1º CICLO - LIVRO 3 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM
UMA PERSPECTIVA
TRANSVERSAL
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE I - EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA PERSPECTIVA TRANSVERSAL 
UNIDADE II - REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) .............................5 
 
UNIDADE III - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) E SUA PROPOSTA ..........................19 
 
UNIDADE IV - EDUCAÇÃO AMBIENTAL VOLTADA A FORMAÇÃO DO CIDADÃO
 .......................................................................................................................................................21 
 
UNIDADE V - EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO ............................................26 
 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................60 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A educação ambiental implica necessariamente considerar problemas relativos a todas 
as formas de vida existentes. Excluir, segmentar, deixar de incluir aspectos da vida das 
sociedades, das culturas e dos indivíduos em suas estritas interações com o meio natural leva a 
incorrer em graves equívocos. 
Dentro dessa perspectiva, é que a educação ambiental não contém uma especificidade 
isolada, desconectada de outras práticas educativas: ela só existe enquanto área se considerada na 
estreita articulação de sua prática de produção e transformação do conhecimento com o conjunto 
do processo educacional. 
A educação ambiental não se limita, assim, ao estabelecido em recortes teóricos 
fechados, por ter a sua maneira de ser numa inserção prática de caráter eminentemente 
interdisciplinar - um fazer e um interferir educacional que provocam a interseção de múltiplas 
áreas do conhecimento. 
Diante dessa natureza prática da educação ambiental, importa, então, repensar-se a 
formação de professores, redimensionando suas forças de atuação, seu ambiente de trabalho e as 
interfaces deste com o ambiente externo à sala de aula, aos alunos e à comunidade escolar com 
um todo. 
Portanto, a Educação Ambiental visa a formação de cidadãos críticos, conscientes e 
atuantes, na promoção de uma educação política. Dessa forma, busca-se um entendimento mais 
abrangente acerca das ações cotidianas, enfatizando a Educação Ambiental como uma ação 
global, onde o cidadão, ao ter conhecimento dessa realidade, produz um pensamento universal 
para assim atuar conscientemente como modificador do meio onde está inserido. 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I - REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) 
 
Para poder aprofundar um pouco mais a discussão sobre Educação Ambiental, existe 
uma discussão acerca das diversas concepções sobre o termo meio ambiente, explicando que o 
mesmo está inserido em inúmeros e diversos discursos políticos, sociais, ecológicos e midiáticos. 
Assim, a Educação Ambiental está relacionada às relações dinâmicas e que estão em constante 
interação entre aspectos sociais e naturais. 
A Educação Ambiental está inserida em todos os aspectos que educam o cidadão, dessa 
forma, é possível percebê-la nos diversos espaços sociais, culturais, políticos e educacionais, 
dando, cada um, ênfase às suas especificidades. Por perceber a Educação Ambiental em uma 
perspectiva global, a mesma não poderia ser considerada como disciplina dentro do processo 
educativo, mas sim, como uma perspectiva que permeie todas as disciplinas. Assim, a Educação 
Ambiental deve ser abordada nos diversos aspectos e espaços promovendo a percepção do 
educando como cidadão brasileiro e planetário. 
Sua abordagem, apesar de ainda ser vista apenas como a transmissão de conhecimento 
cientifico e a conservação da natureza, precisa levar em conta aspectos políticos, econômicos, 
sociais e culturais para que realmente possa ser percebida como Educação Ambiental e não 
ecologia e/ou ciências biológicas. 
Dessa forma, são apontados seis objetivos da Educação Ambiental, definidos na Carta 
de Belgrado (1975): Conscientização; Conhecimento; Comportamento (Atitude); Competência; 
Capacidade de avaliação; Participação; que se tornam imprescindíveis para um trabalho de 
Educação Ambiental quais sejam: conscientização, conhecimento, comportamento, competência, 
capacidade de avaliação e participação. Esses objetivos têm como princípio o esclarecimento e a 
atuação consciente dos sujeitos frente ao problema ambiental, bem como, a busca um novo 
comportamento que visa adquirir o sentido dos valores sociais, sensibilizando-os pelo interesse 
ao meio ambiente. 
 A Educação Ambiental não deve ser limitada a um conteúdo ou disciplina específicos, 
deve sim transitar entre as diversas áreas do conhecimento, sendo trabalhada independente da 
idade dos educandos e de acordo com o contexto, possibilitando a mediação e construção do 
conhecimento em conjunto entre alunos e professores. 
 
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A metodologia utilizada pelo (a) professor(a) é, na maioria da vezes, uma escolha 
individual que deve considerar os diversos espaços e contextos em que o grupo está inserido, 
buscando sempre instigar a criatividade dos alunos. Existem diversas abordagens metodológicas 
que podem e são utilizadas nas escolas, entre elas estão o método passivo, descritivo, analítico e 
ativo, o qual permite ao aluno questionar dados e ideias sobre um tema desenvolvendo 
progressivamente o seu conhecimento e comportamento em relação a este. 
Existem outras duas metodologias que podem ser empregadas, quais sejam, Histórias de 
Vidas, que possibilitam desenvolver a criatividade, as representações, a compreensão de conceito 
cientifico e de problemas ambientais em discussão e a Pedagogia de Projeto que permite a 
participação de todos os sujeitos na elaboração, execução e avaliação do mesmo. 
A avaliação é um componente muito subjetivo e, portanto, se torna um processo 
extremamente difícil para o professor. Dessa forma, é necessário que a avaliação se direcione 
não para as incapacidades dos alunos, mas sim para identificar o queprecisa ou não explorar 
para a solução dos problemas ambientais. Sendo assim, torna-se mais pertinente propor aos 
alunos o processo de auto avaliação. 
Os recursos didáticos utilizados na Educação Ambiental podem ser simples ou 
sofisticados, dependendo da criatividade do professor. Assim, os meios de comunicação, as artes 
plásticas ou a própria aula são recursos utilizados que visam mediar conhecimento científico e 
cotidiano na aprendizagem dos alunos. 
A Educação Ambiental no Brasil apresentou-se em duas faces, a primeira como um 
modismo desenfreado e através do oportunismo, a segunda como uma opção pedagógica crítica 
aos modelos vigentes. 
Em suma, a Educação Ambiental é uma das mais importantes exigências educacionais 
contemporâneas, explicando que não deve ser utilizada como a transmissão de conhecimento 
ambiental, mas buscando ampliar a participação política do cidadão. Assim sendo, ela tem como 
intuito a consolidação da democracia, a solução dos problemas ambientais e a melhora da 
qualidade de vida partindo da ética e do diálogo entre gerações e culturas. 
Portanto, a ideia de Educação Ambiental vai além da solução dos problemas ambientais, 
e aparece como uma nova perspectiva de perceber as relações sociais, políticas e culturais. Essas 
perspectivas dizem respeito a busca utópica pela concepção de uma nova relação social que 
busca a formação de cidadão crítico, ético e consciente de que é necessário pensar no global para 
agir no local. 
 
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 Mais um pouco!!! 
 
FUNDAMENTOS EPISTEMO-METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Sônia Maria Marchiorato Carneiro 
 
Alertas ambientais das últimas quatro décadas – depleção de recursos, degradação, 
poluição e precárias condições de vida da maioria da população mundial – tiveram enfática 
convergência da Rio-92 à Rio+10 (Johannesburgo). Pouco antes deste último evento, notava 
Vieira (2001, p. 9) que as ações empreendidas para a gestão ambiental e o desenvolvimento 
sustentável têm-se mostrado "ambíguas, fragmentadas e pouco capazes de fazer justiça à 
complexidade dos desafios" para reduzir desigualdades intra e entre países, buscando novas 
gestões institucionais de controle aos riscos da evolução técnica e uma relação simbiótica dos 
humanos com o meio. 
Deficientes, pois, também têm sido os critérios referenciais nos processos decisórios, 
frente à tendência – há muito estabelecida – de exploração dos recursos naturais "a fim de obter 
ganhos monetários a curto prazo, maximizando uma atividade produtiva" (LAYRARGUES, 
2000, p. 92). 
Daí a urgência de um gerenciamento dos recursos naturais a partir de princípios que 
fundamentem "a construção de uma racionalidade produtiva sobre bases de sustentabilidade 
ecológica e de equidade social" (LEFF, 2001a, p. 60); para tanto, a educação é condição-chave, 
cabendo aos educadores de todos os níveis escolares e programas, desenvolver e exercer uma 
liderança qualificada na construção de novas relações de reapropriação do mundo, em vista da 
formação de mentalidades compreensivas ante as complexas inter-relações do meio para ações 
socioambientais efetivas em contextos histórico-culturais de configuração local e regional, mas 
sempre de alcance planetário. 
Nessa linha, o presente texto vem proposto como subsídio de fundamentação às práticas 
educativas, escolares ou não, no desenvolvimento da Educação Ambiental. 
 
 
 
 
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As analogias orgânica e mecânica de natureza 
 
A produção do conhecimento sobre o mundo vincula-se a processos histórico-culturais 
da formação das sociedades humanas, gerando valores, conceitos, crenças, padrões de conduta – 
modos de vida. Nos primórdios da Civilização Ocidental, entre os Gregos, delineia-se uma 
concepção do mundo natural: o cosmos harmônico e unitário, vivo e inteligente, como um todo 
ordenado, orgânico e vital, incluindo seres humanos e não-humanos, dotado de movimento 
perpétuo e regular, numa dinâmica cíclica, mediante interdependências biológicas, anímicas e 
materiais – uma analogia com um organismo vivo, um imenso animal (COLLINGWOOD, s. d., 
p. 10-11, 162-163). 
A partir do séc. VII a.C., a inquirição sobre o ser e a origem das coisas e do universo 
supera as visões cosmogônicas mítico-antropomórficas, mas culturalmente essa herança continua 
(COLLINGWOOD, s. d, p. 49; BRUGGER, 1962, p. 573). Até o séc. IV a.C., o pensamento 
grego elaborara cosmologias racionais que permitem duas generalizações epistêmicas: a 
construção de significados para além da linguagem cotidiana, "mais semelhantes a termos 
técnicos"; e uma primeira produção de pensamentos significativos sobre a "relação do homem e 
da natureza" (SIMMONS, 2001, p. 260). 
Na investigação da unidade-multiplicidade das coisas, de transformações-permanências, 
de relações-dependências, foi fundamental o termo natureza (physis), como princípio (arqué) 
diferenciador e causativo, inerente a cada coisa ou ser e, ainda, significando o agregado das 
coisas naturais, o mundo da natureza ou o cosmos (COLLINGWOOD, s. d., p. 47-73). 
A inquirição nuclear do pensamento grego clássico, incluindo os fins dos próprios 
conhecimentos para o homem – este, em sua natureza distinta de único ser racional, ético e 
político – divergia em concepções de método e sistematização, mas confluía sobre o sentido e a 
finalidade e daí a necessidade, da organização sociopolítica e das questões de justiça e direito, 
sempre em vista da formação do cidadão (BOWEN; HOBSON, 1974, p. 21-118; 
COLLINGWOOD, s. d., p. 82-94, 102-133). 
Na especulação em si cosmológica, destacaram-se as teorias do movimento na natureza 
(BRUGGER, 1962, p. 574-575), em especial o Atomismo, que concebia infinitas partículas 
mínimas e indivisíveis, sem princípio de atividade além do peso, em movimento eterno no 
 
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vácuo, combinadas ou ordenadas, mas separadas, possibilitando explicações quantitativo-
matematizadas de variabilidade no mundo natural, com modificações de partes sem alteração de 
outras ou do todo (SIMMONS, 2001, p. 261). A episteme grega, enfim, foi o momento fundante 
da racionalidade naturalista ocidental, legando um antropocentrismo consequente em seus 
desdobramentos. 
A passagem da analogia orgânica à mecanicista teve longa gestação na sociedade 
ocidental, mediante a instrumentação de trabalho e avanços nas várias ciências em construção. Já 
no séc. IX circulam traduções árabes e latinas de autores gregos desde a Península Ibérica e, nos 
séc. XIII a XV, intensifica-se a apropriação do legado cultural da Grécia clássica e de sua 
continuação no Helenismo, esta prolongando-se até o séc. VI. 
Mil anos após, sobre o substrato sociopolítico medieval, em conexão ao Mercantilismo 
e à expansão marítima europeia e, sobretudo, sob forte revivescência do classicismo greco-
romano, a partir da Itália eclode o Renascimento – como portal à Idade Moderna, em sua 
primeira fase, até o final do séc. XVI. A ciência renascentista elaborou-se na perspectiva da 
epistemologia grega clássica pela temática cosmológica, numa concepção matemático-
mecanicista, negando diferenças naturais de qualidade em favor de estruturas geométricas 
quantitativas e, inclusive, alinhando-se ao atomismo grego. 
Revolucionária nesta nova ciência foi a teoria heliocêntrica, pelas consequências 
cosmológicas: "(...) destruía toda a teoria do mundo natural como sendo um organismo" ao 
pressupor a unidade da matéria do universo e a lei da gravitação e, assim, abrindo caminho a 
umavisão mecânica da natureza, por analogia com a máquina (COLLINGWOOD, s. d., p. 140-
143). 
O contexto cultural de época favoreceu tal concepção, na sequência de sucessos 
técnicos desde a primeira metade do séc. XV – em mineração, metalurgia, manufaturas, 
imprensa, energia motriz pelo vento e quedas-d'água, bem como na navegação, impulsionando o 
homem europeu ao máximo domínio sobre o entorno próximo e remoto (MCEVEDY, 1979, p. 
94; BRAILOVSKY, 1992, p. 72). 
Na segunda fase moderna (séculos XVII e XVIII), emerge uma reflexão epistemológica 
em torno da natureza, na oposição racionalismo-empirismo. Sobressai o racionalismo de 
Descartes (1596-1650), fundado na dualidade razão-espírito e mundo-matéria, a partir de 
 
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Galileu e pondo o marco extremo da distinção entre homem-sujeito cognoscente e natureza-
objeto conhecido, com redução dos processos vitais a mecanismos, ainda que orgânicos; e os 
animais, privados de racionalidade, sendo entendidos como simples máquinas semoventes. Tal 
epistemologia dicotômica acarretou uma visão mecanicista ampla dos fenômenos naturais, com 
enfoque fragmentado de mundo e uma relação de oposição dominadora do homem frente à 
natureza (PONTING, 1995, p. 245-246; COLLINGWOOD, s. d., p. 15-18). 
A Revolução Industrial e o Mercantilismo Fisiocrata intensificam o consumo de 
recursos, frente ao crescimento europeu – a tal ponto que efetua "o domínio do mundo pelo 
Ocidente" como "acontecimento de magnitude biosférica" (TOYNBEE, apud RHODE, 1996, p. 
57). 
Ocorrem irreparáveis depredações naturais: extinção de espécies vegetais e animais, em 
ilhas e continentes; poluição ambiental e prejuízos irreversíveis de inteiros ecossistemas 
(introdução de espécies exóticas e manipulação de ambientes em terras colonizadas); domina a 
agricultura extensiva, em regiões propícias da Europa e áreas além-mar e, nestas, via mão-de-
obra escrava (FONTES, 2005; BRAILOVSKY, 1992, p. 74-79, 88-95; THOMAS, 1988, p. 291-
298). 
A mais, na última trintena do séc. XVIII, surge o conceito moderno de sociedade, no 
debate Absolutismo-Republicanismo, indicando uma área autônoma entre as esferas pessoal e 
política (HONDERICH, 1995, p. 835-836). Ao final do século, as consequências da 
industrialização pesavam no dia a dia, sobretudo urbano, pela deterioração ambiental e das 
condições de vida; e no início do séc. XIX, esses problemas atingiam níveis alarmantes (em 
áreas urbanas, rios e suas bacias e lagos; esgotamento de recursos extrativos locais e dos próprios 
solos), com problemas graves no âmbito da produção industrial, como trabalho semiescravo ou 
escravo e a exploração de mão-de-obra feminina e infantil (CARVALHO, 2004a, p. 98-99). 
E uma nova ciência, a Economia, passa a reger a racionalização dos mecanismos de 
produção-consumo pela teoria do mercado livre, com a geração de capital na relação custos-
lucro. 
Na passagem à Idade Contemporânea, surge o Romantismo, movimento que se expande 
a todas as artes em oposição ao objetivismo dos padrões econômicos, em favor de uma visão 
orgânico-unitária da natureza, associada a uma vida saudável, verdadeira e íntegra (THOMAS, 
 
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1988, p. 309-318; HONDERICH, 1995, p. 778; CARVALHO, 2000, p. 97-98). Ademais, então 
haviam-se já firmado os estudos históricos modernos, incorporando concepções de mudança, 
progresso e evolução, que repercutiram também nos estudos naturalistas. 
No plano filosófico, a dialética hegeliana via a História como o próprio devir do 
progresso da consciência de liberdade, por estágios contínuos de superação evolutiva, rumo a 
uma harmonia de interesses individuais e coletivos; já o materialismo histórico, partindo das 
estruturas materiais de produção, assumiu um pressuposto real para construir relações sociais de 
produção equitativas e humanamente desejáveis, tanto nas situações de trabalho assim como na 
partilha de seus benefícios (HONDERICH, 1995, p. 339-343, 356-357, 523-526). E a 
progressiva especialização de conhecimentos, em curso (GRUN, 1991, p. 374-453), gera a 
Sociologia, focando a sociedade – e pois, suas estruturas, as dinâmicas e também problemas. 
Essas novas perspectivas de leitura de homem e mundo demandavam outro paradigma 
de apreensão da natureza que o matemático-mecanicista e, a mais, economicista, frente aos 
problemas sociais e ambientais. 
 
A epistemologia ambiental 
 
De fins do séc. XIX ao XX, como em seu decorrer – no dinamismo da apropriação 
técnico-produtiva de recursos materiais, com as urgências e consequências de conflitos bélicos 
graves e constantes e, a mais, com o alarmante curso da crise ambiental – rupturas e articulações 
científico-conceituais, simbólico-ideológicas e político-econômicas, fazem emergir o objeto 
próprio de uma epistemologia ambiental: a relação sociedade-natureza. 
Sua apreensão reflexivo-construtiva dá-se sob focos múltiplos do real, na convergência 
de diferentes ciências específicas e, portando, pressupondo não só outros paradigmas 
cognoscitivos, bem como uma nova racionalidade para a apreensão compreensiva do mundo-
hoje, justificadamente, a racionalidade socioambiental – incorporando condições eco-espaciais e 
socioculturais aos processos político-econômicos, como em curso na produção recente de 
especialistas (VIOLA; LEIS, 1992, p. 92-95; SACHS, 1994, p. 52-53; LEFF, 2001a, p. 109-190). 
A urgência extrema desta reconcepção de homem e sociedade, não mais situando-se em 
enfrentamento cognitivo-tecnológico ante a natureza, mas nela inserindo-se em diálogo 
 
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diagnóstico-interpretativo criterioso, teve como momento incisivo a falência da racionalidade 
economicista neoclássica, tornada evidente sob o impacto do relatório Limites do Crescimento 
(1972) e, no mesmo ano, com a urgente convocação a uma política ambiental global pela ONU-
Conferência de Estocolmo, quando também a Educação Ambiental é firmada como estratégia 
básica no âmbito das questões ambientais (Princípio 19 da Declaração sobre o Meio Humano). 
Ações e diretivas da UNESCO, visando à cooperação política, técnica e pedagógica no 
enfrentamento dessas questões, fazem circular em 1973, na implementação inicial do PNUMA, o 
termo ecodesenvolvimento, reelaborado em 1974 como estilo de desenvolvimento. 
Nessa conexão, Nosso Futuro Comum, também Relatório Brundtland (ONU, 1987) 
propõe desenvolvimento sustentável como crescimento econômico para a equidade social e o 
equilíbrio ecológico (COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E 
DESENVOLVIMENTO, 1988, p. 9-10, 46-71). Implicações socioeconômicas e políticas, como 
ecológicas e técnicas da questão ambiental, tornam o desenvolvimento sustentável ambíguo, no 
contexto amplo da conjuntura tecno-científica hodierna. 
Pressupostos do paradigma da complexidade (em conexão a uma racionalidade 
socioambiental e uma epistemologia ambiental) constituem a base de superação aos impasses 
epistêmicos na relação de desenvolvimento e sustentabilidade, inscrevendo-se o primeiro termo 
no âmbito das efetuações humanas e, o segundo, no das efetuações naturais; e ambas, numa 
dinâmica interativa (RHODE, 1996, p. 38-40): 
 a inter-retroatividade organizacional das efetuações naturais: a dinâmica autopoiética 
dos fluxos de energia, da circulação de matéria e informação genética, por 
encadeamentos termodinâmicos e físico-químico-biológicos, configurando processos, 
funções, estruturas, teias ou redes e sistemas, bem como gerando tensões energéticas 
autógenas, probabilístico-transformativas– desde partículas a seres vivos, ao mundo e ao 
universo (MORIN, s. d., p. 53; BRANCO, 1989, p. 48-68, 122-124; CAPRA, 2003, 2003, 
p. 22-23); 
 a inter-retroatividade das efetuações humanas: a dinâmica alopoiética estruturante e 
condutora de realizações técnico-criativas como derivações científicas, hoje, em 
múltiplos âmbitos e níveis, em redes e sistemas de articulação e comunicação – desde as 
 
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engenharias básicas até a biotecnologia, área que inclui a autopoiese complexificadora da 
dinâmica não-linear das redes epigenéticas (CAPRA, 2002, p. 104, 183-185); 
 o princípio da incerteza: o risco e a precaução intrínsecos à inter-retroação de fins e 
meios nos contextos de ação, constituindo o critério diferencial de superação da ciência 
clássica, que se constituiu precisamente pela busca da certeza (MORIN, 2003, p. 79-92; 
PRIGOGINE, 1996, p. 114-134); 
 a pertinência dos conhecimentos: a apreensão de informações e dados, dos níveis 
contextual, global e multidimensional ao nível complexo, configurando realizações 
cognitivas pessoais/grupais/coletivo-sociais sem fechamentos disciplinarista e de hiper-
especialização, na perspectiva da dimensão histórico-cultural da condição humana e na 
sua identidade terreno-planetária, mediante sistemas integrados de valores, crenças e 
regras de conduta (MORIN, 2003, p. 36-45, 63-78; CAPRA, 2002, p. 97-99); 
 por fim, uma orientação antropoética: fundada na consciência da Terra-Pátria e na 
relação triádica indivíduo/sociedade/espécie, para a construção de um humanismo 
político-civilizatório, em perspectiva também de uma cidadania planetária (MORIN, 
2003, p. 105-115; TREVISOL, 2003, p. 132-135). 
As implicações éticas da relação desenvolvimento-sustentabilidade emergem nas 
injunções técnico-operacionais e científico-cosmológicas desses pressupostos, pela conexão 
entre o conhecimento das dinâmicas naturais e a consciência das possíveis e, de fato, reais 
interferências antropogênicas sobre as mesmas, de alcance químico-orgânico e com efeitos na 
biosfera (RHODE, 1996, p. 40-55; CÂMARA, 2003, p. 163-165); daí que a interface ética das 
decisões tecnológicas, portanto do desenvolvimento, deva ser critério limítrofe nas efetuações 
sobre a natureza, máxime em situações de pôr em risco condições básicas de sanidade ambiental 
e da própria vida, negando-lhe sustentabilidade. 
Prioridade imediata, pois, é a desconstrução epistêmico-cultural do desenvolvimento 
como progresso hegemônico e globalizante de produção e consumo, que se vem adequando a 
critérios legais de cuidado ambiental, pragmaticamente, porém, formalizados como simples 
cálculo de consequências e vazios de conteúdo ético (SOSA, 1989, p. 158-160). 
A efetividade desse enfrentamento está na atuação cooperativa da sociedade organizada, 
integrando saberes culturais e conhecimentos científico-técnicos e político-econômicos, em vista 
 
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de decisões-ação criteriosamente escaladas e coordenadas, com referenciação ética e a mediação 
estratégica da Educação Ambiental. 
 
Implicações metodológicas para a educação ambiental 
 
O paradigma da complexidade, norteador de uma epistemologia ambiental, implica uma 
revolução do pensamento hodierno, como mudança de mentalidade na transformação do 
conhecimento e das práticas educativas, em vista de um mundo socioambientalmente 
sustentável. 
Sob foco educacional, o paradigma da complexidade não se relaciona apenas ao 
aprendizado de fatos novos, mas com a desconstrução dos princípios epistemológicos da ciência 
moderna e a fundação de uma nova pedagogia apropriadora do conhecimento "(...) a partir do ser 
do mundo e do ser no mundo", envolvendo a construção de novos saberes e de uma nova 
racionalidade, que permitam às atuais e futuras gerações novas maneiras de se relacionar com o 
mundo (LEFF, 2001a, p. 219); porquanto, envolvendo uma educação que reconstrua relações 
entre pessoas, sociedade e meio natural, sob uma ética de responsabilidade voltada à 
sustentabilidade socioambiental. 
A EA, enquanto dimensão fundamental da educação contemporânea, contribui para a 
construção crítica do conhecimento transformador da realidade socioambiental. A reflexão sobre 
os fundamentos epistemológicos de uma EA crítica pode ser apoiada por algumas orientações 
teórico-metodológico (integradas, complementares e adaptativas a níveis e tipos de ensino, sem 
ordem hierárquico-sequencial entre si), para o desenvolvimento do processo educativo. Nesta 
linha, quanto ao conhecimento teórico-conceitual: 
 a compreensão de ambiente como conjunto de inter-relações (interações, 
interdependências, inter-retroações) dos seres humanos entre si (meio social) e destes 
com a natureza não-humana (meio natural), num contexto espácio-temporal mediado por 
saberes locais, tradicionais e científicos (CARNEIRO, 1999, p. 62; MORIN, 2003, p. 36-
39; CARVALHO, 2004b, p. 21); 
 um reconhecimento do mundo a partir dos princípios fundamentais da vida (princípios 
ecológicos), das leis-limite da natureza (processos entrópicos, morte) e da cultura 
 
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(finitude de padrões epocais) e, nessa perspectiva, apreender o ambiente como potencial 
ecológico da natureza em simbiose com as dinâmicas culturais que mobilizam a 
construção social da história (LEFF, 2001a, p. 220; CAPRA, 2003, p. 20-33). 
 a apreensão unitária da vida na terra, interligada por redes biológicas (de redes 
metabólicas intracelulares a teias alimentares de ecossistemas) e redes sociais 
(comunicação, simbólico-culturais e de funções diversas, inclusive de poder), as quais, se 
receberem perturbações significativas, podem desencadear múltiplos processos de 
realimentação, produzindo surgimento de uma nova ordem (mudanças inovadoras) ou um 
colapso de estruturas existentes (CAPRA, 2002, p. 267-268, 272-273); 
 a problemática socioambiental em suas multi-dimensões (geográficas, históricas, sociais, 
ecológicas, econômicas, tecnológicas, políticas etc.) e complexidade (inter-relações de 
componentes/elementos do meio), pois é sob tal foco que os problemas socioambientais 
tornam-se mais inteligíveis: a visão fracionada dos problemas dificulta e impossibilita a 
compreensão reflexiva dos mesmos (MORIN, 2003, p. 38-39, 43; CARVALHO, 2004b, 
p. 21); 
 o fato de que a realidade socioambiental não é facilmente legível, incluindo a incerteza 
do real; conforme Morin, "saber que há algo possível ainda invisível no real"– o princípio 
da incerteza remete aos princípios do risco e da precaução (LEFF, 2001a, p. 196, 221; 
MORIN, 2003, p. 84-92). 
 o entendimento de sustentabilidade socioambiental como racionalidade orientada por 
novos valores e saberes, em vista de uma gestão político-econômica criteriosa das 
potencialidades e limites dos recursos naturais, desde âmbitos comunitários à globalidade 
do Planeta, sob aspectos ecológicos, sociais, culturais e tecnológicos, em vista do bem-
estar e qualidade de vida das pessoas, sem comprometer as gerações futuras; sob tal ótica 
de sustentabilidade importam, basicamente, os processos coletivos na construção de um 
outro mundo, socialmente justo, democrático e ambientalmente mais seguro (LEFF, 
2001b, p. 122-124; CAPRA, 2003, p. 19-20; QUINTAS, 2004, p. 125-126, 130); 
 a interdisciplinaridade, como articulação integradora de diferentes disciplinas e saberes 
sociais (locais, tradicionais e populares) na construção partilhada do conhecimento frente 
a problemas socioambientais, comportandoa desconstrução do pensamento disciplinar 
 
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(unitarista-simplificante) e, daí, também de certezas não-sustentáveis e a construção de 
novos sentidos do ser e de ser no mundo (LEFF, 2001a, p. 219-221; FLORIANI; 
KNECHTEL, 2003, p. 96-100; CARVALHO, 2004a, p. 130). 
No âmbito dos fundamentos metodológicos da EA crítica, podem-se, igualmente, 
apontar algumas orientações ao processo educativo (também adaptativas a níveis e tipos de 
ensinos, sem hierarquia de precedência ou ordem). Antes de tudo, urge a construção de uma 
nova linguagem pedagógica de educação do pensamento para a capacidade de raciocinar a 
complexidade ambiental: 
 em perspectiva sistêmico-relacional, nos âmbitos contextual, global e multidimensional 
das questões socioambientais, para além da simples identificação e descrição de 
problemas; 
 sob enfoque crítico-social, desvelando as perspectivas diacrônica (dinâmica da História) 
e sincrônica (inter-relações presentes) de problemas reais e potenciais, na concretude dos 
espaços de vida, em sua relevância para a sustentabilidade socioambiental (ORDOÑEZ, 
1992, p. 51-53; CARVALHO, 2004a, p. 130.); 
 com abertura frente às incertezas do real, do conhecimento e da ação, ante o imprevisto e 
inesperado, com revisão de teorias e ideias para escolhas reflexivas e, ainda, com recusa 
do conhecimento seguro que encubra dificuldades e dúvidas no processo de compreensão 
do mundo; 
 incorporando simultânea reflexão sobre a unidade e a diversidade do processo planetário, 
suas complementaridades e antagonismos (como a mundialização, ao mesmo tempo 
unificadora e conflituosa); 
 e gerando, a partir da complexidade do mundo, novas capacidades cognitivas críticas e 
criativas, habilidades inovadoras de reapropriação da natureza e redefinição de estilos de 
vida (quanto ao consumo, desperdício, produção), em prol da sustentabilidade 
socioambiental (LEFF, 2001a, p. 219; 2001b, p. 111-129; MORIN, 2003, p. 30-39, 64-
70, 83-90; CAPRA, 2003, p. 21; AVANZI, 2004, p. 43). 
Por consequência, a abordagem de conteúdos deverá voltar-se mais a um foco 
multicausal dos problemas socioambientais e à busca de soluções alternativas do que a 
diagnósticos e análise de efeitos presentes; para tanto, impõe-se partir de situações locais e 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17 
regionais para as questões globais, tanto em nível nacional quanto internacional (GONZÁLEZ 
GAUDIANO, 1997, p. 78; LAYRARGUES, 2000, p. 90-92; GADOTTI, 2000, p. 80-84). 
E as reflexões socioambientais serão articuladas pelas práticas educativas, mediante as 
dinâmicas da multidisciplinaridade (nas escolas, tratamento de conteúdos ambientais segundo 
peculiaridades das disciplinas) e, sobretudo, de interdisciplinaridade – i. é, numa convergência 
dialógica entre educadores de diferentes áreas (incluindo alunos) no intercâmbio de 
conhecimentos científicos e saberes sociais (tradicionais, populares), via projetos integradores 
relacionados a problemas socioambientais do entorno escolar e da realidade de vida dos 
educandos, em vista da prevenção e solução de problemas; tal processo orienta-se de uma 
dinâmica interdisciplinar para a transdisciplinaridade, na medida em que se construa uma 
unidade teórico-prática da dimensão ambiental nas práticas educativas. Esse encaminhamento 
metodológico nas escolas (e outras instituições) tem efeitos positivos, pois favorece: 
 o trabalho em equipe, envolvendo cooperação, tolerância e respeito mútuo entre 
educadores e alunos, no esforço partilhado de apreenderem a complexidade das questões 
socioambientais (múltiplas inter-relações e dimensões da realidade), por meio dos 
processos diagnósticos e analítico-avaliativos; 
 a aplicação, pelos educandos, de conhecimentos e habilidades aos seus contextos 
vivenciais, desenvolvendo aprendizagens significativas ante o desafio de pensarem 
questões reais e, pois, complexas (LEFF, 2001a, p. 220-221; 2001b, p. 116, 121-122; 
CAPRA, 2003, p. 29-32; AVANZI, 2004, 45-47; CARVALHO, 2004a, p. 120-122, 129-
130); 
 e a formação de condutas positivas (referenciadas aos valores de respeito, solidariedade, 
cidadania, justiça, prudência, honestidade etc.) em termos de práticas propositivas 
(resolver/prever problemas), reativas (vencer acomodação/indiferença) e pertinentes ao 
quotidiano escolar e comunitário, em vista da sustentabilidade socioambiental. 
Por fim, numa convergência de síntese, a orientação de uma prática avaliativa 
processual e contínua, quanto à formação e conscientização ambiental, sob três aspectos: 
 centrando-se nas mudanças de atitudes e ações pelos alunos, com base em valores e 
compreensão crítica das questões socioambientais, evidenciando capacidade de análise e 
tomadas de decisões quanto ao meio, especialmente o entorno imediato; 
 
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 adotando enfoques multi e interdisciplinares nas práticas educativas, com avaliação das 
atividades e projetos de EA, relativamente aos seus objetivos, marcos conceituais e 
conexões com as necessidades das comunidades locais; 
 e focando interações educadores-alunos, entre os alunos e, destes, com suas famílias e 
comunidades do entorno escolar (CARNEIRO, 1999, p. 91-2; TOMAZELLO; 
FERREIRA, 2001, p. 203-206). 
O desenvolvimento de uma EA crítica demanda, fundamentalmente, a formação inicial 
e continuada de educadores, sob perspectiva interdisciplinar. No entanto, conforme Leff (2001b, 
p. 115), as experiências dos últimos vinte anos apontam obstáculos institucionais que dificultam 
a formação de educadores críticos para a condução de programas e projetos curriculares de EA. 
Por vezes institucionalizados, os programas de formação são disciplinaristas e 
fragmentadores do conhecimento – contrapondo-se ao campo ambiental, que exige leituras 
global-relacionais do mundo para uma apreensão conjuntiva da realidade, enquanto social e 
ambiental. 
Um saber ambiental, superador dos obstáculos referidos, envolve repensar e avaliar os 
objetivos dos programas curriculares dos educadores de hoje-para-amanhã, nos diversos âmbitos 
e níveis do conhecimento e, pois, do ensino; há que se ter em vista a responsabilidade pública, 
política, de fazer Educação Ambiental – para a formação da cidadania ambiental, pessoal e 
coletiva, no processo de construção da sustentabilidade socioambiental, em toda sua urgência no 
mundo de hoje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE II - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) E SUA PROPOSTA 
 
Após séculos de exploração e uso desordenado dos recursos naturais, eis que, de 
repente, a preocupação do homem com a natureza adquiriu importância e ocupa lugar destacado 
no rol de interesses das mais importantes organizações sociais da atualidade. Perceberam que o 
progresso, entendido apenas como avanço técnico, material e crescimento econômico, está sendo 
obtido dentro de um padrão de produção, de consumo e de vida insustentável. 
Neste contexto, a escola brasileira enquanto construtora e reflexo da sociedade, inseriu 
em seu currículo os chamados "temas transversais" com o intuito de promover "um tratamento 
didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das 
áreas convencionais" (BRASIL, 1998). 
Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas 
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadoresem seu cotidiano. São debatidos em 
diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos 
diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. 
São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo 
construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, 
exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões 
(BRASIL, 1998, p. 27). 
Essa proposta tem em seu cerne a difusão de uma nova perspectiva pedagógica 
inovadora e construtivista no ensino formal, pois trata os temas em todos os componentes 
curriculares, pois a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois 
rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e 
amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam 
necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e 
alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar (BRASIL, 1998, p.29). 
Os temas transversais dizem respeito a conteúdos de caráter social, que devem ser 
incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma transversal, ou seja: não como uma área 
de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas 
estabelecidas. 
 
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Os temas transversais são: ética, orientação sexual, pluralidade cultural, saúde e 
educação ambiental. Como o objetivo deste artigo é por hora voltado para este último, faz-se 
mister uma breve abordagem de seu conceito e sua finalidade. 
Para levantar conceitos de EA elaborados por teóricos de renome, é preciso de antemão 
definir o significado de meio ambiente. Segundo Reigota (1992, p. 94) "tudo que cerca o ser vivo, 
que o influencia e que é indispensável à sua sustentação constitui o meio ambiente. Estas 
condições incluem o solo, o clima, os recursos hídricos, o ar, os nutrientes e os outros organismos". 
A definição acima é disseminada, sobretudo, no ensino formal básico, no qual o meio 
ambiente é formado em seu bojo pelo meio abiótico e seres irracionais. Todavia, esquece-se do 
protagonista que em sua recente existência na Terra já modificou o espaço e o homem. É nessa 
perspectiva que Reigota corrobora afirmando que em 1975, na Conferência Internacional sobre 
Educação Ambiental em Tibilísi, Geórgia, o meio ambiente foi definido não só como meio físico 
e biológico, mas também como meio sociocultural e sua relação com os modelos de 
desenvolvimento adotados pelo homem (1992, p.94). 
Assim, a EA pode ser conceituada enquanto um "conjunto de ações educativas voltadas 
para a compreensão da dinâmica dos ecossistemas, considerando os efeitos da relação do homem 
com o meio, a determinação social, a evolução histórica dessa relação" (DIAS, 1994, p. 23). 
A EA deve ser tratada de forma holística, isto é, o homem e a vida devem estar 
intimamente associados. Diante disso, a EA é bifurcada em formal e informal, sendo a primeira 
tratada numa perspectiva teórica/prática em todos os níveis de educação formal, e a segunda com 
um viés prático. 
Contudo, para consumar de fato a Educação Ambiental e seus níveis de abordagem, esta 
precisa se aliar à cidadania que pode ser conceituada como um conjunto de direitos que dá à 
pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem 
cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa 
posição de inferioridade dentro do grupo social (DALARI, 1998, p.14). 
A Educação Ambiental pode ser executada nos âmbitos formal e informal, na qual a 
primeira está intimamente ligada ao sistema educacional de ensino em seus vários níveis de 
abrangência, e a última enquanto "as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da 
coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da 
qualidade do meio ambiente." (BRASIL, 1997). 
 
 
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UNIDADE III 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL VOLTADA A FORMAÇÃO DO CIDADÃO 
 
Hoje, entende-se por educação escolar àquela que tem por objetivo final contribuir para 
a formação dos cidadãos, seja do campo ou da cidade, por isso, nos inquietamos com a qualidade 
da educação nas escolas do campo, de modo que concordamos com Loureiro (2004, p. 77), 
quando afirma que: 
Educar é ação conservadora ou emancipatória (superadora das formas alienadas de 
existência); pode apenas reproduzir ou transformar-nos como seres pelas relações no 
mundo, redefinindo o modo como nos organizamos em sociedade, como gerimos seus 
instrumentos e como damos sentido à nossa vida. 
 
A ação educativa não solucionará os problemas que perpetuam a esfera social, por isso 
não pode ser entendida como salvação, esquecendo as outras instituições sociais que também se 
preocupam com este ambiente, contudo, a ação educativa pode ser uma prática que contribui 
para a transformação social, na medida em que somos cidadãos inseridos nas contradições 
sociais. A educação pode ser um processo libertador das formas de alienação da classe 
dominante, quando procura emancipar os diferentes sujeitos que participam de uma educação 
escolar comprometida com seu papel de instituição educacional mais importante da era 
contemporânea. 
Uma educação escolar que dá ênfase aos fatos sociais através da leitura superficial 
desses fatos transmitindo-os como simples informações para enraizar o conhecimento do senso 
comum que já possuem, não encaminha a libertação dos cidadãos. Ensinar e aprender sobre o 
ambiente parece fácil, mas exige uma reflexão crítica e posteriormente ação sobre o que ensinar, 
como ensinar, por que ensinar, enfim, o que se pretende alcançar com esses conhecimentos. O 
que percebemos na escola é que essas reflexões não são profundas no sentido de buscar conhecer 
a essência do ato educativo, descrito por Bárcena (2002), como um acontecer dinâmico das lutas 
cotidianas, sendo que, a vida cotidiana é o lar do sentido. 
Na maioria das vezes a educação na escola do campo torna-se excludente, no sentido de 
que não trabalha a política, a economia, a cultura e os interesses dos diversos grupos sociais do 
local. E quando os aspectos sociais das comunidades do campo são trazidos, para dentro do 
contexto escolar acabam sendo configurados como relações sociais de perfil ingênuo e, portanto, 
 
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inferior ao perfil da cidade, fazendo com que estes sujeitos continuem subordinados aos 
interesses de uma sociedade neoliberal. Por isso, é preciso pensar o papel da escola numa 
sociedade tão desigual que não respeita as diferenças dos grupos sociais e suas peculiaridades, 
tratando com inferioridade o povo do campo. 
Partindo desse leque social, remete-se a pensar numa Educação que dê sentido a 
formação humana. Diante desse fator importante, dizemos que o sentido básico da prática 
educativa é pensar na formação de sujeitos historicamente enraizados em situações que 
envolvem relações individuais e coletivas no e do ambiente social e/ou natural. Sendo assim, as 
opções pedagógicas da escola têm suma importância para o alcance dessa primícias educacional, 
pois elas são capazes de aproximar ou distanciar esses sujeitos, da realidade vivida por eles. 
Neste sentido, Carvalho (2004) refere-se à educação, dizendo que ela não deve tomar o 
indivíduo como unidade básica, isto é, não deve sercentrada no indivíduo, como também, não 
deve ser direcionada a coletivos abstratos. E ainda ressalta que a formação acontece sobre as 
relações indivíduo-sociedade, deste modo, só fazem sentido se pensados em relação. Os seres 
humanos vivem em sociedade e interagem no ambiente natural e social, individual ou 
coletivamente, por isso a Educação Ambiental Crítica preocupa-se com estas relações e procura 
através da prática despertar a responsabilidade do sujeito consigo próprio, com os outros, com o 
ambiente natural e com planeta. De fato ter responsabilidade com o mundo é ser responsável 
consigo próprio, com os outros e com o ambiente sem dicotomizar essas dimensões. 
A escola precisa utilizar subsídios teóricos e metodológicos para a prática da Educação 
Ambiental. Ao usar temas geradores na problematização das situações que envolvem o ambiente, 
contribui para uma educação libertadora, permitindo aos seus educandos desenvolverem um 
pensamento crítico, criativo e complexo, uma vez que, são obrigados a formular novos conceitos 
a respeito do que foi problematizado, assim amplia a sensibilidade e ajuda-os a perceber o 
discurso ideológico da classe dominante, pois assim conseguirão entender as relações que 
ocorrem na esfera socioambiental, sendo capazes de fazer suas próprias escolhas, aquelas que 
julgarem mais adequadas a sua vida. 
Embora pareçam simples os meios para alcançar essa transformação nos indivíduos, 
eles não o são. Travassos (2004, p. 49) salienta que: 
 
 
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Educar é uma tarefa de dedicação e envolve criação de planos de ação considerando 
conceitos, teorias, reflexões e o uso do bom senso, incluindo também o repensar dos 
currículos escolares e a ampliação de dinâmicas de avaliação contínua e coerente no 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
É então que vemos a importância do professor como facilitador da compreensão das 
relações que incide na vida dos sujeitos, relações que carecem ser percebidas por diferentes 
ângulos, com o intuito de ampliar a curiosidade de seus aprendizes, curiosidade que os leva a 
fazer reflexões sobre a problemática, reflexões que os conduzem ao desenvolvimento da 
criticidade dos fatos e criticidade que muitas vezes exige mudanças de pensamento, de atitude, 
de ação individual e coletiva na sociedade, tendo em vista um ambiente de maior qualidade. A 
prática educativa recebe grande destaque por parte de Paulo Freire, pois procura mostrar a 
abrangência do que venha ser o papel do professor frente a pessoas com que trabalha. 
Ele diz que ensinar exige do professor uma série de saberes, dentre os quais, ensinar 
exige: pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação 
das palavras pelo exemplo, reflexão crítica sobre a prática, o reconhecimento e a assunção da 
identidade cultural, entre outras especificidades (FREIRE, 1996). 
Ser professor na perspectiva de uma Educação Ambiental e de uma Educação do 
Campo que considere a formação humana, também, como parte dos processos educacionais, não 
é tarefa fácil, como Freire (1996, p. 79) diz “mudar é difícil mas não impossível”. Sendo assim, o 
direcionamento que cada professor dá a sua prática de ensino carece ser revisada, por ele mesmo 
e por outros colegas da área, de modo que perceba o que é necessário mudar para se tornar um 
educador ambiental ativo. Enquanto professores, sabemos que o conhecimento está em continua 
construção, sendo preciso sucessivamente nos atualizar para não cairmos na mesmice 
prejudicando o desenvolvimento das habilidades dos aprendizes, ou para não conduzi-las de 
maneira errônea. 
As questões ambientais, hoje, são inseparáveis do processo educativo, entretanto o 
direcionamento dado a elas pode resultar em uma visão distorcida sobre sua influência na vida de 
todas as pessoas. A visão de mundo que cada cidadão possui foi e é construída a partir do contato 
que tiveram e tem com estas questões que estão inseridas na sociedade, seja através da escola, da 
mídia, da religião e/ou da família. Por essa razão, acreditamos ser indispensável o papel do 
professor como um agente esclarecedor dessas questões que muitas vezes são aceitas pelos 
 
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cidadãos, como processos normais da vida social, ou acham a vida injusta, mas num senso 
comum não conseguem entender o porquê de tanta diferença entre as classes sociais ou o que 
fazer, enquanto cidadãos inseridos neste contexto, para superar esses entraves. Partindo dessa 
realidade social, numa proposta de Educação Ambiental Transformadora, a escola deve: 
[...] estabelecer processos educativos que favoreçam a realização do movimento de 
constante construção do nosso ser na dinâmica da vida como um todo e de modo 
emancipado. [...] Assim posto, privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa 
espécie (seja o ético, o estético, o sensível, o prático, o comportamental, o político ou o 
econômico, enfim, separar o social do ecológico e o todo das partes) é reducionismo, o 
que pouco contribui para uma visão da educação integradora e complexa do mundo 
(LOUREIRO, p. 73, 2004). 
 
Os cidadãos do campo também necessitam conhecer mais a fundo seu ambiente para 
fortalecer a sua identidade cultural de camponês como também para compreender as relações que 
ocorrem na esfera socioambiental local ou não, percebendo não só os resultados dessas relações, 
mas conhecer como elas surgiram, ou seja, seus efeitos e suas causas. A escola tem papel 
importante na formação de sujeitos emancipados, por isso não pode deixar de abordar nenhum 
aspecto que contribui para a formação da identidade cultural de todos os cidadãos. 
O papel do professor é extremamente importante para consolidação desse processo em 
que o estudante passa a reconhecer o ambiente social e natural como parte de sua vida à medida 
que percebe que é ao mesmo tempo um ser natural, social e histórico. Neste direcionamento, 
Gadotti (2002, p. 24) comenta que “as exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas 
pedagogicamente a partir da vida cotidiana, a partir das necessidades e interesses das pessoas”. 
O campo da educação depara-se com diversos perfis de professores, entre estes, 
destacamos o perfil do professor educador, um professor que trabalha de maneira 
contextualizada, que não deixa suas aulas se tornarem sem importância para aqueles que num 
ambiente de aprendizagem buscam em parte a completude de suas vidas, que incentiva o 
estudante a fazer uma viagem profunda sobre o assunto que está sendo discutido, além da 
problematização realizada para obter uma aprendizagem significativa, põe em prática aquilo que 
segundo a sua compreensão é fundamental para se viver no ambiente. 
Neste sentido, o bom professor é aquele que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até 
a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga 
de niná”. Seus alunos cansam mais não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas 
 
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de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p. 
86). 
Esse professor, embora consiga atrair a atenção dos aprendizes para o que ensina, não se 
acomoda, porquanto está sempre em busca de novos conhecimentos. Conhecimentos que nem 
sempre são acrescentados como sendo positivo, mas que legitimam aquilo que já acreditava ser 
importante em sua prática educacional. Olhar o mundo por diferentes posicionamentos é 
procurar entender como ocorrem os processos de mudanças,seja positiva e negativamente na 
esfera socioambiental. 
A realidade social e natural do campo é diferente da realidade da cidade, logo, o 
professor da escola do campo necessita fazer uma “reciclagem” em sua mente antes de trabalhar 
com as dimensões sociedade e natureza, para não se tornar apenas um reprodutor dos fatos 
sociais, mas para que consiga envolver tanto o conhecimento científico como o conhecimento 
não-científico referente a estas dimensões em sua prática de ensino sem dicotomizá-las e assim, 
atentar para mudanças de pensamento nos estudantes. 
Conforme Loureiro (2004, p. 78): 
Mudança de pensamento pressupõe mudança de percepção, de ligação sensível 
articulada aos processos racionais; pressupõe vinculação entre teoria e prática, ação e 
reflexão, entre indivíduo e sociedade, aspectos objetivos e subjetivos que definem nossa 
unidade social na natureza. 
 
A Educação Ambiental procura compreender as relações sociedade/natureza, na 
expectativa de intervir sobre os problemas e conflitos ambientais, onde destaca uma nova ética 
ambiental voltada à reconstrução dos valores ético-políticos, ressignificando o cuidado com a 
natureza e para com os outros. Mesmo porque, as relações sociais que perpetuam o mundo 
presente, sejam do indivíduo consigo próprio, com o outro ou ainda com o ambiente, são 
consideravelmente injustas, ecologicamente insustentáveis, economicamente deterministas, 
politicamente não-democráticas, eticamente utilitárias e que podem ser transformadas em direção 
contrárias (LIMA, 2004). 
Para que de fato, a Educação Ambiental na escola contribua para formação do cidadão 
do campo, é fundamental saber como ela é apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
 
 
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UNIDADE IV - EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO 
 
No Brasil, desde o século XVII, há registro de Leis estabelecidas sobre a proteção do 
meio ambiente. Conforme o passar dos anos, essas Leis foram evoluindo e estendendo-se no 
conceito de meio ambiente que de início ficava limitado à proteção da fauna e flora brasileira. Na 
época presente, o conceito de meio ambiente não está restrito à natureza e ao ser humano, 
podendo ser dividido em duas partes: meio ambiente natural e construído (ROCCO, 2002). 
Embora seja possível decidi-lo, não podemos esquecer que, hoje, estas partes estão em 
contínua relação, visto que, o ser humano é um ser social e natural. Partindo desse princípio, a 
Lei n. 6.938/81, especificamente, no Artigo 3º, destaca que meio ambiente é “o conjunto de 
condições, leis, influências e integrações de ordem física, química e biológica, que permite, 
abriga e rege a vida em todas as suas formas” (VEMAQA, 2000, p. 20). 
No mundo, notadamente, a partir da década de 70 (setenta) foram realizados encontros 
em alguns países, inclusive no Brasil, para tratar as questões ambientais dando um enfoque 
global. Em 1972, ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente: Declaração 
de Estocolmo sobre o Meio Ambiente, onde surgiram os princípios básicos para inserir e guiar os 
povos do mundo na preservação e na melhoria do meio ambiente. O princípio 19 refere-se a 
educação em assuntos ambientais, para as gerações jovens, para os adultos e dá ênfase especial 
aos menos favorecidos, ressaltando que proteção e melhoria do meio ambiente em sua plena 
dimensão humana é de responsabilidade dos indivíduos, empresas e comunidades (VEMAQA, 
2000). A cada encontro ficava ainda mais explícita à necessidade de pôr em prática as decisões 
adotadas sobre as questões ambientais. 
A realidade do planeta levou vários países a criar leis que dessem um enfoque maior aos 
problemas ambientais visando minimizar as agressões ambientais existentes tanto na esfera 
natural quanto na social. 
Perante essa realidade, o artigo 225 da Constituição brasileira, ressalta que: 
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do 
povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à 
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. 
§ 1º. Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao poder público: 
[...] 
VI. promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização 
pública para a preservação do meio ambiente; [...] (ROCCO, 2002, p. 36-37). 
 
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A Constituição com a pretensão de garantir a concretização desse direito ressalta, entre 
outros fatores, a importância da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, mas é preciso 
saber o que se entende por Educação Ambiental, que tratamento é necessário dar a ela no 
currículo escolar e como deve ser trabalhada no âmbito da sala de aula. 
Além disso, para pôr em prática a Educação Ambiental na escola exige dos professores 
um conhecimento sobre as questões ambientais a nível local, regional, nacional e mundial, não 
estamos dizendo que eles devem conhecer a fundo estas questões, porém sabemos que todas elas, 
seja de uma maneira mais simples ou mais complexa se interligam, por isso é importante que os 
professores conheçam essas questões. 
Em consonância com a Constituição, a Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe 
sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental, traz nos 
artigos 1º e 2º as seguintes afirmações: 
Art. 1º. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo 
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do 
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. 
Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação 
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis do ensino e 
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (ROCCO, 2002, p. 
225). 
 
Diante dessas afirmações, podemos compreender que a Educação Ambiental é 
abrangente, pois percorre diversas instituições governamentais e não-governamentais que 
propagam a defesa do meio ambiente, sendo este fundamental a todas as formas de vida. Entre 
essas instituições temos a escola, avaliada como a instituição educacional mais importante da 
atualidade, portanto, entendemos que a escola deve fazer valer seu papel dentro da sociedade, 
buscando através do manuseio de diversos componentes educacionais, formar o estudante para a 
vida em sociedade. 
A partir do conhecimento dos princípios básicos (artigo 4º.) e dos sete objetivos 
fundamentais (artigo 5º) da Educação Ambiental descritos na Lei mencionada anteriormente, 
entendemos o porquê de a Educação Ambiental ser um componente essencial e permanente da 
educação nacional, pois ela na escola pretende contribuir para a qualidade do meio ambiente, ou 
seja, qualidade de vida, despertando o estudante para as diferentes situações que envolvem a sua 
vida. Para isto é indispensável que a escola desenvolva a Educação Ambiental desde a Educação 
 
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Infantil, visto que, o artigo 10 da Lei 9.795/99 expõe que ela “será desenvolvida como uma 
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidade do ensino 
formal” (ROCCO, 2002, p. 228). 
Sabemos que a Educação Ambiental na escola é fundamental para a formação do 
cidadão, por trazer à luz as múltiplas e complexas relações envolvendo inúmeros aspectos 
essenciais à vida em sociedade, entretanto, necessitamos conhecercomo ela é apresentada pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, para assim, conduzirmos o conhecimento de modo que 
contribua significativamente na formação do cidadão do campo, ou seja, no desenvolvimento de 
capacidades que possibilitem aos estudantes intervir na realidade para transformá-la e não para 
aceitá-la de qualquer forma. 
O meio ambiente foi contemplado no currículo como um Tema Transversal e 
interdisciplinar e para estudo do meio é necessário o emprego da Educação Ambiental, uma vez 
que ela abrange todas as áreas do conhecimento não podendo torna-se uma matéria nem ficar 
restrita as disciplinas como Geografia, História ou Ciências Naturais, embora tenha um vínculo 
maior com estas disciplinas, por tratar as diferentes relações que ocorrem na esfera 
socioambiental, mas também é possível trabalhá-la em outras áreas do conhecimento. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética 
referem-se ao meio ambiente como Tema Transversal, por conter os seguintes critérios: Urgência 
social, por tratar as questões graves que se apresentam como obstáculos para a cidadania; 
Abrangência nacional, ou seja, pertinente a todo o país; possibilidades de ensino e aprendizagem 
no ensino fundamental, sendo possível o alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade; 
favorecer a compreensão da realidade e a participação social, que os alunos possam desenvolver 
a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a 
indiferença, intervir de forma responsável (BRASIL, 2001). Deste modo, os temas transversais 
trabalhados de forma contínua e integradora, possibilitam ao estudante desenvolver as 
capacidades vitais para se situar no mundo como ser natural, histórico e social. 
Os Temas Transversais devem ser trabalhados na escola através da transversalidade e da 
interdisciplinaridade para poderem ser abarcados pelos discentes de maneira que possam usar a 
aprendizagem desses temas em suas vidas. Ao abordar a transversalidade e a 
 
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interdisciplinaridade, os Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais 
e ética (2001, p. 40) afirmam que: 
Ambas – transversalidade e interdisciplinaridade – se fundamentam na crítica de uma 
concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos 
a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a 
necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. 
Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem 
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito 
principalmente à dimensão da didática. 
Neste sentido, a interdisciplinaridade faz questionamento ao fato de um objeto de estudo 
ser trabalhado em apenas uma área do conhecimento, mesmo que o objeto estudado faça parte da 
realidade circundante da escola não é possível conhecê-lo se for restrito a uma única disciplina, 
assim a interdisciplinaridade refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. E a 
transversalidade busca através da prática educativa constituir uma relação entre a realidade e os 
conhecimentos teoricamente sistematizados, isso significa que as questões que envolvem a nossa 
vida devem ser trazidas para a sala de aula, de modo que possamos aprender sobre a realidade e 
para a realidade (BRASIL, 2001). Assim, a transversalidade permite ao estudante enxergar um 
objeto de estudo por diferentes ângulos, como também, dá liberdade à escola para trazer saberes 
extraescolares presentes na realidade dos estudantes, dando um sentido social aos conhecimentos 
aprendidos na escola. 
Na Educação Ambiental, a aprendizagem da realidade socioambiental dar-se-á de 
maneira interdisciplinar e transversal em cada série do Ensino Fundamental, momentos em que 
os estudantes estão construindo seus valores, atitudes e reconhecendo normas. Essa construção é 
dependente das relações interpessoais que estabelecem em diferentes contextos, um deles o 
escolar, por isso, [...] não só entre o professor e alunos, mas também entre os próprios alunos, o 
grande desafio é colocar-se no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivações 
aos interpretar suas ações. Isso envolve a atitude de solidariedade e a capacidade de conviver 
com as diferenças (BRASIL, 2001, p. 45). 
Mesmo nos primeiros anos do Ensino Fundamental podemos oferecer informações, 
vivências e reflexões sobre as causas e as nuanças dos valores que orientam para vida em 
 
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sociedade e que podem ser transformados. O que pretendemos através da Educação Ambiental 
Popular na escola não é adestrar os estudantes lhes ensinando valores e normas de boa 
convivência sem permitir-lhes desenvolver um pensamento crítico diante das questões 
ambientais que de alguma maneira afeta a sua vida, mas através da “[...] relação entre autonomia 
e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados” 
(BRASIL, 2001, p. 47), mesmo porque “estabelecer relações de autonomia, necessárias à postura 
crítica, participativa e livre pressupõe um longo processo de aprendizagem até que os alunos 
sejam capazes de atuar segundo seus próprios juízos” (BRASIL, 2001, p. 47). 
As relações sociais que ocorre no ambiente da sala de aula, seja professor/estudante(s) 
e/ou estudante/estudante(s), são oportunidades cruciais para o professor que vê o estudante como 
um ser historicamente situado, enfatizar os assuntos ambientais de modo a provocar situações 
que o leve a pensar seu papel no mundo, enquanto ser social, histórico e natural. De acordo com 
Travassos (2004), os estudantes carecem ser habilitados para conhecerem seu ambiente e agirem 
em defesa dele, visto que este os afeta ou é afetado por eles, cabendo ao professor, o papel de 
promover a educação para o meio ambiente. 
O professor, enquanto facilitador do conhecimento precisa criar situações-problemas 
que envolvam as questões socioambientais presentes na comunidade onde a escola está inserida, 
como também as questões planetárias, e que ao longo da história da humanidade gerou e 
continua gerando problemas drásticos na esfera social de muitas sociedades do mundo. 
Neste sentido, é preciso ter consciência que apenas ensinar os conteúdos das disciplinas 
não ajudará os sujeitos a construírem uma identidade cultural com valores ético-políticos 
ambientais, é necessário repensar a prática educacional voltada para formação de pessoas 
comprometidas com as relações presentes em seu cotidiano. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente: saúde, nos informam que a 
principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de 
cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo 
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso 
é necessário que, mais do que informações de valores, com o ensino e a aprendizagem de 
habilidades e procedimentos. 
 
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E esse é um grande desafio para a educação. Comportamentos “ambientalmente 
corretos” serão aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de 
higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser 
exemplos disso (BRASIL, 2001, p. 29). 
Portanto, cabe ao professor a responsabilidade de não reproduzir as informações,mas 
levantar questionamentos sobre as questões ambientais, com a pretensão de abrir os olhos dos 
estudantes para se perceberem como cidadãos que carecem de novos conhecimentos ou 
reformular suas ideias para fazerem escolhas, as quais possam avaliar como sendo adequadas as 
suas necessidades individuais e coletivas, ou seja, à sua vida. Sendo assim, incumbe ao professor 
à opção de escolher qual Educação Ambiental utilizar para ajudar os estudantes a se tornarem 
conscientes, críticos, reflexivos e atuantes na sociedade, visando contribuir para uma educação 
libertadora dos processos de dominação. 
 
 Mais um pouco!!! 
 
QUESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE 
 
Gustavo da Costa Lima 
 
O Problema 
 
Este trabalho se inscreve no contexto da questão socioambiental que, nas décadas 
recentes, vem despertando preocupações e crescente interesse social. Os últimos anos têm 
testemunhado o caráter problemático que reveste a relação entre a sociedade e o meio ambiente. 
A questão ambiental, neste sentido, define, justamente, o conjunto de contradições 
resultantes das interações internas ao sistema social e deste com o meio envolvente. São 
situações marcadas pelo conflito, esgotamento e destrutividade que se expressam nos limites 
materiais ao crescimento econômico exponencial; na expansão urbana e demográfica; na 
tendência ao esgotamento de recursos naturais e energéticos não-renováveis; no crescimento 
acentuado das desigualdades socioeconômicas intra e internacionais, que alimentam e tornam 
 
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crônicos os processos de exclusão social; no avanço do desemprego estrutural; na perda da 
biodiversidade e na contaminação crescente dos ecossistemas terrestres, entre outros. 
São todas realidades que comprometem a qualidade da vida humana em particular e 
ameaçam a continuidade da vida global do planeta. De fato, a questão ambiental revela o retrato 
de uma crise pluridimensional que aponta para a exaustão de um determinado modelo de 
sociedade que produz, desproporcionalmente, mais problemas que soluções e em que as soluções 
propostas, por sua parcialidade, limitação, interesse ou má fé, acabam por se constituir em novas 
fontes de problemas. 
A questão ambiental, por outro lado, agrega à realidade contemporânea um caráter 
inovador: por sua capacidade de relacionar realidades até então, aparentemente desligadas; de 
mostrar a universalidade - embora com variações regionais - dos problemas socioambientais 
contemporâneos e por alertar para a necessidade de se promover mudanças efetivas que 
garantam a continuidade e a qualidade da vida no longo prazo. 
Isto significa que, às ameaças sócio-políticas e econômicas de sempre, se acrescem os 
imperativos ambientais de como se administrar e garantir recursos vitais e finitos como o solo, a 
água e a energia- para citar os mais óbvios- em um sistema social caracterizado pela 
desigualdade e insustentabilidade. 
Além disso, o fato de problematizar a destrutividade potencial da sociedade industrial e 
a finitude dos recursos naturais traz à tona a fragilidade e a provisoriedade do complexo vital, e 
nos remete a uma reflexão mais profunda e abrangente sobre o valor de nosso modelo 
civilizatório, despertando novos sentidos e oportunidades de vida e mudança. 
A própria natureza da crise ambiental, que coincide com outras mutações históricas 
significativas no campo econômico, tecnológico, cultural e político, tem propiciado curiosas 
oportunidades de reflexão e ação, orientadas para novas sínteses que articulam economia e 
ecologia, ética e política, ciência e religião, cultura e natureza, ciências naturais e sociais, entre 
outras dicotomias. 
O momento, portanto, sugere um movimento de transição, um clima de incertezas, um 
desgaste de velhas fórmulas sociais, uma apreensão angustiada com o futuro e uma possibilidade 
de novas sínteses. Por essas razões, a questão ambiental tem, gradualmente, conquistado 
 
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reconhecimento social e suscitado debates que buscam compreendê-la e encontrar respostas 
compatíveis com a magnitude do problema. 
Mais especificamente, o presente estudo tem por objeto um recorte dessa questão 
socioambiental mais abrangente, concentrando-se em uma análise da relação entre a educação e 
o meio ambiente. Neste sentido, se propõe a debater a relação entre educação e questão 
ambiental através de uma análise das concepções políticas e éticas subjacentes às principais 
propostas educacionais dirigidas ao meio ambiente. 
A opção de articular a educação e o meio ambiente se deve a uma série de motivos 
associados. Figura, em primeiro lugar, a importância da educação enquanto instrumento 
privilegiado de humanização, socialização e direcionamento social. Está claro que, como toda 
prática social, ela guarda em si as possibilidades extremas de promover a liberdade ou a 
opressão, de transformar ou conservar a ordem socialmente estabelecida. 
Nesse sentido, embora não seja o único agente possível de mudança social, é um dentre 
outros processos onde essa potencialidade se apresenta (ARANHA, 1989; BRANDÃO, 1995b). 
Não entendemos a educação como uma panaceia capaz de solucionar todos os problemas sociais, 
mas também consideramos não ser possível pensar e exercitar a mudança social sem integrar a 
dimensão educacional. Vernier (1994), analisando a crise ambiental e seus impasses, sugere um 
conjunto de caminhos que, articulados, podem gerar respostas aos problemas ambientais. 
Esses caminhos apontam para: o estabelecimento de normas e princípios legais; os 
estímulos econômico e fiscais; a mobilização dos cidadãos, da opinião pública e associações 
civis; a educação para o ambiente; a contribuição da pesquisa científica; a iniciativa dos 
organismos internacionais e a coordenação das políticas públicas favoráveis à qualidade e a 
defesa da vida (VERNIER, 1994). 
A questão educacional comporta uma dualidade e pode ser conduzida de uma forma 
libertadora ou opressora, a depender da luta entre concepções, valores e práticas sociais dos 
grupos que dividem e disputam o mesmo campo. Assim tanto a educação quanto a questão 
ambiental, apesar das múltiplas dimensões que envolvem são, em nosso entendimento, questões 
essencialmente políticas, que comportam visões de mundo e interesses diversificados. 
Observamos, entretanto, que as propostas educacionais para o meio ambiente têm em 
geral enfatizado os aspectos técnicos e biológicos da educação e da questão ambiental, em 
 
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detrimento de suas dimensões políticas e éticas. Consideramos essa uma compreensão redutora e 
equivocada do problema que merece ser debatida e explicitada, já que se reflete na formação e na 
ação dos indivíduos e grupos envolvidos com o tema e, por extensão, com toda a realidade 
socioambiental. 
Buscaremos, assim, debater a relação entre meio ambiente e educação tendo como fio 
condutor uma análise crítica das propostas educacionais voltadas ao ambiente. Para tanto, 
desenvolveremos o problema através de alguns passos que se apresentam: seus antecedentes 
históricos, uma análise das principais tendências da educação para o meio ambiente, a crítica 
dessas principais propostas e um exercício de construção de uma nova proposta capaz de superar 
ou minimizar os reducionismos aqui observados. 
 
O contexto Histórico 
 
Conforme já indicamos, a questão ambiental emerge como problema significativo a 
nível mundial em torno dos anos 70, expressando um conjunto de