Currículo-em-Movimento-das-Escolas-piloto-do-Novo-Ensino-Médio_25mar20

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Brasília, DF 
2019
 
 
 
Governador do Distrito Federal 
Ibaneis Rocha 
 
Secretário de Estado de Educação 
João Pedro Ferraz dos Passos 
 
Secretário Executivo 
Quintino dos Reis Borges Filho 
 
Subsecretário de Educação Básica 
Helber Ricardo Vieira 
 
 
 
Diretor de Ensino Médio 
Fernando Wirthmann Ferreira 
 
Coordenador Distrital de Currículo 
Júlio César da Silva 
Simone Alves Cortes 
Alessandra Edver Mello dos Santos 
 
Coordenador de Etapa – Ensino Médio 
Richard James Lopes de Abreu 
 
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS 
Luciano Dartora (Coordenador de área) 
Adriana Cristina Ferreira Lopes (redatora) 
Anderson Rodrigues de Miranda (redator) 
Elison Oliveira Franco (redator) 
Erla Delane Fonseca Almeida Cassel (redatora) 
Giovani Fama de Freitas Morato (redator) 
Patrícia Souza Melo (redatora) 
Vânia da Costa Amaral (redatora) 
 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 
Érika Botelho Guimarães Rijo Alves (Coordenadora de área) 
Karynne Hellen Pinto de Oliveira (redatora) 
Kelen Cristina Pereira de Souza (redatora) 
 
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 
Daniel Louzada da Silva (Coordenador de área) 
Ana Cristina de Almeida (redatora) 
Elvis Domingues Moreno Seimetz (redator) 
Lilian Cristina da Ponte e Sousa Sena (redatora) 
Vitor Rios Valdez (redator) 
 
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 
Eric Carneiro dos Santos (Coordenador de área) 
Alessandra Batista de Oliveira (redatora) 
Antônio Carlos de Rezende Filho (redator) 
Gilvan Charles Cerqueira de Araújo (redator) 
Vinícius Silva de Souza (redator) 
Vivina Amorim Sousa (redatora) 
 
Redatores de textos introdutórios 
Ana Cristina de Almeida (redatora) 
Adeir Ferreira Alves (redator) 
Aldenora Conceição de Macedo (redatora) 
Amélia Moura Nakao (redatora) 
Flávia Basso Rebelato (redatora) 
Hugo de Carvalho Sobrinho (redator) 
Lúcia Nascimento Andrade (redatora) 
 
 
 
Mércia Vandecira Nunes de Paiva (redatora) 
Richard James Lopes de Abreu (redator) 
Simione de Fátima César da Silva (redatora) 
Vanessa Pereira Arruda (redatora) 
Sttela Pimenta Viana (redatora) 
Valdir Sodré (redator) 
 
Articuladores 
Fernando Wirthmann Ferreira (Articulador de Itinerários Formativos) 
Paulo Henrique Alves Guimarães (Articulador de Conselho) 
Simione de Fátima César da Silva (Articulador de Educação Profissional e Técnica) 
 
Revisores 
Giovani Fama de Freitas Morato (Coordenador de Revisão) 
Alzira Neves Sandoval 
Deise Librelotto Scherer 
Estêvão Campos de Paiva 
Juscelino Francisco do Nascimento 
Lígia Carolina Santana Catunda Sardinha 
Kelly Cristina de Almeida Moreira 
Luciano Dartora 
Patrícia de Carvalho Galieta Tomaz 
Sônia Margarida Ribeiro Guedes 
 
Colaboradores: 
Ana Carolina Mendes; Angela Marques Almeida; Bruno Luiz Sousa Clemente; Cilene Rodrigues Carneiro 
Freitas; Cristiano de Souza Calisto; Daniel Iberê Alves da Silva; David Henrique de Moraes Ribeiro; 
Euclides Chacon Neto; Flora Laviola Martins Corrêa; Francisco Gomes de Sá; George Amilton Melo 
Simões; Getúlio Lins Gomes; James Duílio de Sousa Melo; Jean François de Figueiredo Sirino; Joelma 
Bomfim da Cruz Campos; Juliane Amorim Oliveira; Leonardo Castro de Carvalho; Luís Gustavo Ferrarini 
Venturelli; Luiza Paula Araújo de Oliveira; Marcio Mello Nobrega Soares; Marco Antônio Custódio 
Queiroz; Maria do Rosário Cordeiro Rocha; Mariene Helmer Silva Alves; Marine Souza Lima; Natan 
Ribeiro Alves; Nelson Fernando Inocêncio da Silva; Ozania Vieira de Freitas; Raissa Bisinoto Matias; 
Samara Madureira Brito Korb; Tiago Gonzaga Peixoto; Vanessa Nascimento Freitas 
Apoio técnico-administrativo 
Carlos Roberto do Nascimento 
 
Imagem da capa: 
Pixabay 
 
Capa e programação visual 
Frank Alves 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................... 8 
HISTÓRICO E BASES LEGAIS DO CURRÍCULO .................................................................... 9 
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE ................................................. 12 
Protagonismo e Identidades ...................................................................................................... 13 
Competências do Século XXI ................................................................................................... 15 
Pesquisa e Iniciação Científica ................................................................................................. 15 
EIXOS TRANSVERSAIS ............................................................................................................ 18 
EDUCAÇÃO INTEGRAL ........................................................................................................... 24 
Ensino Médio Em Tempo Integral ............................................................................................ 24 
PROJETO DE VIDA .................................................................................................................... 27 
INTRODUÇÃO À FORMAÇÃO GERAL BÁSICA ................................................................... 31 
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS ............................................................................. 32 
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS - – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ........... 41 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS ............................................................................. 57 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS - – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM .......... 64 
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ........................................................ 70 
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS– OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 77 
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS ................................................................ 83 
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 90 
ITINERÁRIOS FORMATIVOS ................................................................................................... 96 
Objetivos e Princípios ............................................................................................................... 97 
Eixos Estruturantes ................................................................................................................... 98 
Eixos Estruturantes dos Itinerários Formativos ........................................................................ 98 
Formas de Ofertas dos Itinerários Formativos .......................................................................... 99 
Estrutura de Oferta .................................................................................................................... 99 
Projeto de Vida ........................................................................................................................ 100 
Eletivas Orientadas ................................................................................................................. 101 
Trilhas de Aprendizagens ........................................................................................................ 104 
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS ........................................................................... 113 
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS – ITINERÁRIOS FORMATIVOS .................... 115 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS ........................................................................... 117 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS – ITINERÁRIOS FORMATIVOS ................... 124 
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ...................................................... 126 
 
 
 
 
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS – ITINERÁRIOS FORMATIVOS
 ................................................................................................................................................. 136 
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS .............................................................. 141 
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS – ITINERÁRIOS FORMATIVOS ...... 145 
ITINERÁRIO DE EDUCAÇÃOPROFISSIONAL ................................................................... 147 
Caracterização da Educação Profissional ................................................................................ 147 
Princípios da Educação Profissional ....................................................................................... 149 
Organização, Formas e Modalidades de Oferta ...................................................................... 152 
Operacionalização ................................................................................................................... 153 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TÉCNICA – ITINERÁRIOS FORMATIVOS ................ 157 
AVALIAÇÃO .............................................................................................................................. 161 
 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
8 
APRESENTAÇÃO 
 
O Currículo em Movimento das Escolas-piloto do Novo Ensino Médio constitui-se como 
um dos documentos orientadores do processo pedagógico para implementação do Novo Ensino 
Médio na rede pública de ensino do Distrito Federal. Surge como o instrumento balizador de 
articulação entre a nova legislação para esta etapa da educação e as intencionalidades 
pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) para formação 
de suas juventudes. 
 O Currículo está organizado em 14 capítulos principais. Em seu capítulo introdutório, 
Histórico e Bases Legais do Currículo, começa por discorrer sobre seu próprio processo de 
construção, reafirmando seu compromisso com todos os marcos legais que, a partir da Lei 
13.415/2017, passam a nortear a construção de uma nova proposta de educação para o Ensino 
Médio. 
 Os capítulos seguintes estabelecem os princípios que se espera para a educação de 
Ensino Médio no Distrito Federal, considerando os aspectos pedagógicos e organizacionais da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e também os pressupostos teóricos já estabelecidos 
em seus próprios documentos. Assim, a SEEDF traz à discussão importantes temáticas, como 
os Desafios da Educação no Século XIX, o papel dos Eixos Transversais na Educação 
Básica, sua concepção de Educação Integral, e Projeto de Vida, assunto que ganha destaque 
e relevância à medida que se apresenta como elo entre os sentidos da educação, a realidade do 
estudante e suas próprias escolhas. 
 Na operacionalização das aprendizagens, o currículo está organizado em duas partes 
intercomplementares: a parte de Formação Geral Básica e os Itinerários formativos. A Formação 
Geral Básica é composta pelas quatro áreas do conhecimento (Linguagens e suas tecnologias, 
Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas). Cada área do conhecimento abrange os saberes específicos de seus 
componentes curriculares. Por sua vez, os Itinerários Formativos, além das quatro áreas da 
Formação Geral Básica, contempla um quinto itinerário: a Educação Profissional e Técnica. 
 Tanto a Formação Geral Básica quanto os Itinerários Formativos estruturam-se em torno 
de objetivos de aprendizagem. Estes objetivos foram construídos a partir de uma releitura das 
habilidades e competências da BNCC, de maneira suplementar às aprendizagens que a SEEDF 
compreende como essenciais para seu público. Os objetivos de aprendizagem se constituem 
como importante elemento deste currículo, uma vez que foram constituídos de forma a privilegiar 
o trabalho interdisciplinar dentro de cada área, ao articular os saberes específicos dos 
componentes curriculares a partir de um ponto de vista global de determinado campo de saber. 
 Por fim, este Currículo lança um olhar atento ao processo avaliativo. O último capítulo do 
currículo, Avaliação, trata especificamente deste momento, pois “configura-se como um dos 
pilares do processo pedagógico”. Neste documento curricular, busca-se, ao tratar de educação, 
superar antigos paradigmas, em que avaliação é sinônimo de medidas punitivas. Aqui, avaliação 
é parte do processo educativo, que acompanha todo o processo pedagógico e envolve todos os 
atores da aprendizagem. 
 Pensado e escrito a muitas mãos, este currículo, ao concretizar-se em sala de aula a 
partir de sua implementação nas escolas-piloto do Novo Ensino Médio, abre caminhos para 
construção de novas oportunidades na educação básica no Distrito Federal, fortalecendo sonhos 
e esperanças para todos aqueles que dele se valerem para construir seus projetos de vida.
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
9 
HISTÓRICO E BASES LEGAIS 
DO CURRÍCULO 
 
A construção da primeira edição do Currículo em Movimento da Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal (SEEDF) teve início em 2011 e partiu de uma ampla revisão do 
Currículo Experimental, que era a proposta curricular em discussão na rede desde 2007 
(DISTRITO FEDERAL, 2014). Por meio de plenárias públicas e outras instâncias de discussão, 
foram ouvidos especialistas, professores, estudantes e pais, e, por fim, ao longo dos anos de 
2012 e 2013, foram constituídos grupos de trabalho com a finalidade de sistematizar todas as 
contribuições recebidas durante essas discussões. O resultado foi a primeira edição do Currículo 
em Movimento, implementado na rede pública a partir de 2014. 
 Em se tratando de Ensino Médio, a intenção era criar uma identidade para essa etapa 
da educação com a finalidade de atender aos anseios do seu público, que se caracteriza pela 
diversidade e heterogeneidade e apresenta múltiplos interesses e necessidades que permeiam 
o horizonte do cidadão contemporâneo (DISTRITO FEDERAL, 2014). Foram, então, definidos 
objetivos que orientaram o trabalho pedagógico, com a finalidade de reduzir os índices de 
reprovação e de evasão, para melhorar a qualidade da relação professor-aluno, redimensionar 
os espaços de formação continuada e aperfeiçoar a troca de experiências e as condições 
pedagógicas do espaço-tempo escolar (DISTRITO FEDERAL, 2014). Longe da pretensão de 
tornar-se um currículo ideal, definitivo ou estático, o Currículo em Movimento concretizou-se, no 
cotidiano escolar, como instrumento indispensável ao processo pedagógico e importante aliado 
do professor, dos demais profissionais da educação e da comunidade escolar. 
 Com as atualizações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)1, introduzidas pela 
Lei n° 13.415/20172 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), 
alteradas pela Resolução CNE/CEB nº 3/20183, a organização curricular do ensino médio ganha 
novas possibilidades. Além da Formação Geral Básica, constituída por até 1800 horas, definidas 
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o currículo passa também a ser composto pelos 
Itinerários Formativos, com o mínimo 1200 horas. Esses itinerários são regulados pela Portaria 
nº 1.432/20184 e têm a finalidade de flexibilizar as formas de oferta dessa etapa e favorecer as 
escolhas do estudante de acordo com seus interesses e suas necessidades pedagógicas. 
 Em 2017, após aprovação pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), o Ministério da 
Educação (MEC) homologou a BNCC para as etapas da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental. Assim, ao longo de 2018, a SEEDF mobilizou-se para o processo de revisitação 
do currículo dessas etapas, concluindo o processo em dezembro desse mesmo ano. Na ocasião, 
foi adotada a opção de dar continuidade aos pressupostos teóricos então vigentes no Currículo 
 
1 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
2 Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do 
Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro 
de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas 
de Ensino Médio em Tempo Integral. 
3 Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 
4 Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, que estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários 
formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
10 
em Movimento, considerando seus princípios fundamentais para a formação do público 
estudantil do Distrito Federal. 
 Desse modo, e respeitando-se a vontade expressa pelo coletivo de profissionais 
envolvidos na revisitação do Currículo e pela comunidade escolar, foram mantidos os 
fundamentos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica, assentada sobre as bases da Psicologia 
Histórico-Cultural, em uma concepção de educação integral e integrada, visando à formação de 
cidadãos comprometidos com a prática da cidadania, reconhecedores dos valores da 
democracia, da sustentabilidade, da justiça social e dos direitos humanos: 
É importante mencionar que a pedra fundamental no processo de análise 
se deu do próprio currículo que a SEEDF já possuía, na intenção de 
provocar um diálogo do Currículo em Movimento, lançado em 2014, com 
a nova legislação. Portanto, este movimento não tem a intenção de 
desconsiderar o processo coletivo e colaborativo de constituição da 
primeira edição do Currículo, pois valoriza todo seu processo histórico e 
que emerge de sua elaboração (DISTRITO FEDERAL, 2018, p. 8). 
 Em 2019, com a homologação da BNCC para o Ensino Médio, os desafios continuam, 
mas agora com a proposta de revisitação do Currículo em Movimento para essa etapa da 
educação, que deve considerar as atualizações da legislação vigente, sobretudo o texto da LDB, 
das DCNEM e dos Referenciais Curriculares para Elaboração de Itinerários Formativos (Portaria 
nº 1.432/2018), sem perder de vista os princípios basilares da educação expressos na 
Constituição Federal de 1988. 
 A revisitação do Currículo em Movimento da SEEDF para o Ensino Médio pressupõe 
desafios variados, tanto de ordem prática quanto de concepção político-pedagógica, 
principalmente no que diz respeito à definição da proposta de formação de cidadãos conscientes 
e compromissados com valores humanos e sociais. Nesse sentido, é imprescindível pensar as 
especificidades da etapa e considerar as experiência atuais para balizar a construção de um 
novo currículo, sintonizado com os interesses juvenis e com os valores da cidadania, da 
sustentabilidade, da diversidade e com os desafios do mundo do trabalho. 
 Os pressupostos teóricos do Currículo em Movimento, consagrados na nova edição do 
currículo para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, são cânones da 
construção de uma educação de qualidade, focada na formação do sujeito crítico, participativo e 
autônomo, e devem ser considerados. No entanto, ante os desafios da construção de um novo 
Ensino Médio, pautado pela proposta de flexibilidade, inovação e protagonismo juvenil, faz-se 
necessária a ampliação de possibilidades teóricas que possam embasar o fazer pedagógico para 
a etapa, a fim de construir um currículo condizente com os interesses e desafios da sociedade 
contemporânea. 
 Com esse espírito, no início em 2019, foi formada uma equipe de redatores com 
representatividade de diversas instâncias da SEEDF para o processo de revisitação do Currículo 
em Movimento do Ensino Médio, de forma a promover o amplo debate e a articulação de ideias. 
Em seguida foi criada uma rede de colaboradores com representantes de diversos setores da 
sociedade civil. Além do trabalho de escuta permanente dos principais atores do cenário da 
educação no Distrito Federal, houve, no segundo semestre, discussões com as escolas-piloto 
do Novo Ensino Médio e uma abrangente consulta, aberta a toda a população por meio do sítio 
da SEEDF. 
 O resultado é um currículo realizado com a colaboração dos diversos atores da educação, 
voltado aos anseios do público que compõe a etapa final da Educação Básica, promotor da 
inclusão, dos valores democráticos e sustentáveis, do protagonismo juvenil e alinhado ao uso 
consciente e produtivo das novas tecnologias. 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
11 
 
 
Referências 
 
DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento do Distrito Federal: Ensino Médio. 1ª ed. 
Brasília: SEEDF, GDF, 82 p., 2014. 
_____. Currículo em Movimento do Distrito Federal: Educação Infantil. 2ª ed. Brasília: SEEDF, 
GDF, 103 p., 2018. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília: 1996. 
_____. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996 [...]. Brasília: 2017. 
_____. Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais para a 
elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino 
Médio. Brasília: MEC, 2018. 
______. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018. 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
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DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NA 
CONTEMPORANEIDADE 
 
A educação na contemporaneidade possui, em sua configuração, diversos desafios alicerçados 
nos modelos das escolas modernas, na transitoriedade do tempo e do espaço, nas novas 
identificações, nos deslocamentos das carreiras e, principalmente, na maneira como 
apreendemos, percebemos e produzimos conhecimentos. 
 Nos modelos educacionais dos séculos anteriores, a posição do estudante estava 
pautada no acúmulo de conhecimentos, na racionalidade, na escolha de uma carreira para a vida 
e na disciplina por meio de prescrições e normatizações de comportamentos, atitudes, hábitos e 
habilidades. Ou seja, a educação estava voltada para as questões da organização da sociedade 
do momento, e não para as questões da singularidade do sujeito. 
Todas essas questões já extrapolaram os muros da escola e estão 
presentes em estudos e pesquisas da literatura educacional, que discutem 
suas implicações pedagógicas, bem como sua dimensão histórico-
cultural. Green e Bigun (1995) têm se destacado por estabelecer a 
diferença histórica entre o aluno de ontem e o de hoje. Para eles, os alunos 
que estão em nossas escolas são radicalmente diferentes dos alunos de 
épocas anteriores por apresentarem uma “historicidade pós-moderna”, 
constituída por um conjunto de práticas culturais responsáveis pela 
“produção” de sujeitos particulares, específicos, com identidades e 
subjetividades singulares (SOBRINHO, 2010, p. 2). 
 Na contemporaneidade, sabe-se que cada jovem possui uma inteligência diferente. Em 
vista disso, somos convidados a perceber e a escutar o que ele necessita, garantindo um 
território de convivências e realidades capaz de gerar a compreensão dos sentidos e a produção 
e assimilação dos conhecimentos. A educação dispõe, como premissas, das competências do 
século XXI, que alicerçam a Base Nacional Comum Curricular por meio do pensamento crítico, 
cooperativo e responsável, promotores da autonomia, da empatia e da cidadania. Na segunda 
edição do Currículo em Movimento do Ensino Médio, essas premissas consubstanciam-se em 
objetivos de aprendizagens, que estruturam o saber em todas as áreas do conhecimento e 
também nos itinerários formativos, os quais compõem a parte flexível do currículo, garantindo 
que o estudante possa escolher conforme suas potencialidades, seus interesses e suas 
necessidades pedagógicas. 
 Vale ressaltar que os estudantes estão em um espaço-tempo real e virtual 
simultaneamente, o que exige da educação e dos docentes processos de ensino e aprendizagem 
centrados em modelosque entrecruzam conhecimentos, saberes, cultura digital e um olhar 
atento e sensível. Sobrinho (2010) afirma que o estudante, por sua vez, tem um grande 
envolvimento com as linguagens e narrativas de caráter virtual, acessando e interagindo com as 
comunidades virtuais disponíveis nas diferentes redes sociais (SOBRINHO, 2010, p. 10). 
 Questões como os deslocamentos de carreiras e a necessidade de sujeitos criativos, 
colaborativos, empreendedores e hábeis em resolver problemas têm respaldado uma mudança 
significativa nas formas e nos modelos educacionais vigentes, da mesma forma que a evasão e 
os rendimentos desfavoráveis dos estudantes indica, que a educação necessita de alicerces 
pautados na contemporaneidade e na singularidade do sujeito, a fim de se adequar às 
competências do século XXI. 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
13 
 
Referências 
SOBRINHO, A. F. O Estudante não é mais aquele! E agora, Professor? Anais do I Seminário 
Nacional Currículo em Movimento. Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010. 
 
Protagonismo e Identidades 
 Protagonismo é uma palavra de origem grega ‒ “protagonistés” ‒ em que “protos” significa 
principal ou primeiro e “agonistés” significa lutador ou competidor. É um termo muito usado para 
referir-se ao personagem principal de uma peça de teatro ou de um romance e foi incorporado à 
educação, principalmente por Antonio Carlos Gomes Costa, para enfatizar práticas educativas 
elaboradas para os adolescentes, nas quais eles são o elemento principal. De acordo com Costa 
(2001, p. 9 apud FERRETI, ZIBAS, TARTUCE, 2004, p. 416), o jovem é o personagem principal 
do processo educativo, participando de todas as etapas, desde criação, execução e até avaliação 
de ações propostas. Dessa forma, o protagonismo incentiva a participação social dos jovens com 
base não apenas no seu desenvolvimento pessoal, mas, sobretudo, no fortalecimento das 
comunidades em que ele está inserido. Tal perspectiva propõe a atuação do professor na 
identificação das expectativas e necessidades de crescimento integral de seus estudantes, 
revelando novos espaços e mais oportunidades, tendo-os como parceiros e colaboradores. 
 Uma dimensão que precisa ser compreendida pelos professores do Ensino Médio é o 
reconhecimento da juventude, pois, para muitos, trabalhar com as novas gerações representa 
um grande desafio. Buscar entender o que é a juventude, qual é a relação do jovem com o mundo 
atual, como as identidades juvenis são construídas socialmente, assim como buscar entender a 
relação do jovem com as tecnologias, o mundo do trabalho e a escola são elementos importantes 
para a compreensão e o desenvolvimento do trabalho do docente. 
 Os estudantes devem desenvolver ainda a capacidade de estabelecer diálogos ‒ entre 
indivíduos, grupos sociais e cidadãos de nacionalidades, saberes e culturas distintas ‒, elemento 
essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade, capaz 
de relacionar os saberes construídos em sala de aula com o seu cotidiano. Esse compromisso 
da escola junto à sua prática fortalece a educação ao buscar desenvolver uma consciência 
reflexiva e transformadora sobre o conhecimento e sua realidade social, histórica e política. 
 A percepção da integração necessária entre os estudantes é peça fundamental para a 
construção de um cidadão crítico e participativo em sua sociedade, visto que 
a educação constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de 
experiências, em que cada envolvido discute suas ideias e concepções. A 
dialogicidade constitui-se no princípio fundamental da relação entre 
educador e educando. O que importa é que os professores e os alunos se 
assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996, p. 96). 
 Desse modo, o desafio é passar a compreender os temas e as aprendizagens das áreas 
do conhecimento em articulação com as experiências e os saberes dos estudantes, a fim de que 
possam utilizar o conhecimento construído em suas realidades socioculturais, pois “não é 
possível educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educação sem ensino é vazia e degenera 
com grande facilidade numa retórica emocional e moral” (ARENDT, 1957, p. 165). 
 Nessa perspectiva, o currículo propõe a formação de indivíduos capazes de lidar com os 
desafios individuais e coletivos impostos por demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Para a concretização desse objetivo, é 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
14 
necessário um conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que visem promover 
o desenvolvimento dos estudantes em suas dimensões intelectual, física, social e cultural. 
 Um ponto imperativo no processo de formação integral dos indivíduos é a compreensão 
e o manejo das emoções de forma empática e responsável, ou seja, é necessário que os 
estudantes desenvolvam as competências ligadas a autoconsciência, autogestão, consciência 
social, empatia, cooperação e tomada de decisões conjuntas e conscientes, nos âmbitos social, 
ambiental e técnico-científico. 
 Ao fundamentar a prática pedagógica na interdisciplinaridade, por meio das áreas do 
conhecimento, como previsto na BNCC e nos demais instrumentos normativos e norteadores do 
Novo Ensino Médio ‒ como a Portaria nº 1432/2018, que versa sobre os Itinerários Formativos 
do Ensino Médio, a Nota Técnica nº 2/2019 - CEDF, que dispõe sobre a organização curricular 
do Ensino Médio na proposta pedagógica escolar e a Resolução nº 3/2018, que atualiza as 
DCNEM ‒, encontramos conexões possibilitadoras de formação solidária, protagonista, crítica e 
sustentável dos estudantes, para que esses construam um olhar complexo sobre a realidade e 
os fenômenos sociais, apreendendo a sociedade como um todo integrado, na qual o jovem se 
insere e se vê como sujeito. 
 Nesse contexto, espera-se que os sujeitos da aprendizagem desenvolvam ações mais 
autorais e percebam que são protagonistas da própria história, capazes de compreender a 
sociedade e as desigualdades socioculturais do mundo e, ainda, propor mudanças nas 
realidades sociais vividas, atuando de forma cidadã, reflexiva, emancipatória e sustentável. Além 
dos pressupostos da formação integral e holística para o Ensino Médio, os estudantes devem, 
também, aprender a gerir suas escolhas, refletindo sobre seus objetivos e aprendendo a planejar, 
estabelecer metas e realizar, com autoconfiança e determinação, seus projetos de vida. 
 
Referências 
ARENDT, H. A crise na educação. New York: Partisan Review, 1957, p. 165. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 2018a. Disponível em: 
<http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622>. Acesso 
em: 16 ago. 2019. 
_____. Ministério da Educação. Portaria nº 1.432/18, de 08 de novembro de 2018. Estabelece 
os referenciais para a elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes 
Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996. 
DISTRITO FEDERAL. Nota Técnica Nº 2/2019-CEDF. Dispõe sobre a organização curricular do 
Ensino Médio na Proposta Pedagógica. Brasília, 2019. 
FERRETI, C. J.; ZIBAS, D. M. L.; TARTUCE, G. L. B. P. Protagonismo juvenil na literatura 
especializada e na reforma do Ensino Médio. Caderno de Pesquisas [online]. 2004, vol. 34, n. 
122, pp. 411-423. ISSN 0100-1574. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0100-
15742004000200007>. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz 
e Terra, 1996. p. 96. 
 
 
 
 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
15 
Competências do Século XXI 
 O século XXI tem sido marcado pelo ritmo dinâmico de mudanças, com tecnologias mais 
rápidas e ágeis, onde tudo está conectado. Uma descoberta acontece em um lugar e 
rapidamente reverbera uma onda emtodo o planeta, causando impacto nas ações do cotidiano, 
no trabalho e principalmente na maneira como apreendemos e percebemos o que nos rodeia. 
Isso amplifica a complexidade das transformações e das necessidades de novas soluções no 
modo de viver e conviver. 
 No século XXI, é necessário garantir meta-aprendizagens, conhecimentos relevantes que 
possam ser aplicados à vida e a um novo patamar de competências para o dia a dia, o convívio 
e o trabalho por meio das chamadas competências socioemocionais, como o autoconhecimento, 
a colaboração, a criatividade, a resolução de problemas, o pensamento crítico, a coragem, a 
abertura para o novo, a responsabilidade no alcance de seus objetivos e a resiliência. A educação 
é peça-chave para essas mudanças e, por isso, faz-se mais que necessário buscar novos 
modelos educacionais. Nesse sentido, a expressão “competências para o século XXI” refere-se 
a um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que preparam os estudantes para a vida 
acadêmica, profissional, pessoal e em comunidade. 
 Para entender a importância das competências para o século XXI, basta imaginar quais 
seriam as realidades de um futuro bem próximo. O sujeito da educação do futuro precisa saber 
lidar com mudanças, aprender coisas novas e trabalhar de forma colaborativa, criativa e crítica. 
Para o pesquisador e educador Charles Fadel (2016), as competências que os estudantes 
precisam desenvolver para alcançar sucesso são tanto as cognitivas quanto as socioemocionais. 
 As dez competências apresentadas poderão integrar as áreas de conhecimento de 
acordo com o mapeamento e a necessidade. O importante é compreender a intersecção da 
competência, do conhecimento e do sentido para a vida, além de criar ambientes propícios para 
o desenvolvimento de cada uma das competências, tanto dentro da sala de aula, quanto fora a 
fim de colaborarem com os estudantes na obtenção de êxito na vida pessoal e profissional. 
 
Referências 
FADEL, C.; BILIAK, M.; TRILLING, B. Educação em quatro dimensões: as competências que 
os estudantes precisam ter para atingir o sucesso. Trad. Lilian Bacich. São Paulo, SP: Instituto 
Ayrton Senna, 2016. 
 
Pesquisa e Iniciação Científica 
 O conjunto de dez competências gerais da BNCC propõe a transversalização dos 
grandes temas da educação, buscando a efetivação da formação humana integral com vistas à 
permanente construção de uma sociedade ética e democrática que promova a inclusão e os 
direitos humanos. 
 Nesse sentido, a Competência Dois explicita a necessidade de que os estudantes 
experienciem o pensamento científico, crítico e criativo de forma mais precoce e qualificada com 
o objetivo de 
exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas 
(BRASIL, 2018, p. 09). 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
16 
 Dessa forma, a BNCC fortalece e amplia as experiências de iniciação científica 
atualmente em prática em alguns ambientes escolares de Ensino Médio, especialmente se 
considerar que, até recentemente, a compreensão e o consequente incentivo relacionados à 
importância do desenvolvimento científico estavam restritos aos estudantes de Ensino Superior 
(PINZAN, 2014). 
 O mundo contemporâneo exige o constante e crescente exercício do pensamento crítico, 
de forma que crianças, adolescentes e jovens consigam apreender as novas tecnologias que 
permeiam o mundo da vida e o mundo do trabalho, utilizando-se de técnicas e metodologias 
existentes e em ativa criação, com foco na formação humanística e integral para o 
desenvolvimento da plena cidadania. Entretanto, vivenciar essa competência no processo 
pedagógico exige entender a pesquisa como princípio educativo, o que, por certo, também exige 
repensar toda a estrutura curricular, de forma a mudar e qualificar as concepções do ensinar e 
do aprender, partindo da realidade escolar para o estabelecimento do diálogo, da reflexão, da 
criatividade, da educação emancipatória e das oportunidades que diminuem as desigualdades 
(SCHMITT, 2017). A efetivação dessa competência exige o entendimento de que a 
pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como 
princípio educativo que é, na base de qualquer processo emancipatório. 
Se educar é sobretudo motivar a criatividade do próprio educando, para 
que surja o novo mestre, jamais o discípulo, a atitude de pesquisa é parte 
intrínseca (DEMO, 2006, p. 16). 
 No entanto, para que a pesquisa e a iniciação científica adentrem o cotidiano da 
Educação Básica, é preciso desmistificar, nos professores, nos estudantes e em toda a 
comunidade escolar, o que Demo (2006) alertou ao afirmar que “o processo de pesquisa está 
quase sempre cercado de ritos especiais, cujo acesso é reservado a poucos iluminados” (DEMO, 
2006). Nesse sentido, é pertinente revisitar Bagno (2009), que reforça a premissa básica de que 
toda a ação humana é precedida de investigação, o que implica duas possibilidades de pesquisa: 
a pesquisa do dia a dia e a pesquisa acadêmica. 
 O papel da escola e do professor deve ser o de promover no estudante a capacidade de 
aprender a aprender, entendendo o caráter investigativo das ações cotidianas e, sobretudo, 
despertando a curiosidade sobre determinada questão, de forma a possibilitar a estruturação do 
conhecimento e o desenvolvimento da investigação científica (BAGNO, 2009). Para tanto, vale 
recorrer ao autor Meirieu (1998): 
Se o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua 
tarefa é “criar o enigma” ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma: 
comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu 
interesse e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de 
desvendá-lo (MEIRIEU, 1998 apud DALARME, 2015, p. 2). 
 Assim, faz-se necessário que gestores, docentes, comunidade escolar e, em especial, os 
próprios estudantes compreendam que todos os espaços e momentos educativos são 
privilegiados para que a curiosidade científica floresça e se desenvolva. As instituições de 
Educação Básica, com a ampliação da pesquisa, deixam de ser apenas reprodutoras de 
conhecimentos, passando a ter mais possibilidades de produzir e disseminar novos e renovados 
conhecimentos, o que diminui o analfabetismo científico (PINZAN, 2014). Ao proporcionar o 
precoce contato dos estudantes com as etapas e os elementos precípuos que envolvem o 
pensamento crítico e reflexivo, abre-se a possibilidade da abordagem dos conhecimentos de 
forma interdisciplinar, em um processo vivo em que o docente e o estudante vejam sentido no 
conjunto de componentes curriculares, que interagem e se complementam ao longo do processo 
de ensino e aprendizagem (SANTIAGO, 2016). 
 É fundamental, ainda, citar a imperativa necessidade de qualificação permanente e 
continuada dos educadores, para que sua prática em sala de aula – ou em aula sem sala – possa 
contemplar a gama de métodos que facilitam a integração do binômio teoria-prática sem 
sobreposições ou hierarquias de conhecimento e, sobretudo, sem sofrimento e frustrações aos 
envolvidos (DALARME, 2015). A expectativa é que, ao envolver o estudante no mundo da 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
17 
pesquisa e da iniciação científica, a escola e o professor despertem a inquietação indagadora 
descrita por Freire (2013), propulsora de descobertas e novas possibilidades de intervenção na 
realidade, compreendendo que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando” 
(FREIRE, 1996, p. 32). 
 Portanto, com base no exposto, cabe reafirmar que a evidenciação dessa competência 
na BNCC institucionalizao fato de que a prática que envolve a curiosidade, a dúvida, a reflexão, 
a intervenção e o processo investigativo deve ser estimulada em todas as fases da vida e, em 
especial, na última etapa da formação básica (BRASIL, 2014). 
 
Referências 
BAGNO, M. Pesquisa na escola ‒ o que é, como se faz. 23ª ed. São Paulo: Editora Loyola, 
2009. 
BRASIL. Trajetórias criativas: jovens de 15 a 17 anos no ensino fundamental: uma proposta 
metodológica que promove autoria, criação, protagonismo e autonomia: caderno 7: iniciação 
científica [Org. Ítalo Modesto Dutra et al. ]. Brasília: MEC, 2014. 18p.: il. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16323-seb-
traj-criativas-caderno7-iniciacao-cientifica&category_slug=setembro-2014-pdf&Itemid=30192>. 
_______. Resolução Nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Comum 
Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM) como etapa final da Educação Básica. 
Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Secretaria Executiva. Diário Oficial da 
União. Publicado em: 18 de dezembro de 2018. Edição: 242. Seção: 1. Página 120. 
DALARME, R. S. L. Pesquisa como princípio educativo: uma proposta de prática pedagógica 
integradora. Anais do III Colóquio Nacional | Eixo Temático II – Práticas integradoras em 
Educação Profissional. Natal-RN. 2015. Disponível em: <https://ead.ifrn.edu.br/portal/wp-
content/uploads/2016/02/Artigo-4.pdf>. 
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2006. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz 
e Terra. Coleção Leitura, 1996. 
MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Tradução de Vanise Pereira Dresch. 7ª ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. 
PINZAN, M. E.; LIMA, A. P. Iniciação Científica na Educação Básica: uma possibilidade de 
democratização da produção científica. Anais do IX EPCT – Encontro de Produção Científica 
e Tecnológica Campo Mourão. 27 a 31 de Outubro de 2014. Disponível em: 
<http://www.fecilcam.br/nupem/anais_ix_epct/PDF/TRABALHOS-COMPLETO/Anais-
CH/10.pdf>. 
SANTIAGO, M. F. C.; SANTOS, I.; SANTOS, S. C. M. A iniciação científica na educação 
básica. Publicado em 24 de abril de 2016. Disponível em: 
<https://livrepensamento.com/2016/04/24/a-iniciacao-cientifica-na-educacao-basica/>. 
SCHMITT, L. Z.; TRAESEL, N. M. Pesquisa como Princípio Educativo: Proposta de articulação 
do Conhecimento Escolar no Ensino Médio. Anais do XI Encontro Nacional de Pesquisa em 
Educação em Ciências – XI ENPEC. Universidade Federal de Santa Catarina - 
Florianópolis/SC. Julho/2017. Disponível em: <http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-
enpec/anais/resumos/R0735-1.pdf>.
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
18 
EIXOS TRANSVERSAIS 
 
Reconhecendo que as aprendizagens não se limitam a conteúdos e disciplinas 
predeterminadas, as propostas educativas mais modernas e com vistas a atender o ser humano 
em sua completude, atentam-se à integração de questões socioculturais, políticas e históricas 
que permeiam o processo de ensino e aprendizagem. Com isso, respeitam, ao mesmo tempo, 
as singularidades e as pluralidades presentes no ambiente escolar. Nesse sentido, a existência 
de Eixos Transversais no currículo diz respeito a compreender que nossas(os) estudantes 
vivenciam e experimentam diversas questões em suas relações sociais, que não devem ser 
esquecidas ou silenciadas na escola. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) já orientavam a necessidade de se 
entender a educação em sua integralidade, voltada para a compreensão e construção da 
realidade social, dos direitos e das responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva 
e com a afirmação do princípio da participação política (BRASIL, 1997). A característica 
“transversal” quer justamente apontar para a atuação coletiva e integrada entre todas as 
disciplinas, por reconhecer que se trata de questões referentes à vida cotidiana e à diversidade 
característica de uma sociedade tão plural e heterogênea. 
 
Eixos Transversais no Currículo em Movimento da SEEDF 
 Acompanhando a perspectiva de uma educação que respeite as especificidades e esteja 
atenta à evolução da vida em sociedade é que esta Secretaria de Educação dispõe, nos 
Pressupostos Teóricos do Currículo em Movimento, Eixos Transversais que devem permear 
conteúdos, disciplinas e práticas pedagógicas. Temas ou conteúdos, integrados ao currículo, 
tornam-no menos prescritivo, normativo e, desse modo, fomentam oportunidades para reflexão 
coletiva acerca de temáticas historicamente marginalizadas, o que demanda, por outro lado, 
capacidade de discussão e estudo para todo corpo de profissionais da educação, e não apenas 
professoras(es) de disciplinas específicas. O objetivo da integração de Eixos Transversais no 
currículo é possibilitar a(ao) estudante a ampliação dos 
referenciais de leitura do mundo, com vivências diversificadas e a 
construção/reconstrução de saberes específicos de cada 
ciclo/etapa/modalidade da educação básica. Os conteúdos passam a ser 
organizados em torno de uma determinada ideia ou eixo que indicam 
referenciais para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido por 
professores(as) e estudantes, de forma interdisciplinar, integrada e 
contextualizada (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 36). 
 Os Pressupostos Teóricos do Currículo em Movimento orientam os currículos de todas as 
etapas e modalidades desta Secretaria de Educação e são estruturados sobre três Eixos 
Transversais (Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos 
Humanos e Educação para a Sustentabilidade) que buscam uma unidade integradora para o 
currículo e, acima de tudo, demonstram a importância das narrativas da população negra e 
indígena, das mulheres e crianças, da luta camponesa e quilombola, dentre tantas outras 
historicamente excluídas dos currículos escolares. Além disso, esta Secretaria entende tais eixos 
como questões perenes e, ao mesmo tempo, contemporâneas, indispensáveis à consolidação 
da democracia e do Estado de Direito. 
 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
19 
 
Educação para a Diversidade 
 As salas de aula são diversas e plurais. Nesse sentido, compreende-se que toda criança, 
adolescente e pessoa adulta e idosa, ao passar por nossos bancos escolares, é diferente e 
carrega consigo vivências únicas, estruturadas por marcadores como raça/etnia, gênero, 
sexualidade, classe e geração, bem como por marcadores de ordem religiosa, geográfica, 
motora e/ou sensorial. Por essas razões, os Eixos Transversais, na concepção da educação para 
a diversidade, possuem, por princípio legal, o dever de educar para o reconhecimento das 
diferenças em diálogo com a universalidade, buscando sempre a preservação, a promoção e a 
proteção dos direitos de cada estudante. Da mesma forma, eles garantem a equidade, a 
promoção da diversidade humana, bem como o combate à violação de direitos e o enfrentamento 
das discriminações de quaisquer naturezas. 
A diversidade está relacionada, a um só tempo, à diferença de padrões, 
saberes e culturas hierarquizadas e à desigualdade econômica. Esse 
atributo nos leva a alguns grupos excluídos que, historicamente, têm 
vivenciado a desigualdade em virtude de suas diferenças dos padrões 
preestabelecidos: mulheres, pessoas com deficiências, negros, povos 
indígenas, população LGBT, quilombolas, pessoas do campo e pobres, 
entre outros (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 40). 
 No âmbito da diversidade, percebe-se que a discriminação étnico-racial assola as 
populações negras, originárias da terra (indígenas), quilombolas, ciganas, campesinas, as 
pessoas em situação de imigração ou refúgio (especialmente de países periféricos) e aquelas 
que fogem à heteronormatividade. 
 Quanto às questões étnico-raciais, contamos com alguns instrumentos que nos auxiliam 
a emancipar o ensino e a aprendizagem das narrativas hegemônicas colonialistas, eurocêntricas, 
excludentese assimétricas: as leis federais nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, determinantes da 
obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena na Educação 
Básica. As referidas leis alteram o artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e 
estabelecem que “nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e 
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. 
 As desigualdades de gêneros presentes em nossa sociedade e as violências a partir delas 
perpetradas contra nossas meninas, mulheres e pessoas LGBT são estruturantes para as 
relações de poder que se estabelecem dentro e fora do ambiente escolar. Nesse sentido, para 
além das normativas internacionais, como a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e 
Erradicar a Violência contra a Mulher (Convenção Belém do Pará – Decreto nº 1.973/1996), e 
nacionais, como o Plano Nacional de Política para as Mulheres ‒ PNPM (2004) e a Lei nº 
11.340/2006 (Lei Maria da Penha), a Secretaria de Educação possui como orientação a Lei 
Distrital nº 5.806/2017, que “dispõe sobre a valorização das mulheres e o combate ao machismo 
na rede pública de ensino do Distrito Federal”, e leis mais recentes, como a Lei nº 6.325, de 10 
de julho de 2019, que “institui a Semana Maria da Penha nas Escolas” e a Lei nº 6.367, de 28 de 
agosto de 2019, que “dispõe sobre a inclusão do ensino de noções básicas sobre a Lei Maria da 
Penha como conteúdo transversal do currículo nas escolas públicas do Distrito Federal”. Tais 
aparatos legais nos respaldam com o trabalho em sala de aula no sentido de compreender que, 
se as relações entre homens e mulheres são um fenômeno de ordem 
cultural, podem ser transformadas, sendo fundamental o papel da 
educação nesse sentido. Por meio da educação, podem ser construídos 
valores, compreensões e regras de comportamento em relação ao 
conceito de gênero e do que venha a ser mulher ou homem em uma 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
20 
sociedade, de forma a desconstruir as hierarquias historicamente 
constituídas (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 41). 
 Ainda nesse sentido, não se podem menosprezar os atos de agressões, de negligência 
ou de omissão em violências dirigidas à comunidade LGBT, e o fato de que ser alguém desviante 
da ordem heteronormativa já é um grande empecilho à permanência e ao sucesso escolar. 
Pensando nisso, esta Secretaria de Educação, por meio da Portaria n° 13, de 9 de fevereiro de 
2010, determina a inclusão do nome social de travestis e transexuais nos respectivos registros 
escolares de todas as instituições educacionais da rede pública de ensino do Distrito Federal, 
em respeito aos direitos humanos, à pluralidade e à dignidade humana, visando o respeito aos 
direitos humanos e à inclusão social integral das cidadãs e cidadãos. 
 
Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos 
 Devido ao colonialismo europeu sedimentado nas relações hegemônicas do poder, a 
concepção primitiva e excludente de cidadania vigorou no Brasil por muitos séculos sob o dorso 
da escravidão negra e do servilismo indígena, impostos aos não europeus dominados. O Estado, 
por meio de diversas acepções, foi validando sistemas de classes econômicas e raciais que se 
tornaram impeditivos para as classes mais vulneráveis acessarem os níveis mais avançados de 
estudos. 
 Após diversas reivindicações históricas de movimentos progressistas e libertários do 
campesinato, dos negros, das mulheres, dos indígenas, dos quilombolas, dos demais povos 
tradicionais, dos operários e de seus respectivos sindicatos nas diversas searas de lutas sociais 
e políticas, bem como na própria Constituinte, promulgou-se a Constituição Cidadã de 1988. 
Fundado o Estado Democrático de Direito, as diversidades de povos e de etnias, de línguas, de 
saberes, de culturas foram reconhecidas pelo Estado brasileiro. Nesse sentido, surgiram políticas 
públicas para a promoção da cidadania, e a Educação Básica é uma delas, uma vez que 
a educação é compreendida como um direito em si mesmo e um meio 
indispensável para o acesso a outros direitos. A educação ganha, 
portanto, mais importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento 
humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos 
socialmente excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a 
cidadania plena para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento 
de valores, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e 
da justiça social (BRASIL, 2007, p. 25). 
 Mesmo sendo as cadeias de legislações ancoradas na Carta Magna Cidadã, ainda 
vigoram na tessitura social enormes desigualdades de diversas naturezas, que afetam a garantia 
e o pleno gozo da cidadania preconizada no Estado Democrático de Direito. Diversos segmentos 
sociais, culturais, políticos, especialmente a educação, estão atrelados ao poder hegemônico do 
colonialismo (QUIJANO, 2005). Por isso, buscando um caminho que emancipe os 
subalternizados do universalismo a nova proposta curricular do Ensino Médio, em consonância 
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundada na perspectiva do ensino para a 
diversidade, para o respeito aos direitos humanos e para a cidadania, apresenta-se como um 
caminho da potencialização das vocações, respeitando as especificidades e aptidões de cada 
estudante. 
 Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), em termos 
conceituais: 
A educação em direitos humanos vai além de uma aprendizagem 
cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se 
envolve no processo ensino-aprendizagem [...]. A educação, nesse 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
21 
entendimento, deve ocorrer na comunidade escolar em interação com a 
comunidade local (BRASIL, 2007, p. 31). 
 Educar em e para os direitos humanos implica a necessária compreensão da formação 
individual, a partir de todos os sujeitos envolvidos, para o coletivo, ou seja, é a mudança partindo 
dos indivíduos e refletindo em suas relações sociais. É o respeito às diferenças como requisito 
para a busca de igualdade, princípio que pode possibilitar o alcance de um ambiente mais 
fraterno, a promoção de uma cultura de paz, o pleno exercício da cidadania e a justiça social. 
Nessa perspectiva de uma relação dialógica entre os diferentes e diversos atores sociais, 
nossas(os) estudantes devem ser estimuladas(os) a protagonizarem a construção de sua 
educação demandando ampliação dos espaços de atuação de forma autorizadora, ativa e 
emancipatória (DISTRITO FEDERAL, 2014). 
 
Educação para a Sustentabilidade 
 De modo geral, o termo “sustentabilidade” é usado para definir ações e atividades 
humanas que visam suprir as necessidades atuais dos seres humanos e suas relações com o 
meio ambiente, sem comprometer o futuro das próximas gerações. Refere-se ao estímulo ao uso 
consciente dos recursos naturais e a novas alternativas e ações em relação ao planeta, tendo 
em vista o bem-estar coletivo. 
 De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA, Lei nº 9.795/99), 
sustentabilidade é um dos princípios voltados à construção de uma sociedade ambientalmente 
equilibrada, assim como liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social e 
responsabilidade. A Educação Ambiental pretende trabalhar a concepção de meio ambiente em 
sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o social, o político, o 
cultural e o econômico sob um enfoque crítico, que valorize os princípios de sustentabilidade. 
Esse eixo tem como perspectiva a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e/ou a 
transdisciplinaridade. 
 De acordo com a Portaria nº 428/2017, que institui a Educação Ambiental Formal da 
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, dentre os objetivos da educação para a 
sustentabilidade, destacam-se: desenvolver uma compreensão integrada do meio ambiente emsuas múltiplas e complexas relações, seus aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, 
geográficos, históricos, sociais, espirituais, científicos, culturais, éticos, estéticos e econômicos, 
bem como fortalecer uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social com vistas 
a uma sociedade sustentável. 
 
A Educação do Campo como direito: para além de eixo 
transversal 
 A Educação do Campo é uma modalidade da Educação Básica que compreende todas 
as suas etapas e modalidades, conforme previsto nas seguintes normativas: Resolução 
CNE/CEB nº 4/2010, Resolução CEDF nº 1/2018, Plano Distrital de Educação (2015-2024), que 
apresenta a Meta 8 como garantia da Educação Básica a toda população camponesa do DF, 
além da Portaria SEEDF nº 419/2018 e das Diretrizes Pedagógicas da Educação Básica do 
Campo para a Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, aprovadas pelo Parecer CEDF nº 
140/2019. 
 O conceito de Educação do Campo emerge da luta empreendida pelos sujeitos do campo 
e suas organizações sociais, visando à superação da situação degradante na qual o meio rural 
se encontra imerso, como as desigualdades econômicas e sociais, que também são 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
22 
desigualdades educacionais e escolares. Essa luta envolve, também, a busca da garantia do 
direito a uma educação do e no campo, ou seja, pretende-se que os “sujeitos sejam educados 
no lugar onde vivem e sendo partícipes do processo de construção da proposta educativa, que 
deve se dar a partir de sua própria história, cultura e necessidades” (DISTRITO FEDERAL, 2014, 
p. 44). 
 É fundamental romper com a dicotomia urbano/rural e compreender o campo como 
espaço de produção de vida, cultura e educação, que proporciona formação de crianças, 
adolescentes, jovens, adultos e idosos. Nesse sentido, a Unidade Escolar do Campo exerce um 
papel fundamental na construção de vínculos e sentidos em torno da comunidade e dos sujeitos 
do campo. A Educação do Campo imprime um novo olhar para o campo, valorizando-o, de forma 
que a população que vive nesse espaço tenha melhores condições de vida. 
 A Organização do Trabalho Pedagógico – OTP e a Organização Curricular na Educação 
do Campo requerem uma construção dialógica entre teoria e prática, em que os princípios e as 
matrizes do campo, como trabalho, terra, cultura, história, vivências de opressão, conhecimento 
popular, organização coletiva e luta social, estejam presentes e articulados na Proposta 
Pedagógica das Unidades Escolares do Campo (CALDART, 2004; BARBOSA, 2012) . 
 A Educação do Campo engloba, conforme Censo Escolar da SEEDF 1º/2019, 78 (setenta 
e oito) unidades escolares e atende uma diversidade de sujeitos, entre eles agricultores 
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma 
agrária, trabalhadores assalariados rurais, comunidades tradicionais (quilombolas, indígenas, 
ciganos, caiçaras, caboclos) e demais populações que produzem suas condições materiais de 
existência a partir do trabalho no meio rural (Portaria SEEDF n° 419/2018 e Diretrizes 
Pedagógicas da Educação Básica do Campo, SEEDF, 2019). 
 A ampliação da oferta de escolarização aos sujeitos campesinos é um dos desafios da 
Educação do Campo, principalmente na Educação Infantil, no Ensino Médio e na Educação de 
Jovens e Adultos, uma vez que o número de unidades escolares para tais etapas e modalidades 
é menor. 
 
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC 
 Os currículos da BNCC (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) trazem 
temáticas transversais, chamadas de Temas Contemporâneos Transversais (TCT), que são 
considerados imprescindíveis para o fortalecimento da democracia e da cidadania, uma vez que 
detêm 
a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes 
curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com 
situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo 
para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento 
descritos na BNCC (BRASIL, 2019, s/n). 
 As diferentes questões abordadas nos TCT permitem que os processos de aprendizagem 
viabilizem a aplicabilidade prática dos conhecimentos contemporâneos aprendidos no cotidiano 
do estudante, sob a característica transversal que possibilita a integração dos temas e o exercício 
da participatividade e da cidadania. A substituição de “temas transversais” por “temas 
contemporâneos” dá-se pela necessidade de contemplar as atualidades, o que implica uma 
ampliação com relação aos PCNs. Enquanto esses abordam seis temáticas, a BNCC estabelece 
seis macroáreas temáticas (Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio 
Ambiente, Multiculturalismo e Saúde), as quais englobam, no total, 15 temas contemporâneos 
afetos à vida humana em escala local, regional e global. Enquanto nos PCNs atribui-se caráter 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
23 
facultativo às temáticas, na BNCC sinaliza-se a obrigatoriedade, de modo que os temas passam 
a ser considerados conteúdos essenciais para a Educação Básica (BRASIL, 2019). 
 A fundamentação legal dos temas é estruturada em uma perspectiva que integra direitos 
e conteúdos nos âmbitos político, social e científico. A “BNCC não deve ser vista como um 
documento que substitui as orientações contidas nos PCN de 1998, mas, sim, como um 
documento que orienta o processo de revisão curricular à luz da legislação vigente” (BRASIL, 
2019, p. 15). A natureza metodológica da transversalidade é, portanto, um mecanismo de difusão 
dos TCT por todos os conteúdos, em vez da centralização desses nos componentes curriculares, 
pois, dada a importância desses conteúdos, a BNCC os torna obrigatórios no currículo, 
empregando, também, como recurso metodológico, três níveis de complexidade: a intra, a trans 
e a interdisciplinaridade. 
 
Referências 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. (Documento homologado pela 
Portaria n° 1.570, publicada no DOU de 21/12/2017, Seção 1, pág. 146), 2017. 
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação 
em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. 76 p. 2007. 
______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da 
Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: 
MEC/SEB/DICEI, 2013. 
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2019. 
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. 
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
_______. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos 
Pedagógicos 2019. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2019. 
DISTRITO FEDERAL. Pressupostos Teóricos. Currículo em Movimento da Educação Básica. 
2014. 
________. Portaria n° 419, de 18 de dezembro de 2019. Institui a Política de Educação do 
Campo no Distrito Federal. Brasília, 2019. 
________. Diretrizes Pedagógicas da Educação Básica do Campo para a Rede Pública de 
Ensino do DF, aprovada pelo Parecer CEDF nº 140, de 1º de julho de 2019. Brasília, 2019. 
QUIJANO, A. Colonialidade do poder: Eurocentrismo e América Latina. In: A Colonialidade do 
Saber: Eurocentrismo e Ciências Sociais. Perspectivas Latino-Americanas. Edgardo Lander 
(Org.). Colección Sur Sur. CLACSO. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, 2005.
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
24 
EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
 A Educação Integral compreende um conjunto de ações de caráter educativo que objetiva 
formar os estudantes em sua multidimensionalidade. Essas ações abrangem aprendizagens 
significativas, inovadoras e o uso de metodologias ativas e integradoras, de modo a proporcionaraos estudantes a ampliação das oportunidades educacionais e o desenvolvimento de suas 
habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, culturais, físicas, éticas e sociais. 
 A ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais, preconizados para a 
oferta de educação em tempo integral, traz como fundamento um novo lugar para o estudante. 
Nessa perspectiva, o ensino e as aprendizagens implicam o deslocamento do papel do estudante 
para o lugar de protagonista de suas aprendizagens, o que estimula sua participação cidadã e 
sua autonomia. 
 A organização do trabalho pedagógico para a Educação em Tempo Integral é permeada 
por ações inovadoras, orientada por metodologias ativas como a pedagogia de projetos e a 
cultura digital, integrando o cotidiano dos estudantes que vivenciam, simultaneamente, um 
espaço-tempo real e virtual, que acessam informações e que interagem com o mundo de 
diferentes formas. As ações ampliam as perspectivas de futuro dos estudantes, aproximando-os 
do mundo do trabalho, e propiciam o desenvolvimento das habilidades de cooperação, resolução 
de problemas e criatividade. 
 Partindo-se do pressuposto de que o estudante vivencia novos modos de pensar, sentir 
e agir atualmente, distanciando-se, portanto, da pedagogia tradicional, a educação baseada por 
projetos se realiza por meio da interação ativa tanto dos docentes quanto dos estudantes, num 
processo de ensino e aprendizagem de diferentes conhecimentos e competências do século XXI, 
articuladamente com as mais diversas experiências, o que possibilita teorizar a prática e praticar 
a teoria. 
 Os projetos de trabalho permitem colocar os estudantes como protagonistas e o docente 
como mediador diante de uma ação vinculada à pesquisa/aprendizagem sobre algo emergente 
e que tem sentido na vida. Isso resulta num trabalho de colaboração e de trocas de experiências 
porque há de se compartilhar, além de se fortalecer e potencializar o processo pedagógico e as 
ações da escola. 
 
Ensino Médio Em Tempo Integral 
 O Ensino Médio em Tempo Integral – EMTI – foi instituído pelo Ministério da Educação – 
MEC a partir da Portaria n° 1.145, de 10 de outubro de 2016. Em junho de 2017, o MEC lançou 
a Portaria nº 727 com o objetivo de apoiar os sistemas de ensino público na operacionalização 
de ações voltadas à melhoria da qualidade do Ensino Médio em consonância com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de forma a atender as metas 3, 6, 7 e 19 do Plano 
Nacional de Educação – PNE – e a meta do Plano Distrital de Educação – PDE – no que tange 
à ampliação da oferta de educação integral. 
 A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal aderiu ao Programa no final do 
ano de 2016 e, em 21 de dezembro de 2017, foi editada a Lei nº 6.036, que instituiu o Ensino 
Médio em Tempo Integral no DF. 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
25 
 O EMTI fundamenta-se em um conjunto de conhecimentos e práticas que envolvem as 
capacidades de atingir objetivos, trabalhar colaborativamente e gerir emoções. Nesse sentido, 
as habilidades cognitivas e socioemocionais se articulam de forma colaborativa no 
desenvolvimento pessoal e social do estudante e estão dimensionadas em três grupos: o 
cognitivo, que envolve as habilidades de interpretação, criatividade, criticidade, inventividade e 
conectividade; o intrapessoal, que envolve a forma como cada indivíduo lida com as próprias 
emoções; e o interpessoal, que compreende características que ajudam a lidar com outras 
pessoas, saber passar informações, comunicar-se e ter empatia. 
 O protagonismo dos estudantes é primordial no desenvolvimento das ações educativas 
no Ensino Médio em Tempo Integral e deve contemplar a escuta sensível ao longo do processo 
e primordialmente oportunizar a escolha dos Projetos Pedagógicos/Clubes/Projeto de vida, entre 
outras ações educativas, promovendo a participação na tomada de decisões no âmbito da 
unidade escolar. 
 Em decorrência da articulação dos conhecimentos, das habilidades socioemocionais e 
das experiências, o estudante mostra-se disposto à exploração, à pesquisa e à experimentação. 
São interconexões dos seus saberes, culturas e experiências de vida conectadas aos novos 
conhecimentos e tecnologias. Essa integração torna a aprendizagem significativa. 
 O EMTI propõe, ainda, que os estudantes tenham domínio dos princípios científicos e 
tecnológicos que presidem a produção e o conhecimento das formas contemporâneas a partir 
da experimentação, exploração e pesquisa. A educação baseada em projetos integra as áreas 
do conhecimento em que a prática e a teoria são ensinadas concomitantemente com 
interatividade e tecnologias. 
 Para o trabalho pedagógico baseado por meio de projetos, as palavras-chave são 
inovação em educação, o que significa fazer diferente. Isso garante a efetivação dos processos 
pedagógicos e o protagonismo, além do reconhecimento dos estudantes como parte 
fundamental do processo educativo, o que contribui para a melhoria dos processos e resultados 
da aprendizagem dos estudantes. 
 Além disso, o Projeto de Vida se apresenta como um diferencial a ser desenvolvido no 
Ensino Médio, seja como unidade curricular eletiva dentro da Parte Flexível da Matriz Curricular 
do Programa EMTI, seja como unidade curricular obrigatória para o Novo Ensino Médio, por 
compreender que cada estudante é singular, que aprende de forma diversificada e em ritmo 
diferente, com saberes e culturas pertinentes a cada um, e que pode traçar seu próprio caminho 
sendo protagonista de sua vida. 
 A proposta para o EMTI atribui ao Projeto de Vida a centralidade das ações, o qual está 
organizado a partir das seguintes premissas, considerando os interesses e as metas pessoais 
dos estudantes a partir da orientação do professor: autoconhecimento, autocuidado, habilidades 
socioemocionais, organização dos planos e projetos, mundo acadêmico e do trabalho, 
participação e cidadania. 
 A organização pedagógica do Ensino Médio em Tempo Integral prevê, além da Base 
Comum, uma parte flexível da Matriz Curricular baseada em projetos pedagógicos diversificados, 
entrelaçando a prática e a teoria, o protagonismo e a autonomia. 
 Os estudantes do Ensino Médio terão uma jornada do ensino regular com a Base 
Nacional Comum Curricular de 1.800 horas, itinerários formativos de 1.200 horas e a parte 
flexível com uma Matriz Curricular com projetos pedagógicos de Matemática, projetos 
pedagógicos de Língua Portuguesa, Projeto de Vida, Projetos Pedagógicos diversificados e 
integrados, Empreendedorismo e Clubes, entre outras atividades. 
Referências 
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DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
26 
HERNANDEZ. Fernando. Cultura Visual. Mudança educativa e projeto de trabalho. Porto 
Alegre. Artmed, 2000. 
HERNANDEZ. Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. 
Porto Alegre. Artmed, 1998. 
PORTES, Kátia Aparecida Campos. A organização do currículo por projetos de trabalho. 
Porto Alegre. Artmed, 1998. 
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DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
27 
PROJETO DE VIDA 
 
Em uma sociedade multicultural, constantemente conectada e em transformação, há a 
necessidade de uma educação que atenda às expectativas dos estudantes, tornando-os 
protagonistas do seu próprio processo de escolarização. Isso significa proporcionar-lhes uma 
formação fundamentada em valores que, em sintonia com suas trajetórias, permita-lhes definir 
seu projeto de vida. 
 Nesse sentido, a partir da Lei Federal nº 13.415/2017, foi acrescida na LDB a 
obrigatoriedade, nos currículos do Ensino Médio, de um trabalho voltado para a construção de 
um projeto de vida dos estudantes e para a sua formação integral, abrangendo os aspectos 
físicos, cognitivos e socioemocionais. 
 Conforme a Resolução CNE/CEB n° 3/2018, que atualiza as DCNEM e contém os 
princípios e fundamentos para a orientação das políticas públicas educacionais nessa etapade 
ensino, o projeto de vida é uma estratégia de reflexão sobre a trajetória escolar na construção 
das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante. Desse modo, as propostas 
curriculares dos sistemas de ensino e as propostas pedagógicas das unidades escolares de 
Ensino Médio deverão se adequar e contemplar o projeto de vida e a carreira dos estudantes 
além da sua formação integral. 
Art. 5º O ensino médio em todas as suas modalidades de ensino e as suas 
formas de organização e oferta, além dos princípios gerais estabelecidos 
para a educação nacional no art. 206 da Constituição Federal e no art. 3º 
da LDB, será orientado pelos seguintes princípios específicos: 
I - formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos físicos, 
cognitivos e socioemocionais; 
II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na 
construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante 
(BRASIL, 2018a). 
 O projeto de vida é visto como uma estratégia pedagógica cuja intenção é proporcionar o 
autoconhecimento do estudante e sua dimensão cidadã, de modo a orientar o planejamento da 
carreira almejada com base em seus interesses, talentos, desejos e potencialidades. Assim, as 
unidades escolares devem desenvolver ações curriculares que apoiem o desenvolvimento do 
projeto de vida dos estudantes, as quais ampliem o universo dos estudantes e a percepção 
desses sobre a vida, discorrendo sobre as possibilidades de escolha presentes em seu itinerário 
formativo e nas diversas dimensões da vida (BRASIL, 2019a). 
 Com a instituição da BNCC, em 2017, para a Educação Infantil e para o Ensino 
Fundamental e, em 2018, para o Ensino Médio, a competência “Trabalho e Projeto de Vida” foi 
elencada no rol de competências gerais a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo de 
toda a Educação Básica. Tal perspectiva evidencia o protagonismo estudantil e o destaque no 
seu projeto de vida: 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018a, p. 9). 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO DAS ESCOLAS-PILOTO 
DO NOVO ENSINO MÉDIO (2ª VERSÃO) 
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 O projeto de vida, como uma metodologia interdimensional, visa desenvolver habilidades 
cognitivas e socioemocionais capazes de orientar o estudante na realização de um projeto para 
si. Esse trabalho tem a potencialidade de motivar e despertar o interesse dos estudantes com o 
objetivo de direcioná-los para a construção do que esperam para si no futuro (BRASIL, 2019b). 
 Ao contemplar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, a BNCC dá um passo 
decisivo para a renovação da escola, pressupondo a superação do paradigma de mera 
transmissora de conhecimento para se transformar em um espaço de crescimento integral do 
aluno, bem como um fator de proteção à saúde mental dos estudantes e propulsor do seu 
desenvolvimento como cidadãos e da sua preparação para o trabalho. 
 Além das competências puramente cognitivas, a BNCC espera que sejam desenvolvidas 
competências socioemocionais, as quais levam os estudantes a desenvolverem habilidades de 
comunicação, criatividade, autoconhecimento, autocontrole, curiosidade, empatia e, sobretudo, 
habilidades de relacionamento interpessoal. 
 A ideia é que o estudante esteja preparado para se posicionar diante da volatilidade, da 
incerteza, da complexidade e da ambiguidade da sociedade contemporânea, cada vez mais 
dinâmica e desafiadora, a qual cobra do estudante maior protagonismo, respeito às 
individualidades, bem como um comportamento crítico, analítico e questionador para o mundo 
do trabalho. 
 As competências socioemocionais, além de ajudarem o estudante a administrar suas 
emoções, auxiliando-o a superar desafios, melhorar o desempenho acadêmico, conviver com as 
diferenças e realizar escolhas que façam sentido em sua vida, também diminuem os índices de 
violência na escola e fazem uma ponte para o mundo do trabalho, mediante o protagonismo 
juvenil. 
 As competências socioemocionais evocadas na BNCC sugerem o trabalho com os 
estudantes de: 
• Autonomia e responsabilidade – agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação para tomar decisões; 
• Empatia e cooperação – exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação para fazer-se respeitar-se e promover o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer 
natureza; 
• Autoconhecimento e autocuidado – conhecer-se, apreciar-se e compreender-se na 
diversidade humana para cuidar da saúde física e emocional, reconhecer suas emoções e 
as dos outros com autocrítica e capacidade para lidar com elas; 
• Autogestão – valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências para entender o 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao próprio projeto de vida com 
liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade. 
 A autogestão é consequência do “conhecer-se”, que por sua vez possibilita o 
desenvolvimento dos talentos pessoais. E por fim, aquele indivíduo que consegue perceber suas 
limitações e capacidades, conhece suas emoções e os gatilhos que as disparam, consegue ser 
mais empático e tolerante com os outros a sua volta, pois os reconhece como indivíduos falíveis 
ao mesmo tempo que talentosos. 
 A educação é mais que o desenvolvimento de conteúdos e habilidades racionais, “faz 
parte da tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. mas também ensinar a pensar certo” 
(FREIRE, 1996, p. 146). Esta autonomia de “pensar certo” passa pela gestão do eu de maneira 
global, entendendo que o sujeito se relaciona e precisa desenvolver respeito e diálogo, para a 
vida, e não apenas para a futura formação profissional. 
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 O propósito, e a benfeitoria social, do desenvolvimento emocional dos indivíduos está em 
um convívio social mais harmônico, menos violento, onde as diferenças podem ser expressas 
de modo a promover o diálogo, o debate e não a violência, ou reações abruptas e impensadas. 
Ao mesmo tempo, faz parte deste propósito o incentivo à aceitação mútua e promoção de laços 
sociais, a diminuição dos casos de depressão e de suicídio. Pois, “se aprendemos a controlar a 
raiva e procuramos divulgar suas formas de controle na escola, em casa e com os amigos [...] 
seguramente estaremos contribuindo para um mundo melhor, sem tanta violência.” (SANTOS, 
2000, p. 52). 
 Por meio do trabalho com o projeto de vida, são realizadas atividades educativas a 
respeito do autoconhecimento, do autocuidado, da relação interpessoal, do mundo do trabalho, 
das profissões, dos processos de escolhas, de transições e de aprendizagem ao longo da vida, 
utilizando-se da aplicação de técnicas de ensino e aprendizagem (SILVA, 2019). 
 Convém destacar que o Projeto de Vida não trata apenas do processo de escolha 
profissional, tampouco está dissociado do mundo produtivo, porque contribui para o 
autoconhecimento, para a capacidade de situar-se no mundo e reconhecer as possibilidades e 
para o desenvolvimento de competências que contribuam para que o estudante faça escolhas 
assertivas ao longo da sua trajetória. O projeto de vida traz significado e preenche com valores 
a formação acadêmica dos demais componentes curriculares. Assim, os processos de ensino e 
aprendizagem são enriquecidos com o processo de desenvolvimento vocacional e profissional, 
o que possibilita que os estudantes reflitam e direcionem-se para a construção do que almejam 
para si e para o seu futuro em todas as dimensões da sua vida (SILVA, 2019). 
 À luz de uma perspectiva crítica, como Carvalho (2014), acredita-se que as escolhas dos 
indivíduos são multideterminadas