aulas de 6 a10 resumida

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AULA 7= A cultura corporal na dinâmica escolar fazendo diferença social na vida cotidiana
o final desta aula, você deverá
ser capaz de
1. Reconhecer a integração dos estudos e das práticas da Educação Física Escolar como elo articulador na construção do projeto pedagógico escolar; 
2. Pontuar as contribuições teóricas estruturantes e as práticas da Educação Física Escolar na elaboração do projeto político-pedagógico;
3. Afirmar o papel do(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar como sujeito da história e do movimento sociocultural
 A opção da realização da aula no modelo de seminário acadêmico representa uma estratégia didático-pedagógica para a participação do(a) aluno(a) em evento universitário, como espaço alternativo para aprimorar a produção de conhecimento e ampliar o desenvolvimento do processo construtivo da cultura acadêmica.
 Dando continuidade ao plano de ensino, adentra-se, mais especificamente, nos conteúdos que contribuem com as reflexões críticas sobre a Educação Física Escolar como disciplina curricular de intervenção sociopolítica, pontuando ações práticas de superação do senso comum pedagógico e, definitivamente, esclarecendo que não existe uma prática pedagógica da Educação Física marcada pela neutralidade.
 Para nobilitar a intencionalidade da proposta da aula-seminário, é importante compreender que a contextualização dos conteúdos deverá delimitar as questões em debate para que o recorte temático crie expectativas e uma ambiência centrada na aprendizagem e na participação.
 Compreender o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico é o tema central da aula-seminário que objetiva repensar o fundamento teórico-prático que orienta a especificidade da atividade do educador profissional da Educação Física Escolar numa relação entre o conhecimento historicamente construído e a produção de saberes localizados no corpo humano e nos encontros sociais destes.
 Portanto, propõe-se que a aula-seminário como ambiente educativo articule conteúdos integrados a partir dos estudos sistematizados na disciplina e que gere novas expectativas a partir da construção dialógica entre os participantes.
 Em especial, esta aula-seminário traz uma dinâmica acadêmica diferenciada para o aluno do curso de educação a distância, por propor um estudo que congrega saberes convergentes, na formatação de mesa-redonda, onde professores convidados farão a exposição de temas específicos que contribuirão para o debate principal sobre o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico da escola.
 Nessa perspectiva, a aula-seminário deverá contemplar inicialmente uma reflexão crítica sobre a educação como movimento vital e constante entre os seres humanos _ cada um a partir do seu tempo de ser “se compreende e se elucida na relação: o ser humano é um conjunto de relações.” (PEGORARO, 1994).
 Qual é o sentido do ser? Quando se fala sentido, nunca se fala de um ser isolado e substancial, porque um ser isolado não tem sentido em si; ele faz sentido no ser-com-os-outros.  (...) Esse ser-com-os-outros é uma estrutura ontológica; ser-no-mundo é o próprio ser humano. Nós somos seres mundanos, isto é, a nossa existência se explica nessa relação com as coisas e no conjunto. Exatamente nesta relação é que aparece o sentido e a verdade como desvelamento que revela o significado do mundo. A verdade é revelação da realidade, ou então a auto-revelarão do mundo: o mundo que aparece e se mostra. (PEGORARO, Olinto A., 1994, p.29).
 Nesse mundo de relações humanas é comum e não é de se surpreender que se diga o que o outro quer ouvir e não o que se pensa. São as contradições sobre o pensar no mundo de seres humanos não isolados, onde o outro é referência permanente que marca presSão essas articulações de invenções infinitas que caracterizam o sentido de ser de contrários, de diferenças... de questionamentos efetivos para a estruturação do processo educativo-pedagógico, frente às exigências das intervenções adequadas à realidade objetiva. E quando se deseja uma real transformação é imprescindível expor o verdadeiro pensar, que leve ao debate e a novas decisões de grupo. ença na existência e integra um conjunto, nas relações.
 Pode-se conceber a educação como essencial movimento de emancipação humana, da formação do ser humano para o exercício da democracia. Que na relação se compreenda o valor da saudável diferença para a superação do particularismo e elimine a obscena desigualdade presente no contexto social.
 Visto que o sujeito da educação é o ser humano, supõe-se que o desenvolvimento temático dê continuidade abordando proposições correlacionadas à prática educativo-pedagógica na escola, enquanto espaço de produção e de ressignificação de conhecimento.
 Saiba mais= A produção escolar, quando centrada no plano das ações referenciadas no projeto político-pedagógico, que é construída na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar, fortalece uma rede legítima de construção e reconstrução da organização social. Pois se percebe, no contexto das prioridades educativo-pedagógicas, que o papel de cada sujeito participativo e a sistematização dos papéis desempenhados pelo coletivo, certamente, influenciam na modalidade de aprendizagem e na prática educativa social.
 Torna-se necessário contemplar na dinâmica da apresentação temática questões pertinentes à cultura que norteia a complexa organização do contexto escolar. A escola como instituição social agrega diferentes sujeitos-matrizes de poder na interrelação das histórias pessoais. 
 Ou seja, a escola agrega pessoas que vivem em diferentes contextos educativos como a família, a religião, a comunidade local entre outros, pessoas que se desenvolvem a partir de processos circulares num determinado tempo-espaço e convivem no seu cotidiano com contrastes, conflitos, divergências e paradoxos, compreendendo na sua unidade diferença de valores, de padrão de comunicação etc., na sua modalidade de conceber a vida coletiva.
 Na prática, a escola como organização de dinâmica própria precisa construir práticas educativas para enfrentar os movimentos socioculturais que insistem em repetições indesejadas, de reprodução social (ideia de neutralidade e manutenção das relações de poder).
 Escola viva conunidade ativa=Para tal, a escola deverá educar-se e mediar ações práticas que ampliem a real participação da comunidade na criação objetiva de novas competências subjetivas para o pensar diferenciado frente ao conhecimento qualificado e operativo.
 Atençao- É importante que se debata com a comunidade os indicadores que delimitam a fronteira identidária de cada matriz social, da escola e da comunidade, fortalecendo o princípio de autoridade e de criatividade de cada matriz do desenvolvimento de aprendizagens estruturantes para as ações pertinentes ao ato educativo como prática de liberdade.
 Uma ideia, afirmava Kant, “não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência” (1996:17). Todas as pessoas têm “ideias” que julgam e creem ser uma “perfeição” e por isto a defendem. Daí se originam as discordâncias e os conflitos. Numa perspectiva individualista, _ tão acirrada nesta etapa do neoliberalismo _ cada um irá permanecer com sua “ideia”, com sua limitação e com sua impossibilidade de crescer, de evoluir, de avançar, emperrando tudo e todos. Na perspectiva democrática, cada um irá debater sua “ideia” e construir coletivamente as ideias prioritárias, fundamentais e necessárias às sábias tomadas de decisão sobre a educação e o ensino, isto é, sobre a formação humana para o mundo globalizado. Quando as “ideias” são expostas, examinadas e debatidas, constroem-se novas “ideias” que vão originar novas “perfeições” não individuais, mas cultivadas e lapidadas coletivamente numa verdadeira “perfeição” necessária à formação humana, pela qual a escola é responsável _ o projeto político-pedagógico _ constituindo-seesta garantia, a razão de ser da gestão da educação que expressa um compromisso estabelecido coletivamente. (FERREIRA, Naura Syria C., 2001, p.311). 
 Para que o Projeto Político-Pedagógico explicite princípios estruturantes a partir da organização escolar, é de extrema importância que se tenha visibilidade dos pressupostos básicos que orientam a sua construção. Para conhecê-los, monte o quebra-cabeça ao lado.
 Buscar a potência e a disponibilidade da comunidade escolar como agentes de diferenciação e de integração de saberes no fazer coletivo escolar; Suprimir a ideia de relações verticais (competitivas, segmentadas, autoritárias...) no contexto escolar, garantindo as relações horizontais (cooperativas, integradas, democráticas...) e promovendo possíveis mudanças socioculturais; Ter clareza que todo trabalho desenvolvido na Unidade Escolar precisa estar focado na participação política como princípio estruturante; Potencializar as articulações éticas, técnicas e políticas no saber fazer bem do ato educativo escolar; Conferir a dialética construtiva no desenvolvimento do processo educativo-pedagógico como movimento de criação, de libertação, de autoridade e de atividade; Acreditar na ininterrupta transposição didática como referência de reconstrução do conhecimento no processo ensino-aprendizagem em movimento, tomando sempre em consideração as transformações teórico-práticas dos recursos conceituais, textuais e materiais;
 Acreditando ser o Projeto Político-Pedagógico um movimento participativo que orienta o processo e o ambiente educativo-pedagógico, pode-se afirmar que sua tarefa é de difícil articulação e que sua função fortalece a integração das diferenças pessoais e contextuais a partir de objetivos comuns e proximais, que dinamizam os procedimentos práticos do processo ensino-aprendizagem.
 Trata-se, portanto, de um movimento eminentemente político e social que dispende uma energia coletiva para que os objetivos almejados sejam elaborados na lúcida participação de cada sujeito-matriz que o compõe.
 O Projeto Político-Pedagógico compreende uma percepção crítica da realidade sócio-histórico-político-cultural do desenvolvimento do sujeito em contexto e norteia a construção de novos caminhos para a efetiva busca de ações assertivas por uma educação emancipatória e integradora dos sujeitos-matrizes de uma determinada comunidade.
 atençao=É importante salientar que o desenvolvimento dessas ações não implicará na solução definitiva dos problemas produzidos pela complexidade da vida social moderna, mas, certamente, fará emergir novas propostas político-pedagógicas para a reorganização do trabalho escolar e, consequentemente, um outro possível movimento de vida social.
 Na continuidade reflexiva sistemática, direcionada às práticas educativo-pedagógicas, a projeção dos objetivos e dos procedimentos operacionais deverá considerar uma estreita articulação com a proposta pedagógico-curricular da escola, de modo a favorecer uma convergência teórico-prática desta projeção e a posição político-pedagógica da escola frente à cultura produzida pela sociedade.
 A transposição do saber científico em saber escolar ainda é uma realidade distante no pensar e no fazer da Educação Física Escolar. No processo e no exercício da atividade, percebe-se que o educador profissional da Educação Física Escolar carece de uma supervisão pedagógica que o oriente na ressignificação das práticas do senso comum.
 Pois diante da complexidade dos tempos modernos que incentivam e fortalecem a ideia que o ser humano, sozinho, é capaz de “vencer e alcançar sucesso”, de “competir e ganhar dos demais”, verifica-se que a intervenção sociopolítica do pedagogo torna-se providencial e urgente.
 Manfred Eigen, Prêmio Nobel de química em 1967, afirmou, em seu livro O jogo: as leis naturais que regulam o acaso, que a sociedade humana organizada seria a superação da individualidade humana. Ele não quis desmerecer a conquista da individualidade, mas dizer que é necessário superar o estado atual, autocentrado no indivíduo, para alcançar o estado de descentralização, no qual se vive cooperativamente, de modo que o individual jamais é superior ao coletivo, e o coletivo, por sua vez, não suprime o indivíduo. (FREIRE, João B. & SCAGLIA, Alcides J., 2003, p. 30).
 Clique nas figuras em destaque, para conhecer um pouco mais sobre o papel da Educação Física na Escola.
 Numa perspectiva objetiva e consciente, o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico da escola integra um fazer crítico e ampliado, que realimenta e transforma a cultura escolar, por envolver na sua prática intencional de produção o movimento corporal e o acesso às práticas da cultura corporal.
 Além disso, permite que o sujeito da história desenvolva princípios democráticos para a participação social e a afirmação de valores estruturantes para a construção de uma cultura de paz.
 Ratifica-se, portanto, o significado social da Educação Física como área do conhecimento humano que promove ações socioeducativas direcionadas às práticas humanas no seu movimento corpóreo, suas limitações e suas possibilidades, cuidadosamente estruturado para o desenvolvimento do ser humano como ser intelectual, afetivo, sociocultural, solidário, lúdico...
 No contexto escolar, o acesso às práticas da cultura corporal amplia o debate sobre os aspectos éticos e sociais implicados na projeção e realização das atividades de interação entre pares, problematiza questões relacionadas à prática de negociação de regras de convivência e de conteúdos e, sobretudo, movimenta saberes articulares para a reconstrução cultural dialética.
 Tenho convicção de que a cultura corporal, a corporeidade, são conteúdos que devem estar integrados num projeto de formação onilateral do aluno e, consequentemente, do sujeito-cidadão contemporâneo. 
 Quando leio o que colegas da Educação Física escrevem sobre as práticas corporais, sua historicização, problematização, produção de conhecimento sobre cultura corporal, fico tentado em fazer um paralelo com a Pedagogia.  
 A Pedagogia é essencialmente teoria e prática, um pedagogo é antes de tudo um prático-teórico da ação educativa. 
 Isso quer dizer que um pedagogo não pode ser só um teórico, ele também não pode ser só um prático. 
 Parece-me que se trata da mesma situação do professor de Educação Física. Tudo começa na sua prática, que é a cultura corporal, prática que também é o seu conteúdo.
 É consenso que o profissional de Educação Física é compreendido pela sociedade como um técnico em questões do corpo em movimento, embora exista uma significativa articulação de profissionais estudiosos e críticos que lutam exaustivamente por mudanças qualitativas na reconstrução da identidade do educador profissional da Educação Física Escolar.
 AULA 7=
 Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:
1. Identificar práticas da Educação Física Escolar como prática da cultura corporal.
2. Relacionar a cultura corporal e a dinâmica escolar cidadã.
3. Pontuar conteúdos básicos da Educação Física Escolar para a prática na vida cotidiana.
 Entendendo as estruturas conceituais como uma construção histórica e social, torna-se necessário reconhecer as articulações polêmicas referentes às questões da Educação Física Escolar para melhor examinar sua caracterização como componente curricular e, assim, eximir a ideia de “curinga curricular” ou “interferência curricular” e não comprometer o exercício da atividade que exige formação ética e competência profissional.
 Assim, inicialmente, os conteúdos dessa aula devem favorecer uma reflexão crítica sobre as necessidades básicas do desenvolvimento humano (sono, higiene, alimentação...) e as implicações práticas do exercício da sua vida cotidiana (na comunicação, nas brincadeiras, nos estudos...). Sabe-se que a banalização das práticas sociais tem aproximado as condutas humanas de práticas de maiores riscos que, certamente, comprometem a educação cidadã para a promoçãoda saúde.
 Para essa aula, a problematização dos conteúdos culturais relacionados à prática da Educação Física Escolar deve articular conhecimentos conceituais e práticos pertinentes às práticas da cultura corporal, a qualificação do exercício da cidadania, a contemplação das características lúdicas e, sobretudo, a estruturação da educação psicomotora - base fundamental no processo das aprendizagens para a vida cotidiana.
 Por que se move o homem, por que o faz, e em que direção? É Manuel Sérgio quem fala: “O homem, em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia... para realizar, para realizar-se!”. (FREIRE, 1997, p.138).
LIVRO EDUCAÇAO DE CORPO INTEIRO -TEORIA E PRATICA DE EDUCAÇAO FISICA-JOAO BATISta FREIRE.
 Descobrindo, conhecendo e reconstruindo histórias o ser humano, aos poucos, vai obtendo a noção das transformações da “pulsão da vida”. E nesse mundo, é através das histórias de vida que o ser humano cria e recria a sua potência de ser e de saber e diferencia a sua participação como processo de desenvolvimento da consciência crítica e de aquisição de poder, constituindo direitos, fluxos de comunicação, práticas socioeducativas e autogestão.
 O desdobramento dos eventos socioculturais das histórias recentes, pouco a pouco, o influencia e o movimenta no sentido vital da direção para projetar a diferença num futuro-presente. As histórias impõem começos e fins e constantes transformações; elas constroem o desejo de movimento, o desejo de ação, o desejo de ser ou de não ser mais.
 Atenção! Muita Atenção! Voa (Ivan Lins e Leda Selma) é muito mais que um recurso poético, é uma belíssima composição para sensibilizar e introduzir uma reflexão sobre a formação humana pela ética possível e necessária de viver a Vida Feliz! 
 VOA
(Ivan Lins / Leda Selma)
Se teu sonho for maior que ti
Alonga tuas asas
Esgarça os teus medos
Amplia o teu mundo
Dimensiona o infinito E parte em busca da estrela...
Voa alto!
Voa longe!
Voa livre!
Voa!
E esparrama pelo caminho
A solidão que te roubou
Tantas fantasias
Tantos carinhos
E tanta vida!
Voa alto!
Voa longe!
Voa livre!
Voa!
 As histórias contadas pelos seres humanos sobre o seu desenvolvimento em contexto, apesar de possíveis semelhanças, são histórias de significado peculiar que, certamente, são constituídas de um modo de vida próprio, embora com base e perspectiva na reprodução sociocultural.
 Percebe-se que os indicadores pontuais da crise da sociedade moderna (justiça social, fraternidade, solidariedade...), promovem a indiferença com os semelhantes, na crise específica das principais matrizes institucionais da formação e do desenvolvimento humano e, por consequência, promovem variações nas histórias cotidianas, que são simbolicamente expressas através da ação nos diferentes contextos do desenvolvimento, inclusive no contexto escolar.
 Para além do ato motor, a prática da Educação Física Escolar deverá privilegiar descobertas corpóreas construídas nas e pelas estruturas relacionais entre seres humanos e favorecer práticas socioeducativas que viabilizem as experiências de contato com o que não se conhece - o desconhecido como desafio.
 Desde o nascimento, o ser humano como sujeito histórico busca, de alguma forma e em movimento, construir a sua própria “arte de viver em Paz” (WEIL, 1993), de transformar o desconhecido em conhecido; de repensar o diferente com a possibilidade de crescimento e aprendizagem a partir da compreensão dos limites e das possibilidades; e de recriar sua cultura humana.
 O conhecimento origina-se da experiência. Logo, as diferentes práticas corporais vividas pelos sujeitos nas mais diversas e complexas manifestações culturais vão se definir como facilitadoras ou de entraves nos movimentos de assimilação, de acomodação e de adaptação do humano.
 O movimento, o simples movimento corporal, aquele que se vê nos atos, ainda não revela o homem. O que está faltando, numa concepção de Educação Física que privilegie, acima de tudo, o humano, é ver além do percebido: é enxergar o movimento carregado de intenções, de sentimentos, de inteligência, de erotismo. É ver o rumo do movimento, sempre na direção de buscar, no mundo, as partes que faltam ao homem para ser humano. Portanto, uma prática de Educação Física humanista não poderia viver sob qualquer miopia em relação ao gesto corporal. Não há por que desenvolver habilidades (correr, saltar, girar etc.) que não sejam significativas, isto é, que não sejam uma promoção de relações aperfeiçoadas do sujeito com o mundo, de modo a produzir as ações que o tornem cada vez mais humano, isto é, mais presente, mais consciente, testemunha do mundo em que vive. (FREIRE, 1997, p.138-139). 
 O ser humano vive num universo de representações socioculturais, que na valorização dos opostos e das divergências compõem uma variada combinação de influências, que estão presentes nos ambientes educativos da sua vida cotidiana: seus hábitos sociais, adequação do uso do conhecimento, práticas culturais... 
 No Brasil, as pesquisas e os debates sobre os movimentos sociais que focam o desenvolvimento humano em contexto destacam a escola como objeto de atenção de políticas públicas para a reconstrução da sociedade cidadã.
 E, ao longo das três últimas décadas, inúmeras produções de artigos acadêmico-científicos sobre o ensino de Educação Física Escolar anunciam novas propostas político-pedagógicas, comprometidas com a emancipação humana embora, na prática, as realizações continuem ancoradas no fazer alienado, sem uma fundamentação consistente e coerente com a prática educativa libertadora e livre das “amarras ideológicas”.
 Na realidade, percebe-se no contexto das prioridades educacionais práticas educativo-pedagógicas excludentes que, sistematicamente, despotencializam as relações socioculturais e dificultam a compreensão da realidade do desenvolvimento.
 Assim, para uma compreensão articulada sobre a importância da Educação Física Escolar como disciplina curricular que problematiza questões da cultura corporal, como aspecto da vida cidadã, e que contextualiza a complexidade sociocultural, atribuindo significado ao conhecimento, faz-se condição “sine-qua-non” que o seu objeto de estudo e de intervenção sociopolítica produza transformações qualitativas no fazer cotidiano da comunidade escolar.
 Sem dúvida que os conteúdos que integram os planos de ação da disciplina da Educação Física Escolar ainda não correspondem a uma exigência teórico-prática com base científica e relacionada à construção do conhecimento.
 Na maioria das vezes, o(a) educador(a) profissional não garante o planejamento didático-pedagógico das aulas uma estrutura de conteúdos conceituais e, muito menos, as relações fundamentais entre eles. O que torna mais relevante ainda o papel do(a) pedagogo(a) na supervisão escolar e na orientação da formação do(a) educador(a) profissional em serviço.
 Urge considerar que a compreensão dos conteúdos trabalhados na aula caracteriza o valor ético da dinâmica educativo-pedagógica.
 Atençao- Nesse sentido, é importante que o(a) educador(a) profissional tenha clareza dos conceitos estruturantes que envolvem a dinâmica da aula, a natureza do conhecimento racional e o movimento possível que o sujeito realiza para se apropriar desse conhecimento. 
 A exigência assim expressa vai de encontro ao que se tem presenciado, historicamente, na realização prática do(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar. Freire & Scaglia (2003) ratifica que “A motricidade é a forma de realização da vida humana. (...) Se por meio do corpo marcamos nossa presença no mundo, pela motricidade nos realizamos como seres vivos.” 
 Com base nos indicadores estruturantes que orientam a pedagogia do movimento e seu desdobramento prático, considera-se a partir desses autores que a escolha dos conteúdos que farão parte dos planos pedagógicos deverá ser coerentee envolver, entre outros, princípios elementares que:
1-Levem em conta os pressupostos teóricos que embasam as atividades desafiadoras como o jogo, que não tem de se conformar a algo predeterminado.
2-Valorizem as atividades lúdicas e o exercício corporal como atividades do presente que não se dirige a um futuro previsível
3-Contemplem as manifestações de jogo que tenham sido incorporadas a essa área de conhecimento ou possam vir a sê-lo.
4-Estejam relacionados ao exercício corporal, um conjunto de tecnologias que objetivam fortalecer, corrigir, prevenir e aperfeiçoar as capacidades e habilidades corporais.
5-Contemplem atividades que não separam sujeito de objeto, isto é, o praticante dos objetos do jogo. Pois são o desejo, a imaginação e a emoção que tornam o jogo possível.
 Conforme a dinâmica do desenvolvimento do processo educativo-pedagógico, estas questões desdobram-se em muitas outras e compõem o objetivo pretendido de articular teoria com a prática e fazer acontecer a diferença social na vida cotidiana.
 Nessa perspectiva, a garantia das aprendizagens para a vida cidadã passa pelo prazer de criar e se entregar à atividade, pela liberdade de participar e pela autoridade de ser e saber realizar o possível.
 Portanto, os conteúdos devem compor atividades operativas que organizem e ampliem os horizontes de diferenças, integrando a escuta e o entendimento do possível que surge na relação prática e contínua construída no cotidiano escolar e, sobretudo, que nutre o movimento processual de produção de conhecimento científico na relação teoria e prática.
 Esta composição deve favorecer uma maior e real relação participativa dos sujeitos-matrizes com o sistema sócio-político-cultural, ressignificando a compreensão de si mesmo para que possa compreender o outro e o fazer com o outro na relação sociocultural.
 Em educação motora, fazer e compreender significa integrar as ações do intelecto com as ações da prática motora. O vivido é imaginado, refletido, e o refletido é transformado em expressões corporais. (...)
 O novo sempre cria embaraços ao conhecimento já possuído, e é isso que cria o conflito. O conflito leva o conhecimento de braços e pernas para o plano da reflexão, o que pertencia a braços e pernas passa a pertencer ao corpo todo (incluindo a mente); torna-se matéria-prima de conhecimento, qualquer que seja. (FREIRE, 1997, p.157).
 Nessa caminhada, o(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar deve garantir na sua proposta didático-pedagógica a inclusão da realidade da comunidade local (manifestações do sentido da existência: cultura, valores...) objetivando conhecê-la e integrá-la na dinâmica educativo-pedagógica de tal forma a ressignificar o conteúdo vigente e movimentá-lo para as transformações possíveis em contexto.
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AULA 8=
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:
1. Compreender a dinâmica da produção do lazer destacando a sua relação com o trabalho no processo de industrialização na sociedade capitalista.
2. Analisar o lazer como elemento específico da nossa cultura.
3. Reconhecer a recreação e o lazer como atividades de tendência reflexiva favorável à utilização de uma pedagogia crítica que contribua para formação humana livre e consciente de seu papel na história.
 Propõe-se que a aula sobre as atividades recreativas e de lazer na prática escolar provoque a reflexão crítica sobre saber científico para o ambiente de sala de aula, contextualizando os conteúdos básicos a serem sistematizados e ampliando, a partir da participação e do comprometimento dos(as) alunos(as), a problematização dos conteúdos e sua relação com a aprendizagem.
 É importante registrar que a proposta dessa aula potencializa o pensar e o fazer da Educação Física Escolar como prática de transformação social e didático-pedagógica. E, para tal, os conteúdos abordados deverão favorecer a aplicabilidade pedagógica da Educação Física Escolar frente à questão das representações sociais da recreação e do lazer.
 A estrutura do conteúdo dessa aula deverá ampliar a ideia da valoração do contexto de jogos, brincadeiras e esporte no cotidiano escolar relacionando as atividades físicas escolares com o seu mundo sociocultural. Correr, pular, jogos de tabuleiro, jogos de quadra... são atividades de origem social que favorecem as aprendizagens integradas.
 Estudiosos comprometidos com a dialética do desenvolvimento humano apontam as atividades físicas (brinquedos, jogos, esportes...) como atividades significativas e necessárias, além de afirmarem que as atividades corporais estimulam a prática participativa, a interação entre pares, a problematização das regras de convivência e a potencialização do universo cultural.
 Brincando, cantando, jogando... a criança e o adolescente constroem significados, diferenciam fazeres das práticas cotidianas e apropriam-se de diferentes papéis sociais, para a compreensão das relações socioafetivas e a internalização de conhecimentos.
 Percebe-se que, a partir dessas atividades, o mundo concreto do ciclo vital dos adultos, de suas modalidades de comportamento e de comunicação em relação às instituições (família, escola, trabalho...), são representados ludicamente, favorecendo à criança e ao adolescente analisarem e questionarem os aspectos históricos que produzem as convenções entre os sujeitos, e entre estes e a sociedade na sua totalidade.
 Georges Seurat. Um domingo à tarde na grande Jatte, 1884-86. Óleo sobre tela, 206 x 305 cm. Instituto de Arte de Chicago (SEED-PR, 2006a).
 “A gente não quer só comida
A gente quer comida, diversão e arte
A gente não quer só comida
A gente quer saída para qualquer parte
(...)
A gente não quer só comida
A gente quer a vida como a vida quer”
COMIDA – Arnaldo Antunes,
Marcelo Fromer e Sérgio Britto.
 Os seres humanos, desde a sua inserção nas primeiras formações sociais, buscaram na natureza os meios para a sua sobrevivência material e espiritual. Ou seja, buscaram sempre transformar a natureza para a satisfação de suas necessidades mais essenciais: tanto as objetivas, quanto as subjetivas. Assim tem sido a relação histórica do ser humano com a natureza que, ao ser transformada, passa a ser parte articulada ao processo de humanização das relações sociais.
 Sendo assim, humanidade e natureza compõem uma unidade articulada que é mantida, ao mesmo tempo, sob uma relação de dependência e de conflito. Verifica-se assim a permanente criação e recriação da natureza e da humanidade no processo histórico de constituição das relações sociais.
 De acordo com Karl Marx, filósofo alemão que viveu entre 1818 a 1883, esta integração natureza/humanidade compreende uma relação exclusivamente humana e que, portanto, é denominada de “trabalho”.
 Trabalho, tal como fora abordado na tela anterior, é uma atividade que cria e criou tudo que a humanidade possui. Nesse sentido, trabalho, na perspectiva da ação humana que cria e recria as suas condições históricas de vida individuais e coletivas:
 Criou os remédios para combater os vírus, como criou prédios – como os que existem no Japão, que acompanham as oscilações que os tremores de terras causam. Criou, tanto uma estação espacial, onde vivem cientistas, que fazem pesquisas relativas a uma possível sobrevivência no espaço, como as armas atômicas que dizimaram tantas pessoas. Cria as músicas, os filmes, os livros. É de fato uma ação criadora (SEED-PR, 2006b).
 O ser humano, como se pôde verificar, é ao mesmo tempo produto e produtor na construção das sociedades e de sua cultura. No entanto, submetida às atuais condições do mundo globalizado contemporâneo¹, grande parte da humanidade passou de sujeito da história a mera peça desta engrenagem social que destrói o homem e natureza, simultaneamente.
1-¹As questões sobre a Globalização do mundo contemporâneo e sua relação com a vida cotidiana do trabalhador foram abordadas com maiores detalhes naaula 05 desta disciplina.
 Como resultado, observa-se a humanidade cada vez mais condicionada pelo processo de produção do mundo capitalista contemporâneo. O trabalhador, sujeito indispensável à manutenção desta lógica, vê grande parte de suas necessidades humanas (tanto as objetivas, quanto as subjetivas) subjugadas pelo mundo da produtividade. O mundo do trabalho capitalista passa a dominar tanto a natureza quanto a vida do trabalhador, como se estes fossem objetos da sua satisfação exclusiva e momentânea.
 O capitalismo usufrui da natureza (na forma de matéria-prima) e do ser humano (materializado na força de trabalho do trabalhador) como se fossem peças descartáveis, passíveis de substituição a cada possível falha que venham a apresentar.
 Diante desse quadro social crítico, no qual impera a emoji hegemonia da produção capitalista "que privilegia a qualquer custo a satisfação de suas necessidades na busca pela inesgotável e incontrolável fonte de lucro", vê se o grau de ação destrutiva sobrenatureza. Ao mesmo tempo, ver se as respostas que a natureza têm dado a humanidade na forma de dois pontos descongelamento de calotas polares, poluição de grandes centros urbanos e, desmatamento indiscriminado, desequilíbrio climático, etc.
 Na tentativa de permanecer inserido no ritmo acelerado da produção globalizada, o trabalhador tem tido o seu tempo limitado e condicionado, cada vez mais, pelas determinações dessas relações sociais dominantes. Significa que, para o capitalismo, à medida que se apropria do tempo dos seres humanos, é interessante administrar não apenas o tempo que o trabalhador está voltado para produção, mas também, e, sobretudo, o tempo que este trabalhador encontra-se fora da produção. A este tempo chamaremos de tempo livre  ou tempo de lazer. 
 Com o intuito de perpetuar a lógica da produção, impõe-se ao trabalhador o máximo de esforço (físico e/ou mental) o que, em geral, acaba por comprometer tanto a sua possibilidade de criação junto à própria produção, quanto a sua participação em atividades livres e prazerosas fora da produção. As concepções teóricas que partem de uma análise crítica da sociabilidade capitalista irão chamar a atenção para o fato de que a forma de trabalho que se encontra vinculada unicamente à lógica produtivista tem total discordância com a concepção que entende ser o trabalho um processo no qual se possibilita a ação criadora e libertadora da humanidade (tal como defendido por Marx).
 Foi neste contexto que, segundo alguns estudos, verificaram-se o surgimento do fenômeno do lazer como um contraponto necessário para o controle do trabalhador e intensificação da  jornada de trabalho.
 O lazer, nesta perspectiva, é concebido como uma consequência da Revolução Industrial que, ao passar a regulamentar a duração da jornada de trabalho, demandou um tempo útil à recuperação (física ou psíquica) deste trabalhador.
 Tempo este que se convencionou chamar de tempo de lazer. Cria-se sob esta abordagem uma cultura do lazer que é determinada pelas imposições que emergem no e do mundo do trabalho.
 “Devia ter amado mais
Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais
E até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer...
(...)
Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr...” 
(Epitáfio Titãs
Composição: Sérgio Britto)
 O conceito de lazer encontra-se na ordem do dia na sociedade moderna. Sobretudo, por tratar-se de uma sociedade a qual os sujeitos que a constituem têm as suas vidas condicionadas ao tempo determinado pelo mundo do trabalho (estando ou não empregados)
 Existe acordo no fato de que o lazer está intimamente ligado ao trabalho, no entanto, persiste uma grande polêmica que cerca os estudiosos do tema.
 Sob quais mecanismos o tempo do trabalho pode influenciar o tempo livre?
 De um modo geral, as pesquisas acerca do tema do lazer fundamentam-se entre dois referenciais de análise que são opostos.
 O primeiro, pautado pelas concepções positivistas de mundo, entende que embora o tempo do trabalho ofereça algumas interferências sobre o tempo livre do indivíduo, este último tem a possibilidade e a liberdade para escolher em quais atividades pretenderá se envolver durante o seu tempo livre, ou seja, no seu tempo de lazer.
 Na outra ponta do espectro analítico, encontramos as concepções críticas que questionam esta “liberdade” do indivíduo (defendida pelos positivistas) frente às imposições do sistema capitalista que, recorrentemente, existem sob o véu da ideologia.
 Segundo este último conjunto de concepções visto na tela anterior, as atividades do trabalho têm um amplo domínio sobre o tempo livre do trabalhador, determinando-o. Ainda, para estas concepções, o tempo lazer é utilizado pelo capitalismo para a recuperação física e/ou mental do sujeito, adaptando-o às altas intensidades e às novas exigências do tempo do trabalho.
 O lazer, ao ser veiculado nas mídias de massa como elemento do desejo e produzido para o consumo, impõe-se por todo o mercado globalizado como uma mercadoria capaz de oferecer inúmeras possibilidades que se ajustam a todos os gostos e desejos, todos os orçamentos, classe social, etc.
 Contudo, o lazer, seja como prática ou como conceito “permanece restrito aos níveis de entendimento que contém em seu gênero a visão conservadora que não questiona a lógica capitalista e neoliberal de pensar o mundo” (OLIVERIA, 2004, p. 21).
 UTILITARISTA-que procura recuperar a força de trabalho do sujeito a partir do lazer, desconsiderando todas as outras variáveis que influem nesta recuperação;Tal concepção conservadora de viés funcionalista está muito presente no conceito de lazer podendo ser encontrada, segundo afirma Oliveira (Ibid.), nas abordagens:
 MORALISTA -através do lazer, objetiva-se afastar as pessoas  das drogas lícitas e ilícitas e dos pensamentos e práticas   consideradas   perniciosas, discurso bastante difundido pelos segmentos religiosos;
 ROMANTICA-cujo entendimento sobre o lazer resguarda um saudosismo inibidor de novas práticas a partir de uma postura conservadora e às vezes retrógrada (ibid., p. 22).
Mediante esta diversidade de análises que buscam explicar o fenômeno do lazer, cabe incluir as análises de Joffre Dumazedier, um dos autores mais conhecidos nesta área. Ao tomarmos as abordagens citadas acima, as análises de Dumazedier poderiam ser caracterizadas junto àquelas que se filiam às concepções utilitaristas.
saiba mais-Dumazedier, em seu livro Lazer e Cultura Popular (1976), diz existir uma limitação teórica nas concepções de algumas análises da realidade que não levam em consideração o fenômeno do lazer. Segundo o autor, o lazer pode ser entendido como um conjunto “de atividades desenvolvidas pelos indivíduos seja para descanso, seja para divertimento, seja para seu desenvolvimento pessoal e social, depois de cumpridas suas obrigações profissionais, familiares e sociais”. (p. 34)
 Para Dumazedier, faz-se necessário apreender o lazer como elemento central da cultura vivida por milhões de trabalhadores, possuindo “relações sutis e profundas com todos os grandes problemas oriundos do trabalho, da família e da política” (Ibid.).
 Apesar de o autor construir sua análise do lazer fundada nas condições da sociedade industrializada, ainda assim, acaba por cair numa perspectiva utilitarista ao propor funções para o lazer. Formulou assim três funções, tendo em vista atender às necessidades do indivíduo provocadas pela civilização urbano-inustrial.
 Relaxamento- a primeira tem por intenção liberar o indivíduo da fadiga, portanto, esta função entende que o lazer é "um reparador das deteriorações físicas e nervosas provocada pelas tensões resultantes das obrigações contidas e, particularmente, do trabalho".
Recreação - no que se refere a segunda função, qual seja, a recreação, dumazedier irá dizer que está ligando se a função de relaxamento do indivíduo, recuperando seu equilíbrio comprometido pelo trabalho mecanizado e burocratizado. Defende-se, ainda,que esta função deve procurar-se com as escolhas das atividades feitas pelo indivíduo possibilitando que as mesmas a satisfaça e que possibilitem sua participação criativa.
recreação traço no que se refere a segunda função, qual seja, a recreação, dumazedier irá dizer que está ligando se a função de relaxamento do indivíduo, recuperando seu equilíbrio comprometido pelo trabalho mecanizado e burocratizado. Defende-se, ainda, que esta função deve procurar-se com as escolhas das atividades feitas pelo indivíduo possibilitando que as mesmas a satisfaça e que possibilitem sua participação criativa.
Desenvolvimento: no que se refere se a terceira função, o autor acredita que a mesma relaciona-se com a necessidade de desenvolvimento pessoal e social permitindo se, desta forma: uma participação social maior e mais livre, a prática de uma cultura desinteressada do corpo, na sensibilidade da razão, além da formação, prática e técnica [... Fecha colchete possibilita o desenvolvimento livre de atividades na escola, sempre ultrapassadas pela continua e complexa evolução da sociedade e necessita adoção atividades atividades na utilização de fontes diversas de informação, tradicionais ou modernas impressas filmes rádios televisões (34).
 Para Dumazedier, estas três funções citadas na tela anterior andam sempre juntas, estando ligadas entre si. Encontram-se, portanto, presentes em graus variados em todas as situações de lazer e em relação a todos os indivíduos.
 Como já fora falado no início desta aula, os estudos sobre lazer podem apresentar resultados diferentes e, às vezes, antagônicos.
 EXEMPLO- Um exemplo disso pode-se ter nas contribuições de Dumazedier que, embora seja reconhecido como um dos principais autores a discutir o lazer, ainda assim, os elementos trazidos por seus estudos não são aceitos de forma unânime.
 A ausência de unanimidade advém, sobretudo, do contraponto feito pelos teóricos críticos que, entre outros aspectos, acusam os estudos de Dumazedier de não levarem em consideração as determinações do trabalho (mediado pela lógica capitalista) sobre o lazer.
 Ao contrário disso, argumentam as concepções críticas, Dumazedier apresenta um lazer que parece não trazer marcas da sociedade industrial e, justamente por este motivo, fala de um indivíduo abstrato, livre das pressões e das necessidades históricas que esta sociedade lhe impõe. Esse indivíduo “livre” de Dumazedier pode, por assim dizer, exercer sua autonomia ao escolher as atividades culturais e/ou esportivas, etc, que pretenda desenvolver em seu tempo livre.
 Tal análise, quando comparada às concepções críticas, comete o equívoco de subestimar a existência da ideologia na sociedade capitalista. Ideologia aqui é compreendida dentro das categorias elaboradas por Marx entendendo-a, portanto, como um produto que emerge das lutas de classes.
 com efeito, cada nova classe que torna o lugar daqui dominantes dela é obrigada a, para alcançar os fins de que se propõe, apresentar seus interesses como sendo o interesse comum de todos os membros da sociedade, isto é, para expressar isso mesmo em termos ideais: é obrigada a emprestar as suas ideias a torná-las de universalidade, apresentá-las como sendo as únicas racionais, as únicas universais válidas "e, (Marques e Engels 2007)
 SAIBA MAIS- Para Marx, a ideologia está colocada na luta entre aqueles que dominam e aqueles que são dominados, além de mostrar que as nossas ideias não são independentes do mundo concreto, ao contrário, são produzidas nele.
 Por este motivo, as ideias contribuem para o domínio de uma forma determinada de pensar e de agir que é necessária para a manutenção dos interesses de uma classe:
 Igualando-se sob alguns poucos aspectos com as análises críticas sobre o lazer, as chamadas  abordagens utilitarista concordam, por exemplo, com o fato do trabalho industrial ser o responsável por estafar seus quadros de trabalhadores, tendo em vista a dimensão de suas atividades (por conta da especialização e da produtividade exigida do trabalhador, com exercícios repetitivos e maçantes).
 Críticos e utilitaristas concordam neste aspecto denunciando a dimensão meramente produtivista do trabalho é que, por este motivo, é uma atividade de impõe fadiga física e psicológica. Mas, ainda que questionando as exigências do trabalho, os utilitaristas o relativizam ao afirmarem que há também, no mundo da produção, mudanças que devem ser consideradas positivas. Defendem tal argumento ao dizer que o tempo imposto à jornada de trabalho vem passando por uma redução importante.
 Ainda a este respeito, ao tratar da nova organização da jornada de trabalho, Dumazedier argumenta sobre o fato de que a semana do trabalhador “apresenta tendências para ser reduzida a 5 dias, com 2 domingos, e os anos de trabalho não mais se sucederão sem interrupção,  separando-se por 3 semanas de férias”. Assim, “para o trabalhador, a elevação do nível de vida apresentou-se acompanhada pela crescente elevação do número de horas livres” (Ibid.,p. 24).
 SAIBA MAIS- Cavallari (2001, apud., MACHADO), ao ter suas análises mais fundamentadas no campo da crítica, diz que, de uma forma geral, o tempo livre define-se como um período  no qual o indivíduo se diverte, se entrete, se alegra, passa o tempo disponível em práticas de escolha pessoal e que proporcionam prazer.
 É o tempo vivido e sentido livremente pela pessoa, num período de liberação das obrigações de trabalho, social e familiar. No entanto, diz a autora, embora o tempo livre, ou tempo do lazer, encontre-se constituído por práticas de descanso, recreação e criação, tais atividades estão direcionadas para compensar e autoafirmar a personalidade tanto individual, quanto social.
 ... muitas lutas acontecem em pronta redução de jornada de trabalho. No Brasil, e a partir de 1930, do governo Vargas, e se passou, de maneira sistemática, a elaboração de leis sociais em benefício dos trabalhadores: além do salário mínimo, a regulamentação das férias, da aposentadoria e a legislação da jornada de 8 horas compondo assim a consolidação das leis do trabalho CLT. Essas leis nem sempre foram cumpridas, apasos em situações irregulares, portanto continua sendo uma conquista do movimento dos trabalhadores (p 12)
 Marcellino (1993, apud. MACHADO) traz questões sobre o lazer que parecem estar fundamentadas nas posições utilitaristas de Dumazedier.
 Desta forma (Ibid.), argumenta que, na medida em que o trabalhador foi ganhando, lentamente, mais tempo em relação à jornada de trabalho, pôde-se perceber outros conteúdos para o tempo liberado, além do descanso. Deste modo, defende o autor, o trabalhador será livre para decidir sobre como fazer e o que fazer com o seu tempo livre.
 No Brasil foi, sobretudo, a partir dos anos de 1970 que passou a ganhar destaque a “noção de lazer, quando as pessoas começam a utilizar o Tempo Livre disponível para as práticas de lazer” (Ibid., p.5). Sobre isso, Machado diz que:
 Hoje, teoricamente, o lazer existe para todos e é reconhecido como direito natural semelhante aos demais direitos sociais. No entanto, a realidade evidencia que nem todos os cidadãos têm acesso ao lazer como descanso, recuperação de forças físicas e psíquicas, e momentos de descontração (Ibid.).
 Retornando a Marcellino (1993, p. 26, apud. MACHADO, Ibid.), o autor diz que “atualmente, os trabalhadores de todas as classes sociais vivem o paradoxo entre a necessidade de trabalhar cada vez mais para ganhar mais dinheiro e a aspiração de trabalhar menos para ter mais tempo para o lazer'” (p. 6).
 O lazer é uma necessidade e um direito tão legítimo do ser humano quanto a educação, saúde, transporte ou segurança. O ser humano é um animal muito especial e completo, que não se contenta apenas com o mínimo indispensável à sua sobrevivência. Sua vida envolve aspectos mais amplos, como os lúdicos, imaginários e criativos. (TRIGO, 1998, p. 33. Apud. MACHADO. Ibid. 6)
 O lazer é um Direito Social, garantido constitucionalmente², cabendo ao poderpúblico implementar políticas e ações que garantam ao cidadão o pleno exercício deste direito. Entretanto:
 O primeiro refere-se à falta de acesso da maior parte da população ao lazer;
 O segundo, à pequena oferta de ações de educação para e pelo lazer;
 O terceiro, à escassez de profissionais capacitados para o gerenciamento e a execução das atividades (Ibid.).
 ² Constituição Federal de 1988 – reforçado pelas emendas de 2000, art. 6º, 7º e 217º parágrafo 3º.
 Entende-se, tomando por base o contexto trazido até o momento por esta aula, que no atual momento histórico – no qual há um processo avançado de naturalização do consumismo, do individualismo e todo tipo de desagregação social entre os seres humanos –, faz-se urgente a necessidade de atividades que, promovidas no tempo livre ou no tempo de lazer, assumam um papel fundamental no resgate da expressão mais essencial da dimensão humana: “o prazer de brincar, de jogar, do compartilhar de tempo e espaço para expressões do corpo e cultura, livre de obrigações do trabalho.
 As políticas públicas de Esportes e de Lazer devem enfocar não só o tempo livre do trabalhador, mas o tempo educativo e de conscientização do cidadão” (Ibid.).
 O desafio foi lançado. Nesse sentido, cabe questionar:
 Como as escolas e os trabalhadores que nelas atuam (entre eles os pedagogos e professores, entre outros) poderão atuar de modo a elevar a reflexão e conscientização de seus alunos para a necessidade de se construir um tempo e um espaço de lazer que atenda, única e exclusivamente, às necessidades do prazer, da liberdade, da criatividade e da integração harmoniosa e desinteressada entre os seres humanos?
 Como já foi abordado, é no seu tempo livre que as pessoas têm seu tempo de lazer. Quando cria-se as condições concretas para que uma pessoa experimente “um estado de espírito favorável, uma vontade de se dedicar a alguma atitude voltada para o lúdico, essa pessoa se encontra numa situação de lazer” (Ibid.).
 EXPLICAÇAO EXPANDIDA- O lúdico é toda ação que pode levar uma pessoa a se divertir, se entreter, se alegrar, tendo por objetivo maior o de deixar o tempo passar.
 Existem vários termos que podem ser utilizados para se referir ao tempo livre. São eles³:
 OCIO(DO LATIM) OTIU= vagar, descanso, repouso, preguiça;
OCIOSIDADE( DO LATIM OTIOSITATE)= o vício de gastar tempo inutilmente, preguiça;
DESCANSO= Repouso, sossego, folga, vagar, pausa, apoio, demora;
LAZER( DO LATIM LICERE)= ócio, vagar (BRASÍLIA, 2007).
 Fazendo convergir as diversas expressões, podemos considerar a ausência de qualquer atividade concreta, ou seja, certa liberdade de não fazer coisa alguma. Surge de forma clara uma tentativa de definir certo tempo (fora das ocupações diárias) em contraponto com o outro tempo (o das ocupações diárias). Assim, o conceito 'tempo livre' parece aquele que melhor corresponde à necessidade de 'batizar' a parte do dia em que não estamos ocupados com atividades definidas (Ibid., p. 25).
 Machado (op.cit..) diz que, a partir do momento que uma pessoa passa a concretizar essa vontade chamada lazer, ela passa a experimentar seu espaço de recreação
 Devemos observar que a recreação é o fato de estar-se concretizando um anseio voltado ao lazer. Recreação é uma circunstância, uma atitude. Pode utilizar de jogos, brincadeiras e brinquedos. À atividade que a pessoa pratica e através da qual ela consegue atingir sua recreação chamamos de Atividade Lúdica ou Atividade Recreativa.
 ATENCAO= Devemos estar atentos para não confundirmos a recreação com a atividade recreativa. Devemos ainda considerar que existem determinadas atitudes que  uma pessoa pratica dentro de seu tempo livre, mas não são  lazer, pois não apresentamos o componente lúdico. Temos, como exemplo, uma festa à qual não queremos comparecer, porém vamos por obrigação, ou ainda um velório, ou mesmo fazer as compras do dia a dia. São estas as chamadas Obrigações Sociais (Ibid., p. 3).
 Machado alerta, ainda, para a importância do brincar como elemento de formação para o ser humano. No entanto, de um modo geral, a sociedade e, de modo específico, as escolas, não se dão conta disso.
 Na tentativa de esclarecer essas lacunas, algumas teorias tentam explicar a função do brincar, individualmente e/ou coletivamente, e sua importância tanto para crianças como para adultos.
 SAIBA MAIS=A palavra recreação vem do latim recreatio, que significa recriar, restaurar. Muitos autores não distinguem diferenças entre lazer e recreação, pois acreditam ser a mesma coisa. Outros autores definem a recreação como uma função do lazer, isto é, a recreação seria o momento ou a atividade em que o indivíduo está se autoexpressando, mostrando suas possibilidades, faculdades, sendo, enfim, ativo.
 A atividade na recreação deverá ser espontânea, mas ao mesmo tempo não deve ser um “'fazer por fazer'”, alerta Machado. É o processo de recriar, de renovar e não apenas a realização de uma simples atividade, com um resultado qualquer. 
 SAIBA MAIS= A recreação se utiliza principalmente do Jogo, que vem do latim jocus, que significa brincadeira, divertimento, zombaria, desafio, representação. No grego, a mesma palavra é conhecida como ludus (Ibid.).
 Deve ser um Fazer para Ser” (Ibid.). “Alguns acreditam que a diferença da recreação para o lazer é que a recreação procura uma satisfação imediata, é uma atividade, ao passo que o lazer é um processo mais amplo, com mais variáveis, como, por exemplo, diferentes conteúdos culturais, influência das mídias, descanso” (Ibid., p.4).
 Mediante o contexto apresentado na tela anterior, parece importante perceber que é quase  uma unanimidade defender a presença do lúdico, do jogo ou do brincadeira na cultura do lazer. Nesse sentido, ao tomar-se a discussão trazida por Bracht (2003), é fundamental que se compreenda o lazer como parte constitutiva da cultura na sua dimensão criativa e produtiva.
 Tal dimensão da cultura faz-se para “criticar a visão hoje cristalizada na sociedade capitalista da cultura como uma esfera própria e restrita ao mundo das ideias, das representações – isolando-a de sua base material” (p. 153).
 Ainda para Bracht, ao citar Benz-Overhage[4], não são relevantes as reflexões que, ao tratarem de cultura como produção humana, secundarizam as relações objetivas, concretas de trabalho.
 Para Bracht, lembrando  as análises desenvolvidas por Benz-Overhage, “só é possível uma produção cultural quando a capacidade produtiva – esta capacidade de liberar forças criativas e a fantasia, de poder desenvolver a criatividade, de permanecer sensível – for mantida e desenvolvida também no mundo do trabalho” (Ibid., p. 155).
 [4] BENZ-OVERHAGE, K. Eine Stunde Leben mehr pro Tag. In: KÖLER, G. E WINTER, M.N. (Hrsg.). Arbeit und Kultur. Freiburg: Dreisam Verlag, 1989, p. 53-76.
 Nesta perspectiva, entende-se a escola também como um espaço responsável pela produção desta cultura e, portanto, também dar vida à cultura da ludicidade. 
 Para isso, reforça Bracth, faz-se urgente que a escola tenha um outro entendimento da relação cultura-trabalho. Cabe, portanto, à escola entender cultura “como um conceito produtivo: criar, produzir, cultura, tarefa de sujeitos e não meros consumidores de produtos”. (Ibid., 167). 
 A nossa cultura contemporânea legitima, portanto, a busca do prazer no lazer, através do consumo. Isso faz com que esta esfera participe cada vez mais intensamente da construção das identidades, da subjetividade. 
 Entre educação e sedução, o mercado prefere, sem dúvida, o mecanismo da sedução para nortear a ação dos consumidores. Portanto, cresce em nosso entendimento, na perspectiva de uma pedagogia crítica, a importância desse tema na discussão do papel da educação hoje (Ibid., p. 169, os grifos são nossos).
 As condições apontadas na tela anterior por Bracht (Ibid.,p. 167) merecem destaque, pois trata-se de acentuar o importante papel destinado à escola enquanto auxiliar direta na efetivação de uma tarefaque é fundamental para o campo da cultura: “a de exercitar a constante crítica dos rumos que o homem elege e constrói para si enquanto ser da cultura” (Ibid.).
 AULA 9= A EDUCACAO FISICA ESCOLAR E O UNIVERSO DA LUDICIDADE NA APRENDIZAGEM
 Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:
1. Compreender a cultura lúdica como uma das possibilidades de enfrentamento à lógica da mecanização e da alienação humana.
2. Refletir sobre a prática da Educação Física Escolar como tempo e espaço para as atividades lúdicas.
3. Reconhecer a cultura lúdica como princípio socioeducativo relevante para a construção criativa dos conhecimentos através das brincadeiras e dos jogos.
O conteúdo desta aula deverá proporcionar uma reflexão crítica sobre a compreensão da atividade lúdica como uma das expressões mais significativas do processo de humanização. A partir da atividade lúdica, as pessoas expressam suas emoções, suas concepções, seus questionamentos e até recriam suas formas de enfrentar situações de divergência, de angústia, de desprazer... brincando.
 O conteúdo desta aula deverá proporcionar uma reflexão crítica sobre a compreensão da atividade lúdica como uma das expressões mais significativas do processo de humanização. A partir da atividade lúdica, as pessoas expressam suas emoções, suas concepções, seus questionamentos e até recriam suas formas de enfrentar situações de divergência, de angústia, de desprazer... brincando.
 E, assim, num movimento constante, as pessoas constroem aprendizagens, cultura e cultura lúdica, uma modalidade de estabelecer contato com a vida cotidiana de forma disponível para as descobertas, para as curiosidades, para o exercício das brincadeiras e dos jogos.
Para melhor compreensão do valor da cultura lúdica, o conteúdo deverá ser estruturado a partir de uma base de conceitos articulados à cultura geral, às significações que circulam na vida social e cultural. As características individuais e as interações sociais de contato direto ou indireto com as práticas lúdicas constituem a cultura lúdica do ser humano e configuram a sua modalidade de identidade. As atividades lúdicas, indispensáveis às práticas educativas, tornam-se expressivas para a apropriação da aprendizagem.
 Os pensadores Johan Huizinga, Joffre Dumazedier, Valter Bracht, Marcelino, entre outros, favorecem a reflexão desafiante sobre a importância do tempo e do espaço para a prática das atividades lúdicas que, de forma expressiva, contribuem para o processo de construção do ser e do saber e para o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas.
 Oportunizar conhecimentos sobre a ludicidade na prática da Educação Física Escolar é dar sentido aos conteúdos dessa prática enquanto disciplina curricular comprometida com um projeto político-pedagógico que objetiva a transformação consciente das relações sociais.
 Em época mais otimista que a atual, nossa espécie recebeu a designação de Homo sapiens. Com o passar do tempo, acabamos por compreender que, afinal de contas, não somos tão racionais quanto a ingenuidade e o culto da razão do século XVIII, que nos fizeram supor, e passou a ser de moda designar nossa espécie como Homo faber. Embora faber não seja uma definição do ser humano tão inadequada como sapiens, ela é, contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto que ela pode servir para designar um grande número de animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica tanto na vida humana como na animal, e é tão importante como o raciocínio e o fabrico de objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo nível de Homo sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em nossa nomenclatura. (HUIZINGA, 1938).
 Pensar o lúdico dentro da cultura impõe a seguinte pergunta: Quais espaços para o desenvolvimento do lúdico estão garantidos em nossa sociedade atual?
 Como se pôde observar em algumas aulas anteriores (a exemplo aula 03 e aula 08), as novas formas de desenvolvimento da sociedade moderno-industrial, em ascendência desde o final do século XVIII, exerceram forte influência sobre o processo de transformação dos hábitos  do cotidiano e das relações de trabalho, ou seja, sobre a cultura de toda a sociedade de um modo geral e, especificamente, sobre a cultura da classe trabalhadora.
 Como não poderia ser diferente, tais mudanças também interferiram nas experiências da cultura lúdica desenvolvida naquele modelo de sociedade. Sobre isto, vale ressaltar que a classe dominante tentava, de todas as maneiras, reprimir as atividades populares, por exemplo, a repressão sofrida pelos jogos: Essas atividades eram vistas como uma ameaça à ordem imposta pelo modo de produção capitalista. Para a elite (econômica, política e intelectual), o jogo, além de provocar 'desvio de atenção sobre a vida santificada', não contribuía para o restabelecimento das forças necessárias para a retomada do trabalho (SEED-PR, 2006, p. 61).
 Ao perceber o caráter insubordinado dos jogos, além de suas potencialidades para explorar a criatividade de seus praticantes, foi que “a classe dirigente procurou dar destaque ao esporte e minimizar a importância social do jogo” (Ibid., p. 62).
 Foi assim que, grosso modo, deu-se a introdução do esporte com suas regras rigorosas e padronizadas, objetivando “disciplinar por meio da aceitação da ideia de que regras rígidas devem ser seguidas por todos, para o bem e a ordem social” (Ibid.).
 Mesmo que a lógica do esporte, tal como o relato acima, tenha assumido sua hegemonia na sociedade capitalista, ainda assim é possível perceber que os jogos estão presentes nas brincadeiras infantis tais como as rodas, brinquedos cantados, atividades populares, etc. Essas atividades permanecem provocando excitação, prazer e criatividade àqueles que delas participam.
 Os jogos, na atualidade, perderam as suas raízes fundadas no lúdico? Qual é o espaço do lúdico na cultura contemporânea?
 E sob quais aspectos o esporte se diferencia do jogo?
 Pode-se dizer que o jogo se diferencia do esporte quando ao primeiro imprimimos um caráter lúdico, realizado por meio de uma atividade voluntária que pode ser modificada a qualquer tempo, interrompida a qualquer instante e transferida a qualquer hora. O jogo não deve estar sujeito a ordens ou regras rígidas, a não ser nos casos em que represente uma atividade cultural com a finalidade de perpetuação de hábitos dos mais diversos povos. Ou seja, o jogo tem como características marcantes a liberdade e o prazer (Ibid., p. 71).
 A abordagem anterior mostra que, na busca de diferenciação entre o esporte e o jogo, entra em cena o lúdico como elemento diferencial.
 Então, o que é o lúdico?
 Na tentativa de refletir sobre as questões acima, esta aula busca analisar o papel dos jogos e brincadeiras escolares como espaço, por excelência, da expressão da cultura lúdica. Sendo assim, o lazer, baseado na elaboração e prática dos brinquedos, brincadeiras e jogos (ou seja, baseado na cultura lúdica) é apreendido como um elemento apropriado à superação dos processos de mecanização humana, oriunda da racionalização científica que rege a sociedade capitalista (BRACTH, 2003, p. 162). 
O Jogo, a Brincadeira e a Cultura Lúdica
 SAIBA MAIS= A função do jogo, nas formas mais elevadas que aqui nos interessam, pode de maneira geral ser definida pelos dois aspectos fundamentais que nele encontramos: uma luta por alguma coisa ou a representação de alguma coisa. Essas duas funções podem também, por vezes, confundir-se de tal modo que o jogo passe a "representar" uma luta, ou, então, se torne uma luta para melhor representação de alguma coisa. (HUIZINGA, 1939, p. 14) )
 Johan Huizinga, em 1938, em seu livro “Homo Ludens”, defendeu que o “jogo” deveria ser considerado como toda e qualquer atividade humana. O autor foi categórico ao afirmar que o seu maior objetivo, ao escrever aquela obra, era o de “procurar integrar o conceito de jogo no de cultura”. Por esse motivo, insistiu: Se eu quisesse resumir meus argumentos sob a forma de teses, uma destas seria que a antropologiae as ciências a ela ligadas têm, até hoje, prestado pouca atenção ao conceito de jogo e à importância fundamental do fator lúdico para a civilização (Ibid., p. 3).
 Huizinga, ao continuar a sua investigação, propõem mais alguns problemas: “Até que ponto a vida dos homens que participam dessa cultura é dominada pelo espírito lúdico? Conforme vimos, o século XIX perdeu grande número dos elementos lúdicos que caracterizavam as épocas anteriores. Terá esta deficiência sido eliminada, ou terá ela aumentado?” (p. 140).
 Todas as perguntas levantadas pelo autor, ao mesmo tempo em que estavam em perfeita harmonia com o seu tempo (início do século XX), mantêm-se,  de modo revelador, com a mesma pertinência e atualidade.
 Por que será?
 A resposta pode ser encontrada no fato de que o avanço e a supervalorização da racionalidade técnica, vistas à época por Huizinga, e que criavam regras que levariam à produtividade incessante do indivíduo, ainda permanecem, até os dias atuais, sob um grau muito mais elevado, ao levar-se em consideração o grau de avanço tecnológico.
 Atento a estas e outras questões, Valter Bracht (op. cit., 2003) chama a atenção para a realidade da escola na atualidade. Desse modo, questiona sobre o fato de haver ou não uma disciplina específica a qual deveria atribuir-se o trato da cultura como lazer. Nesta perspectiva o autor pergunta: “De quais disciplinas isso seria atribuição?”.
 Segundo o autor, as diferentes disciplinas, levando-se em consideração as suas especificidades, devem participar do processo de educação para o lazer. Porém: (…) na atual forma de organização dos saberes e práticas escolares, são a Educação Física e a Educação Artística aquelas que possuem uma relação mais direta com o lazer, que educam para ele também com práticas, ou seja, transmitindo práticas a serem vivenciadas como lazer – com maior engajamento corporal ou a partir de linguagens que não apenas a conceitual, como no caso da literatura. De fato, na Educação Física, as crianças aprendem a jogar. E aprender a jogar é importante, principalmente se considerarmos que existem muitas formas de jogar, muitos 'modos de jogar' (Ibid., 164).
 Contudo, continua Bracht, não se trata de responsabilizar “uma ou outra disciplina escolar pela educação para o lazer (a Educação Física e a Educação Artísitica, por exemplo), mas que a escola como um todo assuma a educação para o lazer como tarefa nobre e importante, o que implica em colocar em questão as próprias finalidades sociais da instituição escolar” (Ibid).
 Bracht argumenta que a escola, de um modo geral, tem trabalhado a concepção de cultura como um conceito dicotomizado e sem uma reflexão prévia. Desta maneira a escola segue perpetuando, infelizmente, a separação entre lazer e trabalho.
 Observa-se em toda a exposição acima a preocupação de que o lazer e a recreação não se tornem mera reproduções de atividades práticas, cópias irrefletidas de manuais de jogos. Para que isso não ocorra, faz-se necessária, isto sim, uma busca constante do significado dessas práticas por meio da análise de seus aspectos sociais, pedagógicos e culturais. Assim, tal como alerta Bracht, “o desafio parece-nos ser: nem jogo sem pensamento, nem jogo, e pensamento e, sim, 'jogopensamento'”.
 BRINQUEDO, BRINCADEIRAS E JOGOS: ELEMENTOS DO LÚDICO¹
 BRINQUEDOS= Brinquedo é o objeto destinado a divertir uma criança. Segundo Kishimoto (1994), “o brinquedo é entendido como um objeto, suporte da brincadeira.”
 Vygotsky (1984) diz que “o brinquedo tem um papel importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um motivo para ação. 
 ”Para Walter Benjamim (1984), “o brinquedo sempre foi um objeto criado pelo adulto para criança.” Mesmo os brinquedos antigos como a bola, a pipa, desenvolveram as fantasias infantis.
¹ Trecho extraído da “Apostila Lazer e Recreação Sócio-Cultural”, páginas 9-12; elaborada pela Profª: Annaelise Fritz Machado.
 Acredita-se que o conteúdo imaginário do brinquedo é que determinava as brincadeiras, quando, na verdade, quem faz isso é a criança. Através do brinquedo, a criança instiga a sua imaginação, adquire sociabilidade, experimenta novas sensações, começa a conhecer o mundo, trava desafios e busca satisfazer sua curiosidade de tudo conhecer.
 O brinquedo envolve regras que, embora não sendo definidas, se originam da imaginação da criança. Se a imaginação precisa ter regras de comportamento (ainda que escondida), então toda brincadeira com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária.
 Os brinquedos podem contar a história do próprio homem e sua evolução social, cultural e até política. Política porque os soldadinhos de chumbo, por exemplo, nasceram com os jogos de guerra. Muitos reis, como o francês Luis IX (1214-1270), divertiam–se articulando batalhas com seus pequenos soldados.
 Saiba mais= Devido à emancipação do processo de industrialização, os brinquedos tornaram-se sofisticados, diversificados e foram perdendo o vínculo com a simplicidade e com o primitivo.
 O brinquedo é um meio de demonstrar as emoções e criações da criança. No brinquedo, o modo de pensar e agir de uma criança é diferente do modo de pensar e agir de um adulto.
 O brinquedo não é apenas um objeto que as crianças usam para se divertirem e ocuparem o seu tempo, é também um objeto capaz de ensiná-las e torná-las felizes ao mesmo tempo. Na classificação psicológica, os brinquedos são selecionados para o desenvolvimento corporal, intelectual, afetivo, criativo e social. Sua função é: *Aumentar a integração com outras crianças;
*Exercitar a imaginação e a criatividade; *Estimular a sensibilidade visual e auditiva; *Desenvolver a coordenação motora; *Aumentar a independência; *Diminuir a agressividade; 
*Ajudar a resgatar a cultura.
 Na classificação por famílias, os brinquedos são selecionados em sete categorias:
 1=Para primeira idade (bebês - atividade sensório-motora): brinquedos para o berço ou para brincar na hora do banho, como chocalhos, bichinhos de borracha, móbiles, caixas de encaixe.
 2=Para atividades físicas: bicicleta, patins, pingue-pongue, bola, corda.
3=Atividades intelectuais: quebra-cabeça, jogos de perguntas e respostas, caixas de experiências, jogos por computador, robôs.
4=Os que reproduzem o mundo técnico: telefone, fogão, caminhões, autoramas.
5=Desenvolvimento afetivo (fazem vários desenhos relacionados com a afetividade): bonecas, bichinhos de pelúcia, miniaturas de animais.
6= Atividades criativas (constroem fantoches e outros brinquedos): dobraduras, massa de modelar, caixa de pintura.
7=Relações sociais (fazem vários desenhos e brincam com outras crianças): xadrez, videogame, jogos diversos.
 Brincadeiras=A brincadeira provoca a socialização e realiza contatos humanos, por isso é muito importante no desenvolvimento das crianças. Geralmente, a brincadeira requer no mínimo duas ou três crianças.
 Vencedor: 
 A brincadeira é a principal e fundamental diferença. Não há como se vencer uma brincadeira. Ela simplesmente acontece e se desenvolve enquanto houver motivação e interesse.
 Formalidades: 
 As brincadeiras nem sempre apresentam evolução regular, ou seja, nem sempre há maneiras formais de proceder a seu desenvolvimento.
 Regras: As brincadeiras são mais livres, podem ter regras, mas podem também não tê-las. As brincadeiras sem regras são individuais. O grupo, só por existir, sugere regras.
 Final: 
 A brincadeira não tem final predeterminado. Como já dissemos, ela prossegue enquanto houver motivação e interesse por parte dos participantes. Talvez uma brincadeira termine, também, por ocorrência de fatores externos a ela, como o término do tempo livre disponível, ou a chuva, etc.
 Ápice: 
 As brincadeiras podem ter um ponto alto a ser atingido, mas, muitas vezes, não têm. 
 Modificação: 
 A brincadeira pode sofrer modificações durante seu desenrolar, de acordo com os interesses do momento dos participantes
 Consequências: 
 As brincadeiras,por serem muito mais desvinculadas de padrões, têm consequências imprevisíveis.
 As brincadeiras podem 
 Brincadeiras solitárias - são aquelas que prendem a atenção da criança, cuja presença de outra não oferece interesse para quem está brincando. Elas testam diferentes experiências, ficam em silêncio ou, às vezes, falam consigo mesmas. ser de diferentes tipos como:
 Brincadeiras em paralelo - brincar na presença do outro: nessa brincadeira, a criança brinca ao lado de algum colega, porém sem fazer esforço para estabelecer contato. No máximo, o que fazem é defender seu próprio brinquedo e ficam, às vezes, em silêncio.
 Brincadeiras com outras crianças - as brincadeiras podem ser tranquilas ou agitadas, isso vai depender do grupo. Nesse tipo de brincadeira, as crianças brincam da mesma forma, para não serem diferentes. Às vezes, conversam muito sobre a atividade que está sendo desenvolvida.
 Brincadeiras cooperativas - são as brincadeiras em que todas as crianças brincam juntas, cada uma com uma função predefinida. A brincadeira cooperativa pode constituir, simplesmente, a atividade conjunta de montar objetos com peças de encaixe ou fazer castelos de areia. A criança toma parte das atividades compartilhadas fazendo a mesma coisa; divide brinquedos, trabalha com os outros, a conversa é principalmente em torno da atividade, os jogos são simples.
 Brincadeiras cooperativas complexas - nesse tipo de brincadeira, as crianças assumem papéis, esperam sua vez, e toda atividade depende mais do desempenho conjunto do grupo. As brincadeiras sociais vão se desenvolvendo à proporção que a criança descobre como se comunicar com as outras usando a palavra. A criança brinca de faz de conta, assume papéis, representam, participam de jogos com regras complexas, as brincadeiras de papai e mamãe duram vários dias e as conversas giram em torno das brincadeiras.
 Jogos
 Segundo Vygotsky, o jogo aproxima-se da arte, tendo em vista a necessidade de a criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo.
 Júlia Eugênia Gonçalves (psicopedagoga da Universidade da Espanha) estabelece o jogo como algo mais importante do que a simples diversão e interação. Segundo a autora, o jogo revela uma lógica diferente e racional. Ele carrega em si um significado muito abrangente. Ele tem uma carga psicológica, porque é revelador da personalidade do jogador (a pessoa vai se conhecendo enquanto joga). Ele tem também uma carga antropológica, porque faz parte da criação cultural de um povo (resgate e identificação com a cultura).
 Piaget (1975) dedicou-se a estudar os jogos e chegou a estabelecer uma classificação deles de acordo com a evolução das estruturas mentais: -
 Jogos de exercício (0 a 2 anos) - sensório-motor;
Jogos simbólicos (2 a 7 anos) – pré-operatório;
 Jogos de regras (a partir de 7 anos).
 Jogos esses que você conhecerá mais detalhadamente à frente.
 Jogos de exercício
 A principal característica da ação exercida pela criança no período sensório-motor é a satisfação de suas necessidades. Ela passa a agir por prazer, e é este prazer que traz significado à ação. Por isso, o ato de sugar é tão significativo. O bebê mama não apenas para sobreviver, mas porque descobre prazer ao mamar, à medida que satisfaz sua fome.
 Jogos simbólicos
 Esse tipo de jogo é predominante na idade de 2 a 7 anos, ou seja, no período pré-operatório do pensamento descrito por Piaget. No jogo simbólico, a criança já é capaz de encontrar o mesmo prazer que tinha anteriormente no jogo de exercício, lidando agora com símbolos.
 Os jogos simbólicos têm as seguintes características:
- Liberdade total de regras;
- Desenvolvimento da imaginação e da fantasia;
- Ausência de objetivos (brincar pelo prazer de brincar);
- Ausência de uma lógica da realidade;
- Assimilação da realidade ao eu (a criança adapta a realidade a seus desejos).
Jogos de regras:
 Os jogos de regras pressupõem uma situação-problema, uma competição por sua resolução e uma premiação advinda dessa resolução. As regras orientam as ações dos competidores, estabelecem seus limites de ação, dispõem sobre as penalidades e recompensas. As regras são as leis do jogo. Elas são necessárias para que as convenções sociais e os valores morais de uma cultura sejam transmitidos aos seus membros.
 Para ser enquadrada como um jogo de regras, é necessário, portanto, que: 
- Haja um objetivo claro a ser alcançado;
- Existam regras dispondo sobre esse objetivo;
- Existam intenções opostas dos competidores;
- Haja a possibilidade de cada competidor levantar estratégias de ação.
 Os jogos podem se dividir em pequenos, médios e grandes jogos. Eles são diferenciados a partir da organização de regras específicas, da dimensão da área/ambiente onde ocorre a sua realização e da forma como se estrutura a dinâmica de cada um deles. Podemos observar nos jogos os seguintes indicadores*:.
* Trecho extraído da “Apostila Lazer e Recreação Sócio-Cultural”, páginas 9-12; elaborada pela Profª: Annaelise Fritz Machado. 
 Vencedor: Se uma atividade recreativa permite alcançar vitórias, ou seja, haver um vencedor, estamos tratando de um jogo. O jogo busca um vencedor.
 Formalidades: Todo jogo apresenta uma evolução regular, ele tem começo, meio e fim. Consequentemente, existem maneiras formais de se proceder.
 Regras: O jogo sempre terá regras. Não existe jogo sem, pelo menos, uma regra que seja.
 Final: O jogo sempre tem seu final previsto, quer seja por pontos, por tempo, por número de repetições ou por tarefas cumpridas.
 Ápice: O jogo sempre terá um ponto alto a ser atingido, como exemplo marcar o ponto ou cumprir uma tarefa.
 Modificações: Se pretendemos fazer uma manifestação em um jogo, devemos interrompê-lo, inserir a modificação como nova regra e depois reiniciá-lo.
 Consequências: Podemos tentar prever algumas consequências dos jogos.
 Por fim, trazendo a esta reflexão as contribuições de Gilles Brougère (1998), vale dizer que a cultura lúdica deve ser entendida como “um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível”. 
 O jogo, na perspectiva de Brougère, deve ser considerado como “uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à ideia de fazer de conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana”.
 O autor destaca o fato de que ter acesso a uma cultura lúdica significa dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo, atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. Nesse sentido diz que: [...] são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que, em suas atividades quotidianas, se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação. (Ibid.)  
 Para Brougère, a cultura lúdica é composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida cotidiana: “os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo” (Ibid.).  
 A cultura lúdica compreende para Brougère o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se para o autor “de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção”.
 Há brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre