas sim de compreender o reducionismo feito e seus 
desdobramentos nas concepções de conhecimento, ciência e mundo, 
especialmente com a relação humanidade/natureza, então separada e 
esvaziada de sentido simbólico, mágico e existencial. Contudo, estas 
concepções estão entranhadas em nossas vidas e adentram conosco em nossas 
práticas cotidianas, sem que muitas vezes, delas tenhamos consciência 
(FERNANDES, 2001, p. 179). 
 
A autora acima citada defende que a Educação é concebida como uma prática 
social e o professor deve se situar historicamente no seu papel de professor universitário. 
Este pensamento reflete a possibilidade do professor se conhecer enquanto educador e 
ser humano para só então entender seu papel e formular sua concepção sobre sua função 
social na universidade, bem como na sociedade. 
A reflexão (do latim refletere) propõe voltar atrás para examinar melhor, para 
ver e rever a realidade de forma atenta, compreensiva e abrangente. O 
processo reflexivo constitui-se em um contínuo indagar sobre o homem e o 
mundo para melhor entendê-los criticamente. Ao problematizar a realidade, 
envolvemo-nos com ela responsavelmente, repensando a nossa prática 
pedagógica, utilizando metodologicamente, alguns procedimentos 
(ABRAMOWICZ, 2001, p.138). 
 
Sendo assim a visão que professores têm sobre a Educação e o Ensino Superior 
influenciam o processo de ensino-aprendizagem. A maneira que professores entendem o 
ato educativo, as concepções que firmam sobre o processo de ensino-aprendizagem e as 
formas que consideram mais indicadas para desenvolvê-lo, bem como sua postura e o 
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conhecimento que dispõe sobre a área, influenciam também na construção do 
profissional que pretendem ser. 
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Os autores citados mostram-se favoráveis a pesquisas relacionadas a processos 
de pensamentos e ações do professor. Mostram ainda em sua pesquisa a reciprocidade 
entre tais fatores, tornando clara a real relação entre aquilo que o professor pensa e as 
suas ações e decisões pedagógicas. Com isso é possível perceber também que estudos 
sobre o pensamento, concepções e crenças dos professores poderão auxiliar no 
desenvolvimento do conhecimento sobre as ações pedagógicas e formação profissional. 
Existe também a influência das concepções do professor formador no modo em 
que eleconduz a formação docente, seja ela inicial ou continuada. Independente da 
forma como o professor acredita sua prática sendo ela conservadora ou inovadora, vê-se 
que autores afirmam a influência dessas crenças em sua ação pedagógica tanto na 
educação básica quanto na formação do professor. É preciso comprometer-se com a 
profissão de ensinar com a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir 
dela, transformar o trabalho docente num processo contínuo de construção. O professor 
reflexivo é aquele que reflete a sua prática, questiona a instituição, currículo e trabalho, 
interpretando o contexto e entendendo a dificuldade do aluno em aprender. Nesta 
perspectiva o professor torna-se um investigador, refletindo antes, durante e após sua 
ação, buscando distanciar-se da racionalidade técnica exclusiva e de regras advindas de 
teorias externas, ou mesmo de prescrições curriculares, passa assim conhecer mais 
profundamente as peculiaridades de seu trabalho e isto possibilita que se elabore 
estratégias de ação mais adequadas à realidade. 
Estudando tais concepções entende-se melhor essa prática para só então 
interferir objetivando a constante melhora no âmbito pedagógico. Quando os autores 
referenciados neste trabalho atestam que o professor enquanto profissional se molda ou 
se determina em razão de suas diferentes destrezas, atitudes, inquietações e interesses e 
ainda que diferentes fatos, positivos ou negativos que ocorrem em sua trajetória 
contribuem para sua formação e desenvolvimento profissional, entende-se que são estes 
fatores também que contribuem para formar quem é este professor, o que ele acredita, 
aonde ele quer chegar e quem ele quer formar. Além disso, marcando as experiências 
profissionais e pessoaiscomo aspectos participantes da construção das concepções e 
crenças que o professor tem acerca do ensino e de seu papel enquanto docente. 
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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Anexo1 
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
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 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
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