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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ 
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ 
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
ELIS REGINA PETRY MARTINS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO JOSÉ 
2011 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ 
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ 
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
ELIS REGINA PETRY MARTINS 
 
 
 
 
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho elaborado para a disciplina de Conclusão 
de Curso, do Curso de Pedagogia do Centro 
Universitário Municipal de São José - USJ. 
Orientadora: Profª. MSc. Simone Ballmann de 
Campos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO JOSÉ 
2011 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Em primeiro lugar, agradeço a Deus por sempre estar comigo me iluminando 
durante todo o processo de formação. Aos meus pais, por me proporcionarem uma 
formação, e por tudo que me proporcionaram durante toda a minha vida. Ao meu 
namorado, que esteve sempre presente nos momentos de angústias e desânimo. E 
por fim, à minha professora orientadora, que sempre procurava uma forma para me 
orientar, pois nossos horários não coincidiam. A todos, muito obrigada, esse trabalho 
é dedicado a vocês. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A vida é uma peça de teatro que não permite ensaios. Por isso, cante, 
chore, dance, ria e viva intensamente, antes que a cortina se feche e a peça 
termine sem aplausos.” Charles Chaplin 
 
http://pensador.uol.com.br/autor/charles_chaplin/
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho apresenta o tema Autismo na Educação Infantil, mostrando a 
importância da inclusão de crianças autistas no ambiente escolar e a capacitação do 
professor para lidar com essa síndrome. A partir da diferenciação entre integração e 
inclusão, estudou-se como incluir a criança autista na escola. Para alcançar os 
objetivos propostos foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo, exploratório, 
que constituiu um estudo de caso de uma aluna autista. No embasamento teórico, 
destacam-se autores como Peeters, Prieto, Glat e Nogueira. Neste estudo percebe-
se a necessidade de a escola, os pais e os professores estarem preparados para 
receber essas crianças em um ambiente acolhedor, de aprendizagem e 
sociabilidade. No decorrer da pesquisa, pode-se perceber o progresso da professora 
e da aluna aqui estudada. 
 
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Integração. Capacitação do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO ________________________________________ 08 
1.1 JUSTIFICATIVA ______________________________________ 08 
1.2 OBJETIVOS _________________________________________ 09 
1.2.1 Objetivo geral _______________________________________ 09 
1.2.2 Objetivos específicos_________________________________ 10 
2 DESENVOLVIMENTO ___________________________________ 11 
2.1 REFERENCIAL TEÓRICO ______________________________ 11 
2.1.1 Inclusão ___________________________________________ 11 
2.1.2 Concepções de Inclusão e Integração __________________ 12 
2.1.3 Características do autismo ___________________________ 13 
2.1.4 Formação dos profissionais __________________________ 16 
2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA__________________________ 18 
2.2.1 Cronograma _______________________________________ 20 
2.2.2 Coletas de dados ___________________________________ 20 
2.2.3 Análise dos dados __________________________________ 21 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________________________ 33 
REFÊRÊNCIAS __________________________________________ 35 
APÊNDICES ____________________________________________ 37 
APÊNDICE 1: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO PRIMEIRA SEMANA 38 
APÊNDICE 2: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO SEGUNDA 
SEMANA ______________________________________________ 
39 
APÊNDICE 3: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO TERCEIRA 
SEMANA _______________________________________________ 
39 
APÊNDICE 4: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO QUARTA SEMANA 40 
APÊNDICE 5: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO QUINTA SEMANA 41 
APÊNDICE 6: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO SEXTA SEMANA 42 
APÊNDICE 7: QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS ________________ 43 
APÊNDICE 8: QUESTIONÁRIO PARA A COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA DA ESCOLA ________________________________ 
46 
APÊNDICE 9: SOBRE A PROFESSORA ______________________ 48 
ANEXO ________________________________________________ 49 
ANEXO 1: APRESENTAÇÃO DA ACADÊMICA NO CAMPO ______ 50 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
 Atualmente, nosso país vive um período de re-estruturação nos métodos de 
ensino para as crianças e abre portas para a inclusão daquelas com necessidades 
educacionais especiais. Escolas particulares e instituições públicas vêm 
desenvolvendo possibilidades para que essas crianças possam fazer uso de seus 
direitos. As escolas estão buscando alternativas, obtendo diferenciais na educação 
desse público para que a criança se desenvolva física e psiquicamente. Contudo, a 
estrutura escolar, com profissionais capacitados para atender às expectativas das 
crianças com necessidades especiais é de extrema importância na condução e 
inclusão das mesmas, mas ainda não é uma realidade em todas instituições de 
ensino. 
 Dentre as principais premissas deste trabalho, o principal argumento é a 
necessidade real de cada vez mais incluir pessoas com necessidades especiais na 
sociedade. Cabe à escola se adequar à inclusão, partindo inicialmente da re-
estruturação do ambiente educacional onde deve-se ter um tratamento diferenciado 
e correto no processo de ensino dessas pessoas. 
O autista, foco desta pesquisa, possui um “mundo diferente” e precisa estar 
envolvido com profissionais habilitados para que possa ocorrer um trabalho 
pedagógico eficiente, pois se o mesmo estiver em contato com pessoas que não 
entendem a realidade desta síndrome, não terá possibilidade de avanços em sua 
interação e aprendizagem. 
No que se refere à inserção do autista na educação infantil, deve-se 
considerar que ao criar um “mundo próprio” no qual se isolam completamente do 
grupo, tais crianças podem apresentar agressividade em certos momentos por não 
quererem fazer o que se espera delas, ou por motivos não facilmente identificados 
pelo professor. Por todas estas questões surge a problemática: como incluir a 
criança autista na escola? 
 
 
1.1 JUSTIFICATIVA 
 
 
 O que me motivou a fazer a pesquisa sobre a inclusão de crianças autistas no 
ambiente escolar foi o fato de ter em sala de aula, onde trabalho com crianças entre 
9 
 
3 e 4 anos, uma aluna autista, e, presenciar situações nas quais percebi que não 
estava preparada para trabalhar, como sua maneira de comunicar-se, por exemplo. 
Minha aluna, que chamarei de Maria neste trabalho, possui uma “linguagem” e um 
modo de interagir diferentes, já que a mesma prefere estar isolada, sozinha e em 
algumas situações torna-se agressiva. 
 A inclusão escolar amplia-se a cada ano em nosso país e por eu ter como 
objetivo a docência, tal fato preocupa-me e ao mesmo tempo me anima por 
oportunizar-me o contato com situações diversas, nas quais eu pretendo fazer um 
trabalho adequado e eficaz. 
 Nessa “era de inclusão”, se as leis fossem cumpridas as crianças com 
necessidades especiais receberiam uma educação adequada e vida social de 
direito. Por outro lado, se simplesmente tais crianças forem colocadas dentro de 
uma sala de aula sem uma estrutura apropriada e sem um professor qualificado, não 
ocorrerá a inclusão, apenas um dado estatístico que comprovará que há uma 
criança a mais em sala de aula. 
 Escolhi estudar o autismo por fazer parte do meu dia-a-dia e ter curiosidade 
sobre essa síndromeque faz parte do universo escolar. Espero com essa pesquisa 
aprender e poder realizar-me profissionalmente. 
Neste estudo, parto do pressuposto de que o trabalho de inclusão de crianças 
autistas na educação infantil seja para o professor e para a própria instituição de 
ensino um grande desafio, pois a criança autista possui muitas dificuldades em se 
adaptar ao meio social por apresentar características que serão abordadas no corpo 
do trabalho. 
Ao observar a rotina em sala de aula, pretendo evidenciar o que trago como 
objetivos, analisando e destacando como se dá essa inclusão, verificando como as 
teorias e legislação sobre o assunto são colocadas em prática. 
 
1.2 OBJETIVOS 
 
 
1.2.1 Objetivo geral: 
 
 
 Identificar formas de inclusão da criança autista na escola. 
 
10 
 
1.2.2 Objetivos específicos: 
 
 
 Diferenciar Inclusão de Integração; 
 Descrever as características do autismo; 
 Identificar o respaldo legal que possui a criança autista; 
 Investigar como um autista interage com o espaço escolar; 
 Verificar se os professores de Educação Infantil estão capacitados para trabalhar 
com crianças autistas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
 
 
2.1 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
 
2.1.1 Inclusão 
 
 
Durante os séculos XVIII e XIX, as pessoas com necessidades especiais 
eram tratadas como doentes, “anormais” e eram então descartadas da sociedade. A 
partir do século XX é que se passou a aceitar essas pessoas na sociedade e as 
mesmas passaram a ter direitos, assim como qualquer ser humano. 
Com a Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada na 
Tailândia em 1990, onde participaram educadores de todo o mundo, foi aprovada a 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos que nos mostra: 
 
Que no início da década de 1990 países pobres apontavam que mais de 
100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização 
básica; e que apenas 2% de uma população com deficiência, estimada em 
600 milhões de pessoas, recebia qualquer modalidade de educação. Tais 
evidências estimularam o consenso sobre a necessidade de concentrar 
esforços para atender as necessidades educacionais de inúmeros alunos 
até então privados de direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso 
na escola básica. ( Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990). 
 
Em 1994 surge a Declaração de Salamanca, promovida pelo governo da 
Espanha e pela Unesco, realizada na Conferência Mundial sobre as Necessidades 
Especiais, onde reconheceram a obrigação de o ensino chegar a todas as crianças, 
jovens e adultos com necessidades especiais, em ensino regular. Segundo 
Sánchez (2005 p.9), essa declaração proclama que: 
 
- Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a 
oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades 
de aprendizagem que lhe são próprias; 
- Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados 
de modo que tenham em conta todas as diferentes características e 
necessidades; 
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso 
às escolas comuns; e 
 - As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater 
as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma 
sociedade integradora e alcançar a educação para todos. 
12 
 
A educação inclusiva está presente no nosso dia-a-dia, com o pressuposto de 
que toda criança tem direito à educação de qualidade. Portanto, a escola para incluir 
as crianças com necessidades especiais precisa estar preparada para corresponder 
a tais necessidades. Precisa se adequar à nova clientela, proporcionando-lhes um 
ambiente acolhedor e instigador da aprendizagem. Ou seja, uma educação inclusiva 
se refere a uma educação para todos, não somente do ponto de vista de 
quantitativo, mas também na qualidade, possibilitando aos alunos a apropriação do 
conhecimento, a integração social o uso de seus direitos. 
 
O desenvolvimento de escolas inclusivas - escolas capazes de educar a 
todas as crianças- não é portanto unicamente uma forma de assegurar o 
respeito dos direitos das crianças com deficiências de forma que tenham 
acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia 
essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a 
qualquer forma de escolaridade. (DYSON, 2001, p.150 apud SÁNCHEZ, 
2005, p.13). 
 
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais é lei no 
âmbito nacional. A LDB, Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), 
define no capítulo V que “a educação para alunos com deficiência deve ser oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos currículo, 
métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas 
necessidades”, dentre outros. 
Portanto, a escola para se tornar inclusiva deve se dispor a mudar seu 
currículo e ambiente, fazendo com que todos os alunos sejam beneficiados, 
mudando o seu paradigma educacional a fim de atingir toda a sociedade. 
 
2.1.2 Concepções de inclusão e integração escolar 
 
 
Ainda temos muitos desafios a enfrentar para atingirmos uma educação como 
direito de todos. Um deles é não permitir que os alunos com necessidades especiais 
sejam matriculados em salas de aulas comuns, para estarem apenas matriculados. 
Nesse caso, eles estariam inseridos em seu contexto, mas não estariam sendo 
reconhecidos em suas igualdades de direitos. 
De acordo com Prieto (2006), a integração escolar tem como objetivo ajudar 
pessoas com deficiências a estarem inseridas em um ambiente cotidiano para que 
13 
 
possam fazer parte de uma existência possível ao normal, disponibilizando padrões 
de vida cotidianos, proporcionando uma proximidade física e a inserção nos espaços 
públicos como a escola, usufruindo dos mesmos recursos educacionais que os 
demais alunos. 
 
A integração, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação 
ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças 
“normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança 
excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante 
relações regulares e espontâneas que fazem com que o excepcional se 
sinta parte natural do grupo. (MAZZOTA, 1989, p.43-44,). 
 
A escola para ser inclusiva precisa se adaptar a todos os alunos, não só ao 
especial, re-estruturando sua organização escolar e pedagógica para que cada 
aluno faça parte da instituição, receba um atendimento especializado e de qualidade 
para que possa estudar e viver socialmente. Contudo, quando ocorre apenas o 
processo de integração ao aluno especial possibilita-se a inserção em uma sala de 
aula onde irá interagir com os demais, participando das aulas, cumprindo seu “dever” 
de aluno, mas a escola não muda a sua estrutura para que isso aconteça; 
simplesmente o aluno com necessidades especiais será tratado como igual a todas 
outras crianças. 
O processo de inclusão vai além do de integração. De acordo com Ainscow 
apud Sánchez (2005, p.15), “a educação inclusiva vai muito além de atender ao 
alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria 
das práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”. Ou seja, 
a inclusão abrange a todos os alunos, proporcionando uma educação de qualidade. 
Promove uma reformulação no currículo e na capacitação dos professores, enquanto 
a integração visa apenas um individuo, aquele que é “excluído” da sociedade. 
 
 
2.1.3 Características do autismo 
 
 
O autismo é uma síndrome que deve ser diagnosticada até os três anos de 
idade, raramente pode aparecer depois desse período, mas não se descarta essa 
possibilidade. É uma desordem da personalidade que atingeprincipalmente aos 
homens. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IVTM), 
14 
 
da Associação Americana de Psiquiatria (AAP), o autismo está classificado no 
subgrupo denominado “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”. Este subgrupo 
é caracterizado por prejuízos invasivos em diversas áreas do desenvolvimento; a 
perda da interação social e a comunicação, comportamentos, interesses e atividades 
estereotipadas são alguns desses prejuízos. 
Segundo Orntz apud Costa e Nunesmaia (1998, p. 25), o desenvolvimento da 
criança com autismo apresenta as seguintes características clínicas evolutivas, 
detectadas por período: 
 
 Quando recém-nascido se parece diferente de outros bebês, raramente 
chora, torna-se rígido quando é pego no colo. Primeiro ano, não pede nada, 
não nota sua mãe, sorrisos, resmungos, demonstra falta de interesse por 
jogos, é muito reativo aos sons, não é afetuoso à ausência de comunicação 
verbal ou não verbal, é hipo ou hiper-reativo aos estímulos, há aversão pela 
alimentação sólida, etapas do desenvolvimento motor são irregulares ou 
retardadas. Segundo e o terceiro anos, é indiferente aos contatos sociais, 
comunica-se mexendo a mão do adulto, o interesse pelos brinquedos, 
consiste em alinhá-los, procura estimulações sensoriais como ranger os 
dentes, esfregar e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, 
olhar mãos em movimento ou objetos com movimentos circulares. Quarto e 
quinto anos, possui ausência do contato visual, linguagem limitada ou 
ausente – ecolalia- inversão pronominal, anomalias do ritmo do discurso, do 
tom e das inflexões e resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas. 
 
Ainda não existe um marcador biológico que caracterize o autismo infantil, o 
diagnóstico é feito baseado no quadro clínico do paciente. 
Alguns estudos questionam se a hiperoxigenação logo após o nascimento, ou 
seja, crianças que ao nascerem sofrem com a troca rápida de encubadeira, possa 
ser uma forte influência nesta síndrome. Esta tese foi defendida por B. Rimland apud 
Olivier (2008, p. 115), que mencionava que uma lesão no sistema reticular daria 
origem ao autismo. 
Autores como L. Kanner apud Olivier (2008, p.116), partiram da hipótese de 
que o autismo poderia ser causado pela falta de estímulos ou carinho que os pais 
não proporcionaram às crianças quando bebês. Mas essa hipótese foi logo 
questionada pelo fato de os pais terem outros filhos e os mesmos não serem 
autistas. 
Apesar de vários grupos de estudos e pesquisas no assunto, ainda não há um 
diagnóstico da causa real do autismo, mas suas consequências são claras: quem 
possui esse transtorno tende a fechar-se em si mesmo, isolando-se do mundo e 
muitas vezes desenvolve capacidades inacreditáveis de raciocínio e memória. A 
15 
 
criança autista não demonstra e nem reconhece uma troca de afeto, tampouco 
compreende com facilidade as colocações verbais de outras pessoas. Em alguns 
casos, atitudes aparentemente afetivas ocorrem por meio da percepção. A criança 
ao ver as pessoas se abraçando, trocando carinho, ou passando a mão nos cabelos, 
acaba fazendo o mesmo. Mas esta atitude pode ser um ato mecânico, pois segundo 
Peeters (1988, p.20). 
 
 Várias pessoas com autismo não compreendem a coerência das 
coisas, percebem poucas conexões lógicas e têm a impressão de que 
toda a sua vida é ditada ao acaso, pelo inesperado, por coisas que 
não podem controlar. Vivendo no centro desta confusão os autistas 
necessitam de uma referência, algum ponto de apoio. As nossas 
explicações verbais de quando, como, onde e por que as coisas 
acontecem não são suficientes. 
 
Quanto à linguagem, pode-se encontrar crianças autistas sem expressão 
verbal e com dificuldades de comunicação em outras vias, como gestos, 
manifestação facial incompreensível para outros. Todavia, também há autistas que 
apresentam linguagem verbal, entretanto a mesma é repetitiva e não comunicativa. 
Muitas das crianças que possuem linguagem verbal repetem somente o que lhes foi 
dito, esse fenômeno é conhecido como ecolalia imediata. Peeters (1998, p.40) 
revela que estudos mostram que a maioria dos autistas possuem ecolalia, mas não 
se constitui como um sintoma essencial de autismo. No desenvolvimento da 
linguagem normal todas as crianças apresentam ecolalia. 
 
A ecolalia somente poderá ser considerada como uma característica 
de autismo quando presente ao lado de uma idade mental superior a 
trinta e seis meses. Para uma criança com autismo e idade mental 
de cinco anos, ser ecolálico não pode ser considerado normal. E sim 
como um déficit qualitativo. (PEETERS,1998, p.40). 
 
O autista tem grande dificuldade com a comunicação e não com a fala 
propriamente dita. Assim, a educação de crianças autistas torna-se um grande 
desafio para as escolas e para a sociedade. Para a escolarização desses alunos é 
preciso que a escola faça adaptações curriculares e qualifique o seu corpo docente. 
O quanto antes o autismo for diagnosticado melhor é para a criança, pois 
existem tratamentos que ao serem realizados desde cedo podem fazer com que a 
mesma possa ter maior interação na vida social, até se tornar mais receptível. 
16 
 
Comumente confunde-se autismo com a síndrome de Asperger. Porém, 
apesar de serem síndromes relacionadas ao Transtorno do Desenvolvimento, 
diferem em várias aspectos. Segundo Teixeira ( 2005, p.2), 
 Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com 
Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas 
(pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por 
funções de linguagem normais, se comparadas a outras desordenas ao 
longo do espectro. 
 
A síndrome de Asperger foi identificada em 1944, mas só em 1994 que a 
DSM-IV (Diagnostical Statistical Manual – Versão 4) desenvolvido pela Associação 
Americana de Psiquiatria ( Apa, 1994), que Asperger foi reconhecido oficialmente 
como critério de diagnóstico. Devido à demora do reconhecimento, muitas crianças 
foram diagnosticadas com outras síndromes como autismo, por exemplo. 
 Alguns estudos sugerem que a síndrome de Asperger é mais comum do que o 
autismo. Numa proporção de 4 a cada 10.000 crianças são autistas e Asperger está 
na faixa dos 20 a 25 a cada 10.000, isso significa que a escola deve encontrar 
diversos casos de Asperger (SA). Assim como o autismo, é encontrado mais em 
meninos. 
 
O mais óbvio marco da síndrome de Asperger e a característica que faz 
dessas crianças tão únicas e fascinantes é a sua peculiar idiossincrática 
área de “interesse especial”. Em contraste com o mais típico Autismo, onde 
os interesses são mais para objetos ou parte de objetos, na SA os 
interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas. (BAUER, 
1995 apud TEIXEIRA, 2005, p.6). 
 
Os portadores dessa síndrome geralmente possuem, assim como no autismo, 
pouca habilidade de interagir com o meio social, mas diferentemente do autismo não 
ficam somente no seu “mundinho”, possuem interesses por temas complexos e com 
habilidades verbais bem acima da média da população. O transtorno de Asperger 
pode ser diferenciado do transtorno autista pela ausência de atraso no 
desenvolvimento da linguagem e pela análise de pequenos detalhes que 
diferenciam o perfil desses dois transtornos. 
 
 
2.1.4 Formação dos profissionais 
 
 
17 
 
 Na LDB 96, art. 58, III, são previstos “professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns”. 
 O que chama a atenção nesta lei é que se admite formação em nível médio, 
mas o magistério exige formação superior. Segundo Souza e Prieto (2002, p. 131), 
“tal constatação causa estranheza quando se trata de formação de um profissional 
que, para além dodomínio de habilidades exigidas para o exercício profissional no 
ensino comum, deverá ter qualificação para concretizar o „especial‟ da educação”. 
 A demanda de alunos com necessidades especiais vêm crescendo nas 
classes comuns, nas quais é necessário ter um investimento maior de diversas 
naturezas para que haja possibilidade de assegurar sua permanência. Neste 
sentido, Xavier (2002, p. 19) considera que: 
 
 A construção da competência do professor para responder com qualidade 
às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola 
inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade social e histórica 
de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e 
excluem,e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de 
transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania. 
 
Os sistemas de ensino precisam ter como compromisso a formação 
continuada dos professores, para que eles possam estar aptos para elaborar e 
implantar novas propostas e práticas de ensino. Os professores devem ser capazes 
de analisar os domínios de conhecimentos e necessidades de seus alunos, precisam 
criar atividades ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os 
educandos. 
Se a pretensão é „garantir educação para todos, independente de suas 
especificidades‟, deve-se assegurar a oferta que possibilite aos professores 
analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos 
regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais 
diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT & NOGUEIRA, 
2002, p. 25). 
 
Em primeiro lugar o professor precisa levar em consideração as diferenças 
individuais dos alunos para planejar suas aulas. Para Prieto (2006, p. 60): 
 
Todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem 
aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, seu 
conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para 
os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de 
socialização. 
18 
 
 
 
O professor precisa estar ciente que cada um possui suas diferenças e que as 
crianças estão ali para aprender e não somente para socializar, que são capazes de 
adquirir conhecimentos. Para isso é preciso que se ofereça possibilidades de 
formação para esses professores, para que na prática consigam atuar de uma forma 
humana e respeitosa, sabendo lidar com as diferença. Para Glat & Nogueira (2002, 
p.27), 
 
As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de 
programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o 
trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão 
escolar, o que visa beneficiar não apenas os alunos com necessidades 
especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo. 
 
 A inclusão é um processo presente no nosso cotidiano, por isso é necessário 
qualificação para trabalhar de forma correta com ela, pois se os professores 
estiverem qualificados, especializados nesta área, poderão fazer um trabalho 
pedagógico mais rico, respeitando as necessidades, possibilidades e limitações de 
cada um, sabendo trabalhar com as diferenças. 
 
 
2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
 
Essa pesquisa, de natureza básica, que segundo Gil (1991, p.2), “objetiva 
gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática 
prevista. Envolve verdades e interesses universais”, utilizou como abordagem do 
problema o caráter qualitativo, que de acordo com Minayo (1995 p.21-22): 
 
 a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se 
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser 
quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, 
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço 
mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não 
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. 
 
Todavia, para cumprir o objetivo geral deste trabalho utilizou-se uma pesquisa 
de cunho exploratório, que segundo Gil (2002, p.41): 
 
 
19 
 
[...] Tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, 
com vistas a torná-lo mais explícito. Pode envolver levantamento 
bibliográfico, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado. 
Geralmente, assume a forma de pesquisa bibliográfica e estudo de caso. 
 
Foi realizado um estudo de caso numa instituição de ensino que trabalha com 
a inclusão de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais. De 
acordo com GIL (2008, p.54) pode-se definir estudo de caso como: 
 
É uma modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas ciências 
biomédicas e sociais. Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou 
poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado 
conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros 
delineamentos já considerados. 
 
Para que o estudo de caso fosse realizado estabelece-se como técnica o 
questionário e a observação do cotidiano escolar de uma criança autista em uma 
determinada instituição, como uma forma de coleta de informações necessárias. 
 A pesquisa foi direcionada ao coordenador ou diretor da instituição, ao 
professor, aos pais da criança “incluída” e organizada sob a forma de questionário, 
caracterizando-se assim como um instrumento de coleta de dados. 
 
Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma 
série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem 
a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário 
ao informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o 
pesquisado devolve-o do mesmo modo. (LAKATOS, 2007, p.203). 
 
Este estudo também utilizou a pesquisa bibliográfica, que segundo Cervo e 
Bervian (1996, p. 48) é: 
 
 Quando se procura explicar um problema a partir de referências teóricas 
publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou 
como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, 
busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do 
passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. 
 
Foi necessário também a utilização da técnica de observação 
participativa, pois o pesquisador vivenciou o dia-a-dia de modo que participou 
no desempenho de atividades junto à instituição. Segundo Lakatos & Marconi 
(1991, p. 194) esta técnica: 
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou 
grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão 
próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa 
das atividades normais deste. 
20 
 
2.2.1 Cronograma 
 
 
 
2.2.2 Coleta de dados 
 
 
Os dados coletados foram obtidos por meio de observações e questionário, 
com os quais buscou-se levantar questões pertinentes ao estudo de caso. 
O estudo foi realizado em uma instituição educacional particular da cidade de 
São José, em uma turma de educação infantil, com crianças de idade entre 03 e 04 
anos. 
Foram realizados relatórios semanais das observações, relatando o cotidiano 
da aluna estudada e aspectos do seu desenvolvimento perante a turma. Procurei 
analisar sua interação com o meio educacional,com as pessoas ao seu redor e se 
era incluída ou apenas integrada em sala de aula. 
Os questionários foram aplicados aos pais da criança, buscando saber o 
modo como a família percebeu e reagiu diante dos sintomas da síndrome, como a 
criança comporta-se em ambientes externos e com a família, se possui algum 
acompanhamento e quais as preferências da mesma. 
Etapas Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. 
Definição da temática X 
Revisão e seleção dos registros de 
estágio 
X X X 
 
 
Levantamento exploratório da recente 
produção teórica 
X X 
Sistematização e análise daprodução 
teórica selecionada 
X X X 
Redação do projeto de pesquisa X X 
 Entrega do projeto X 
Leituras de aprofundamento das 
referências teóricas 
X X X X X X X X X 
Leitura dos registros do estágio X X X 
Visitas ao Campo de Pesquisa X X 
Análise do material selecionado X 
Redação do TCC X X 
Entrega do TCC X 
21 
 
Um questionário também foi aplicado à direção da instituição onde a mesma 
estuda. Foram elaboradas perguntas referentes ao modo como a escola trabalha 
com a inclusão ou integração de crianças com necessidades educacionais especiais 
e se os professores possuíam formação ou capacitação para estarem trabalhando 
com as especificidades e diversidade de casos. 
Eu, professora, por ser participante da pesquisa, elaborei um relatório sobre 
minha prática para subsidiar a análise dos dados. 
 
 
2.2.3 Análise e discussão dos dados coletados 
 
Reunindo as informações obtidas e lhes dando sentido, procuro analisar os 
dados coletados neste estudo, buscando respostas significativas às questões da 
pesquisa. 
Deste modo, foram realizados os seguintes passos na análise dos resultados: 
 Pré-análise: Realização da leitura flutuante dos dados contidos nos 
Relatórios Semanais. Nesta fase, procurei estabelecer contato com os 
documentos para posterior organização e sistematização das ideias; 
 Exploração do Material: Este período consistiu essencialmente em 
operações de codificação dos Relatórios Semanais. Este processo contou 
com a Numeração das Unidades de Registro encontradas nos Relatórios 
Semanais das aulas, preocupando-se sempre com a exaustividade e rigor na 
exploração do material. Durante esta etapa, foram encontradas 36 categorias 
de análise. 
 Diferenciação de Inclusão e Integração, identificando o respaldo legal que 
possui a criança autista; 
(1.4) Para realizar atividades em sala ela precisa ser acompanhada 
individualmente. Algumas vezes necessita que a professora segure em sua 
mão e a conduza para que a atividade seja realizada. 
(2.1) Durante essa semana para a Maria não foi diferente da semana anterior. 
Continua „isolada‟ e realizando as atividades com auxílio da professora. As 
atividades são realizadas em apostilas, iguais para todos. 
(2.3) O planejamento exercido é igual para todos. Em sala são 23 crianças ao todo 
e duas professoras, uma regente e a outra auxiliar. 
22 
 
(2.4) A escola possui coordenação pedagógica, que quando solicitada oferece 
apoio, mas até o momento não houve nenhum apoio pedagógico em relação 
à Maria. 
(4.4) Nesse dia, quando as crianças sentaram para fazer a atividade, ela também 
se sentou em uma carteira, teve uma pequena resistência no começo da 
atividade, mas depois deixou que segurasse em sua mão para conduzi-la no 
que era solicitado. 
(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda possui uma resistência, por 
querer somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela não 
gosta e sai da cadeira. 
 Descrição de características do autismo; 
(1.1) A Maria tem 3 anos de idade e é autista. Em sala de aula ela tem resistência 
em ficar com o grande grupo, no momento de roda ou quando são realizadas 
atividades em sala. Procura sempre estar só, subindo nas carteiras ou 
entretida com algum livro ou jogo. 
(1.3) É uma criança muito esperta, sabe muito bem quando está fazendo algo que 
a professora não goste, mesmo conversando com ela, ela procura fazer para 
“provocar”. Em alguns momentos demonstra “carinho” pelos colegas, com 
gestos como abraço. Pronuncia algumas palavras, como “tchau e não” e 
canta algumas partes de músicas da Xuxa como o “Ilari ilari ê”, ela chegou à 
sala cantando “ô ô õ”. 
(1.5) Em ambientes externos ela não permanesse no mesmo lugar por muito 
tempo, procura sair para lugares isolados, privando-se da companhia dos 
demais colegas, não se envolve nas atividades propostas. 
(1.6) Nas atividades realizadas em roda, ela não participa. Nesse momento ela 
procura mexer nos brinquedos, ou subir em cima das carteiras. Já 
conversamos com ela, mas ela mantém resistência. 
(2.2) Ela está desfraldando e não pede para ir ao banheiro, é levada a tal recinto a 
cada 30/40 min., mas não resolve, acaba fazendo nas calças. Sua mãe 
contou que em casa ela já foi ao banheiro sozinha, que ela quer ser 
independente. 
(2.5) O que chamou a atenção esse semana foi o fato de que enquanto eu 
arrumava um jogo que estava no chão, ela que estava sentada na mesa ao 
lado, falava os números 1, 2,3,4. Quando percebeu que eu estava ali, parou. 
23 
 
Comecei a falar os números novamente para ver se ela repetia, mas não me 
acompanhou, foi brincar com outro brinquedo. 
(3.1) Esta semana a Maria estava mais agitada, durante as atividades ela não 
deixou que eu lhe mostrasse o que era para fazer, queria somente “pintar” 
com o lápis de cor. 
(3.2) Em lugares externos, como no espaço cultural da escola, onde são realizadas 
atividades de contação de história, ginástica, entre outros, ela não ficava 
naquele lugar, saía a todo instante para fora. Conversei com ela, falei que 
naquele momento era para ficar ali, com as demais crianças. A conversa não 
resolveu muito, então a sentei no meu colo. No começo ela chorou um pouco, 
me empurrava, mas depois ficou. 
(3.3) A mãe falou que precisa ser firme, caso contrário ela só faz o que quer. 
Percebemos que sendo mais firmes com ela, a mesma acaba se adequando 
às demais crianças. Tem dias que ela não aceita, e acaba ficando irritada, por 
querer fazer o que quer, ficar no seu “mundinho”. 
(4.5) No parque, ela gosta de brincar no balanço. Mas o que nos sensibilizou foi em 
um momento que eu comecei a correr atrás dela fazendo de conta de que ia 
pegá-la. Algumas crianças começaram a correr e a brincar com ela, faziam 
cócegas e quando a pegavam ela ria e fugia alegre das colegas. A brincadeira 
não durou muito tempo, pois logo começou a se irritar e foi brincar no balanço. 
(4.7) Na sexta-feira, ela estava mais agitada, subindo em cima das mesas e 
querendo ficar sozinha. Neste dia fiquei muito feliz quando a vi “cantando” na 
sua linguagem e fazendo corretamente os gestos de uma música que a 
professora auxiliar tinha acabado de cantar. Quando comecei a cantar com 
ela, a mesma parou e foi para outro lugar. 
(5.2) No momento de roda ela ainda não fica com todos, somente quando é 
colocada sentada na minha frente. 
(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda demonstrou resistência, por 
querer somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela não 
gosta e sai da cadeira. 
(6.1) Durante essa semana, a Maria estava mais agitada que nas anteriores. No 
parque ela só queria subir nos brinquedos, de forma perigosa. 
24 
 
(6.2) Em sala, ela já se senta na roda com as demais crianças para ouvir uma 
história e fazer outras atividades. Não fica por muito tempo, logo se levanta. 
A professora então pede que ela se sente novamente e ela senta. 
(6.4) Na quarta-feira enquanto ensaiávamos para uma apresentação de teatro, ela 
não ficava com as demais crianças preferia andar pela sala. Ficava 
beliscando uma das meninas e passou a tarde inteira implicando com a 
mesma. 
 Interação do autista no espaço escolar; 
(1.3) É uma criança muito esperta, sabe muito bem quando está fazendo algo que 
a professora não gosta; mesmo conversando com ela, ela procura fazer para 
“provocar”. Em alguns momentos demonstra “carinho” pelos colegas, com 
gestos como abraço. Pronuncia algumas palavras, como tchau e não e canta 
algumas partes de músicas da Xuxa como no Ilari ilari ê, ela chegou à sala 
cantando “ô ô ô”. 
(1.4) Para realizar atividades em sala ela precisa ser acompanhada 
individualmente. Algumas vezes necessita que a professora segure em sua 
mão e a conduza para que a atividade seja realizada. 
(1.5) Em ambientes externos ela não permanece no mesmolugar por muito tempo, 
procura sair para lugares isolados, privando-se da companhia dos demais 
colegas, não se envolve nas atividades propostas. 
(1.6) Nas atividades realizadas em roda, ela não participa. Nesse momento ela 
procura estar mexendo nos brinquedos, ou subindo em cima das carteiras. Já 
conversamos com ela, mas ela mantém resistência. 
(2.2) Ela está desfraldando e não pede para ir ao banheiro, é levada a tal recinto a 
cada 30/40 min., mas não resolve, acaba fazendo nas calças. Sua mãe 
contou que em casa ela já foi ao banheiro sozinha, que ela quer ser 
independente. 
(3.2) Em lugares externos, como no espaço cultural da escola, onde são realizadas 
atividades de contação de história, ginástica, entre outros, ela não ficava 
naquele lugar, saía a todo instante para fora. Conversei com ela, falei que 
naquele momento era para ficar ali, com as demais crianças. A conversa não 
resolveu muito, então a sentei no meu colo. No começo ela chorou um pouco, 
me empurrava, mas depois ficou. 
25 
 
(3.3) A mãe falou que precisa ser firme, caso contrário ela só faz o que quer. 
Percebemos que sendo mais firme com ela, a mesma acaba se adequando às 
demais crianças. Tem dias que ela não aceita, e acaba ficando irritada, por 
querer fazer o que quer, ficar no seu mundinho. 
(4.1) Na segunda-feira a Maria chegou meio quietinha e logo depois começou a 
chorar. Agachava-se colocando a mão na barriga e chorava. Levei-a ao 
banheiro, mas não resolveu. Percebi que ela estava com febre. Deitei-a em 
um colchonete na sala e medi a sua temperatura. Como estava com febre foi 
ligado aos pais para que viessem buscá-la. Alguns minutos depois que ela se 
deitou, acabou pegando no sono. 
(4.3) No espaço cultural ficou sentada em meu colo calmamente, sem choro e 
irritação. 
(4.4) Nesse dia, quando as crianças sentaram para fazer a atividade, ela também 
se sentou em uma carteira. Teve uma pequena resistência no começo da 
atividade, mas depois deixou que segurasse em sua mão para conduzi-la no 
que era solicitado. 
(4.5) No parque, ela gosta de brincar no balanço. Mas o que nos sensibilizou foi em 
um momento em que eu comecei a correr atrás dela fazendo de conta que ia 
pegá-la. Algumas crianças começaram a correr e a brincar com ela, faziam 
cócegas e quando a pegavam ela ria e fugia alegre das colegas. A brincadeira 
não durou muito tempo, pois logo começou a se irritar e foi brincar no balanço. 
(4.7) Na sexta-feira, ela estava mais agitada, subindo em cima das mesas e 
querendo ficar sozinha. Neste dia fiquei muito feliz quando a vi “cantando” na 
sua linguagem e fazendo os gestos certinhos de uma musica que a 
professora auxiliar tinha acabado de cantar. Quando comecei a cantar com 
ela, a mesma parou e foi para outro lugar. 
(5.1) Durante essa semana a Maria estava mais comunicativa, participando de 
momentos como o da hora do lanche. Sempre cantamos uma música antes 
de lancharmos e a Maria cantou junto com todos os amigos. 
(5.3) No espaço cultural ela já fica sentada, mas no colo da professora. Na quinta-
feira ela ficou sentada com os demais colegas. 
(5.4) Na quinta e sexta-feira, quando estávamos no parque, brinquei com a Maria 
de pega-pega. A mesma corria pelo parque rindo, esperando que eu a 
26 
 
pegasse e fizesse cócegas nela. Quando parava de correr atrás dela, pegava 
em minha mão e me puxava para correr atrás dela. 
(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda demonstrou resistência, por 
querer somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela não 
gosta e sai da cadeira. 
(5.7) Na hora do lanche ela não fica sentada esperando ser servida, já faz como os 
demais colegas, vem até a mesa onde é colocado o lanche e o pega. 
(6.1) Durante essa semana, a Maria estava mais agitada que nas anteriores. No 
parque ela só queria subir nos brinquedos, de forma perigosa. 
(6.2) Em sala, ela já se senta na roda com as demais crianças para ouvir uma 
história e fazer outras atividades em roda. Não fica por muito tempo, pois logo 
já se levanta. A professora então pede que ela se sente novamente e ela 
senta. 
(6.4) Na quarta-feira, enquanto ensaiávamos para uma apresentação de teatro, ela 
não ficava com as demais crianças preferia andar pela sala. Ficava 
beliscando uma das meninas, e passou a tarde inteira implicando com a 
mesma. 
(6.5) O que chamou atenção essa semana com ela foi na quinta-feira. Ela chegou à 
sala, estávamos todos sentados no tapete em roda, ela entrou na sala 
sentou-se no meu colo. Ali ela ficou até terminarmos a chamada e a história. 
(6.6) Está mais participativa, durante as atividades em que cantamos, ela nos 
acompanha. Quando a escuto cantando uma música, vou até ela e canto 
junto e a mesma me acompanha. 
 Capacitação da professora de Educação Infantil para o trabalho com 
crianças autistas. 
(1.2) Segundo sua mãe ela possui acompanhamento fonoaudiológico duas vezes 
por semana e a partir de agosto começará a ter acompanhamento com uma 
psicopedagoga. Ainda não tive contato com sua fonoaudióloga, ela somente 
enviou-me um recado na agenda da Maria, com sugestões de como estar 
trabalhando com ela em algumas atividades. 
(1.4) Para realizar atividades em sala ela precisa ser acompanhada 
individualmente. Algumas vezes necessita que a professora segure em sua 
mão e a conduza para que a atividade seja realizada. 
27 
 
(2.1) Durante essa semana para a Maria não foi diferente da semana anterior. 
Continua „isolada‟ e realizando as atividades com auxílio da professora. As 
atividades são realizadas em apostilas, iguais para todos. 
(2.3) O planejamento exercido é igual para todos. Em sala são 23 crianças ao todo 
e duas professoras, uma regente e a outra auxiliar. 
(2.4) A escola possui coordenação pedagógica, que quando solicitada oferece 
apoio, mas até o momento não houve nenhum apoio pedagógico em relação 
à Maria. 
(3.2) Em lugares externos, como no espaço cultural da escola, onde são realizadas 
atividades de contação de história, ginástica, entre outros, ela não ficava 
naquele lugar, saía a todo instante para fora. Conversei com ela, falei que 
naquele momento era para ficar ali, com as demais crianças. A conversa não 
resolveu muito, então a sentei no meu colo. No começo ela chorou um pouco, 
me empurrava, mas depois ficou. 
(4.4) Nesse dia quando as crianças sentaram para fazer a atividade ela também se 
sentou em uma carteira, teve uma pequena resistência no começo da 
atividade, mas depois deixou que segurasse em sua mão para conduzi-la no 
que era solicitado. 
(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda possui resistência, por querer 
somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela não gosta 
e sai da cadeira. 
(6.3) Em ambientes externos que costumamos frequentar diariamente antes do 
início das aulas, ela ficou sentada em meu colo, mas de vez em quando ela 
começava a resmungar e a chutar, querendo sair. Eu a segurava e ela 
parava. 
(6.6) Está mais participativa, durante as atividades em que cantamos, ela nos 
acompanha. Quando a escuto cantando uma musica, vou até ela e canto 
junto e a mesma me acompanha. 
 Reorganização das Unidades de Registro: Nesta etapa procurou-se dar 
sentido às Unidades de Registros já relacionados na anterior, buscando 
responder às Questões de Pesquisa. 
 
 
 
28 
 
QUESTÃO 1: 
 
Como diferenciar inclusão de integração, considerando seu respaldo 
legal? 
 
 
Vivemos em uma era na qual todos os seres humanos podem fazer 
uso de seus direitos. Um deles é o da educação, que hoje é aberta a toda 
sociedade, inclusive às pessoas com necessidades educacionais especiais. E 
as escolas estão abrindo suas portas para essas crianças, mas o que acaba 
ocorrendo é uma inserção de mais um aluno em sala de aula sem condições 
adequadas. 
 
O desenvolvimento de escolas inclusivas- escolas capazes de educar a 
todas as crianças-não é portanto unicamente uma forma de assegurar o 
respeito dos direitos das crianças com deficiências de forma que tenham 
acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia 
essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a 
qualquer forma de escolaridade. (DYSON, 2001, p.150 apud SANCHES, 
2005, p.13). 
 
O que deve estar claro é se a escola faz um trabalho de inclusão ou de 
integração, pois para muitas pessoas os dois praticamente não apresentam 
diferenças. Mas ambos são diferentes, a inclusão possui a necessidade de 
transformação, mudança de todo um currículo, de uma estrutura. Na 
integração, a criança é inserida em um ambiente escolar como os demais 
alunos, com o intuito de socialização, que segundo Mazzota, na 
 
[...]integração, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação 
ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças 
“normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança 
excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante 
relações regulares e espontâneas que fazem com que o excepcional se 
sinta parte natural do grupo. (MAZZOTA, 1989, p.43-44,). 
 
A escola onde a aluna observada frequenta, diz fazer uso de uma educação 
inclusiva e integradora, (apêndice 8), mas a realidade que se vê em sala de aula é 
de apenas integração, pois de acordo com os relatórios apresentados pela 
professora – pesquisadora foi possivel identificar a integração em sala de aula, com 
planejamento igual para todos os alunos (2.1, 2.3). 
29 
 
O ato de incluir ou integrar confunde muitas pessoas. É apenas integração a 
atenção diferenciada dada pela professora à criança com necessidades especiais 
para que a mesma realize suas atividades, como nos relatórios 1.4, 4.4 e 5.6. Muitas 
escolas acham que pelo simples fato de dar atenção à criança em alguns momentos 
está se fazendo um trabalho de inclusão. Incluir é mudar para acolher e trabalhar 
diferente. 
No referencial teórico foi possível perceber que a legislação sobre inclusão é 
ampla e garante os direitos aos portadores de necessidades especiais. Porém, a 
escola observada precisa ampliar o seu conceito de inclusão para aprimorar o 
trabalho pedagógico desenvolvido. 
Com a Declaração de Salamanca, em 1994, abrange-se o conceito de que o 
ensino chegue a todas as pessoas com necessidades especiais. Como nos mostra 
Sánchez (2005, p.9), essa declaração proclama que: 
 
-Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a 
oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
-Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades 
de aprendizagem que lhe são próprias; 
-Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de 
modo que tenham em conta todas as diferentes características e 
necessidades; 
-As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às 
escolas comuns; e 
-As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater 
as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma 
sociedade integradora e alcançar a educação para todos. 
 
As crianças por fim, estão sendo matriculadas em escolas regulares, mas o 
trabalho de inclusão geralmente não tem se efetivado. Ainda há muito a se fazer, 
como considerar o ritmo de cada aluno, organizar planejamentos específicos, 
trabalhar em conjunto na escola, capacitar os professores, além da estrutura 
adequada para receber esses alunos. 
 
 
QUESTÃO 2: 
 
 
Como a criança autista observada interage com o espaço escolar? 
 
30 
 
 
No início das observações a criança autista estava sempre “isolada” em seu 
mundinho, como é relatado no Relatório Semanal 1.5 e 1.6. 
Em alguns momentos demonstrava resistência em realizar o que a professora 
lhe pedia, como ficar em roda com os demais colegas para ouvir uma história ou até 
mesmo para a realização de uma atividade. Procurava estar sozinha subindo em 
cima das carteiras ou no armário para pegar jogos (1.6, 3.1, 3.2, 5.2, 5.6). 
Em sala procurava brincar em algum lugar, sozinha, e utilizava jogos que 
costumava enfileirar ou ordenar. Do mesmo modo, costuma ficar “pintando” com 
lápis de cor em uma folha, ou quando não a tem ao seu alcance, rabisca a carteira. 
Para Orntz apud Costa e Nunesmaia (1998, p.25), o desenvolvimento da criança 
com autismo apresenta as seguintes características clínicas evolutivas, detectadas 
por período: 
 
[...] Segundo e o terceiro anos, é indiferente aos contatos sociais, comunica-
se mexendo a mão do adulto, o interesse pelos brinquedos, consiste em 
alinhá-los, procura estimulações sensoriais como ranger os dentes, esfregar 
e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, olhar mãos em 
movimento ou objetos com movimentos circulares. Quarto e quinto anos, 
possui ausência do contato visual, linguagem limitada ou ausente – ecolalia- 
inversão pronominal, anomalias do ritmo do discurso, do tom e das inflexões 
e resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas. 
 
Em ambientes externos ela possui uma resistência em permanecer naquele 
lugar, se direciona para outros lugares, nos quais ela possa estar sozinha, como nos 
relatos (1.5, 3.2). 
Foi através de muita conversa e firmeza que atualmente consegui que ela 
fique por alguns momentos sentada na roda com as demais crianças e no Espaço 
Cultural, como é relatado nos Relatórios Semanais 4.3 e 5.3. 
Sua comunicação é através de gestos, pois não possui uma linguagem verbal 
como as demais crianças. Mas mesmo assim, ela canta, fala a todo o momento do 
seu jeitinho, sempre procura uma das professoras para realizar o que ela quer. 
Segundo Peeters (1988, p.20). 
 
Várias pessoas com autismo não compreendem a coerência das 
coisas, percebem poucas conexões lógicas e têm a impressão de que 
toda a sua vida é ditada ao acaso, pelo inesperado, por coisas que 
não podem controlar. Vivendo no centro desta confusão os autistas 
necessitam de uma referência, algum ponto de apoio. As nossas 
explicações verbais de quando, como, onde e por que as coisas 
acontecem não são suficientes. 
31 
 
 
Quando ela quer, já consegue pronunciar algumas palavras, como não, ok, 
tchau, ou até mesmo cantar partes de algumas músicas, como é citado no Relatório 
Semanal 1.3. 
Para a realização de atividades em sala de aula ela costuma resistir ao meu 
auxílio, gosta de fazer tudo sozinha. Mas ela não faz a atividade, fica pintando sua 
folha conforme 1.4, 4.4 e 5.6. 
Hoje Maria é uma criança mais participativa, já consegue ter um contato com 
seus colegas. Adora dançar, em tudo que envolve música ela está presente, como 
relatado nos Relatórios 1.3, 4.7, 5.1 e 6.6. 
No parque gosta muito de brincar no balanço, no qual se balança de olhos 
fechados e dá gargalhadas. É onde já consegue brincar com mais crianças, procura 
me provocar para que eu saia correndo atrás dela para pegá-la. As outras crianças 
gostam muito dela e acabam brincando com a mesma. Só que ela não consegue 
brincar da mesma coisa por muito tempo, logo se irrita e vai fazer outra coisa 
sozinha, como é relatado no Relatório 4.5. 
 
 QUESTÃO 3. 
 
 
Como a professora de Educação Infantil desenvolve o seu trabalho com 
a criança autista? 
 
 
A professora está terminando a graduação em Pedagogia. Essa é sua 
primeira turma como professora regente. Não possui um curso ou especialização na 
área de Educação Especial, tem um conhecimento básico adquirido durante sua 
graduação. Na LDB 96, art. 58, III, são previstos “professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns”. 
Mesmo com uma formação em Pedagogia, o profissional de educação não sai 
apto para trabalhar com crianças com necessidades educacionais especiais, é 
32 
 
preciso uma formaçãocontínua para conhecer formas de ensinar e avaliar esse 
aluno. 
Se a pretensão é „garantir educação para todos, independente de suas 
especificidades‟, deve-se assegurar a oferta que possibilite aos professores 
analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos 
regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais 
diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT e NOGUEIRA, 
2002, p. 25). 
 
 O grupo é formado por 23 crianças, sendo 11 meninos e 12 meninas, com 
duas professoras, uma regente e outra auxiliar. 
Como mostrado no Relatório Semanal 2.3 e 2.4, o planejamento é igual a 
todos, pois a escola não trabalha com planejamento diferenciado para as crianças 
com necessidades especiais. Durante minhas observações e a pesquisa, estude e 
apliquei a teoria na prática, o que me proporcionou uma interação maior com a aluna 
autista. Hoje, posso perceber o quanto mudou a minha forma de ver e trabalhar com 
a mesma. Ela corresponde aos meus comandos e vem melhorando sua interação 
com as demais crianças. Até o momento não se teve auxílio pedagógico da 
coordenação, que procura saber somente como a aluna está se comportando em 
sala de aula. 
A professora procura estar sempre em contato com a família, trocando 
informações, para assim poder atender às especificidades da criança autista (1.2). 
A criança é auxiliada para a realização de atividades, uma das professoras 
sempre procura estar com ela para auxiliá-la. Algumas atividades como pintura ela 
consegue fazer sozinha, mas as atividades que necessita escrita ou uma 
coordenação maior, a professora senta com ela, segura sua mão e a conduz. Isso 
quando ela permite, na maioria das vezes se irrita e quer fazer sozinha, como 
relatado nos Relatórios Semanais 1.4, 4.4 e 5.6. Contudo, talvez como professora eu 
não tenha percebido que segurar na mão pode não ser a estratégia mais adequada, 
que outras atividades poderiam ser feitas com Maria para que ela desenvolvesse 
mais. Neste sentido, penso que Maria ainda não esteja incluída, mas apenas 
integrada. Porém este trabalho me auxiliou a mudar minhas concepções e 
intervenções em sala. 
Maria é tratada igual a todas as outras crianças, no entanto as professoras 
estão sempre atentas e auxiliando-a quando necessário. Não quero que ela seja 
excluída, por isso proporciono momentos para que todos interajam de forma 
saudável e satisfatória. 
33 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
 Ao iniciar a pesquisa tudo era confuso e ao mesmo tempo instigador, por ser 
uma realidade diária. 
 Iniciei o ano de 2011 com minha primeira turma em uma escola na rede 
particular de São José. Sabia que teria uma aluna autista, a qual já conhecia do ano 
anterior, por ter sido auxiliar em sua sala. 
 Foi essa criança que me despertou curiosidades a respeito do autismo. Tudo 
o que sabia sobre o tema em questão era o que me havia sido passado na 
Universidade, ou seja, um conceito básico. 
 Passei a pesquisar e a me interar do assunto, associando a teoria à prática. 
 Durante a trajetória da pesquisa, pude perceber que a criança autista tem 
muito a aprender e a nos ensinar. Sabendo trabalhar o potencial que a criança 
possui, podemos realizar um trabalho gratificante e adequado. 
 É importante que o professor entenda seu aluno, pois no caso do autismo, 
algumas crianças podem se comunicar diferentemente das demais crianças, mas 
sabem expressar o que querem, ou sentem de outras formas, como gestos. 
 Com essa pesquisa, percebi o quanto é importante o professor ter uma 
formação mais completa, uma especialização, para estar em sala com seus diversos 
alunos. Além disso, percebi que a instituição deve estar preparada para receber 
alunos com necessidade educacionais especiais. 
 Eu, como profissional de educação, pretendo fazer um curso de especialização 
na área de educação inclusiva, para assim poder realizar um trabalho de qualidade e 
de satisfação, pois apenas com conceitos básicos torna-se superficial o fazer do 
educador. 
 Ao decorrer da pesquisa surgiram dúvidas, dificuldades que aos poucos iam 
sendo solucionadas, o que me proporcionou um crescimento profissional de extrema 
importância por vivenciar a teoria na prática. Durante o estudo cresci 
profissionalmente, proporcionando um relacionamento afetivo e educacional com a 
criança, a qual hoje, já interage mais comigo. 
 Contudo, conclui-se que o professor, a escola e os pais precisam saber como 
agir com o autismo, proporcionando ao aluno um ambiente acolhedor, de 
aprendizagem e sociabilidade. 
34 
 
 O autismo é uma síndrome que ainda é desconhecida sua cura, mas o pouco 
que se sabe é que sendo diagnosticado o mais cedo possível, antes dos três anos 
preferencialmente, pode começar a ter um acompanhamento adequado, fazendo 
com que a criança seja estimulada, e minimize suas características, tornando-a mais 
receptiva e capaz de ter uma vida social como as demais crianças de sua idade. 
 Termino a pesquisa com satisfação e sede em aprender mais, procurando me 
aprofundar sobre o tema e as demais síndromes presentes no cotidiano escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
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http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=21
37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
APÊNDICE 1 
 
Relatório Observação primeira semana 
 
 
(1.1) A Maria tem 3 anos de idade e é autista. Em sala de aula, ela tem resistência 
em ficar com o grande grupo, no momento de roda ou quando são realizadas 
atividades em sala. Procura sempre estar só, subindo nas carteiras ou 
entretida com algum livro ou jogo. 
(1.2) Segundo sua mãe ela possui acompanhamento fonoaudiológico duas vezes 
por semana e a partir de agosto começará a ter acompanhamento com uma 
psicopedagoga. Ainda não tive contato com sua fono, ela somente enviou-me 
um recado na agenda da Maria, com sugestões de como estar trabalhando 
com ela em algumas atividades. 
(1.3) É uma criança muito esperta, sabe muito bem quando está fazendo algo que 
a professora não goste. Mesmo conversando com ela, ela procura fazer para 
“provocar”. Em alguns momentos demonstra “carinho” pelos colegas, com 
gestos como abraço. Pronuncia algumas palavras, como tchau e não, e canta 
algumas partes de músicas da Xuxa, como no “Ilari ilari ê”, ela chegou à sala 
cantando “ô ô ô”. 
(1.4) Para realizar atividades em sala ela precisa ser acompanhada 
individualmente. Algumas vezes necessita que eu segure em sua mão e a 
conduza para que a atividade seja realizada. 
(1.5) Em ambientes externos ela não permanece no mesmo lugar por muito tempo, 
procura sair para lugares isolados, privando-se da companhia dos demais 
colegas, não se envolve nas atividades propostas. 
(1.6) Nas atividades realizadas em roda, ela não participa. Nesses momentos ela 
procura estar mexendo nos brinquedos, ou subindo em cima das carteiras. Já 
conversamos com ela, mas ela mantém resistência. 
 
 
 
 
 
 
39 
 
APÊNDICE 2 
 
 
Relatório de observação segunda semana. 
 
 
(2.1) Durante essa semana para a Maria não foi diferente da semana anterior. 
Continua „isolada‟ e realizando as atividades com o meu auxílio. As atividades 
são realizadas em apostilas, iguais para todos. 
(2.2) Ela está desfraldando e não pede para ir ao banheiro, é levada a cada 30/40 
min. A tal recinto, mas não resolve, acaba fazendo nas calças. Sua mãe 
contou que em casa ela já foi ao banheiro sozinha, que ela quer ser 
independente. 
(2.3) O planejamento exercido é igual para todos. Em sala são 23 crianças ao todo 
e duas professoras, uma regente e a outra auxiliar. 
(2.4) A escola possui coordenação pedagógica, que quando solicitada oferece 
apoio, mas até o momento não houve nenhum apoio pedagógico em relação 
à Maria. 
(2.5) O que chamou a atenção esse semana foi o fato de que enquanto eu 
arrumava um jogo que estava no chão, ela que estava sentada na mesa ao 
lado, falava os números 1,2,3,4. Quando percebeu que eu estava ali, parou. 
Comecei a falar os números novamente para ver se ela repetia, mas não me 
acompanhou, foi brincar com outro brinquedo. 
 
APÊNDICE 3 
 
 
Relatório de observação terceira semana. 
 
 
(3.1) Esta semana a Maria estava mais agitada, durante as atividades ela não 
deixou que eu lhe mostrasse o que era para fazer, queria somente “pintar” 
com o lápis de cor. 
(3.2) Em lugares externos, como no espaço cultural da escola, onde são realizadas 
atividades de contação de história, ginástica, entre outros, ela não ficava 
40 
 
naquele lugar, saía a todo o momento para fora. Conversei com ela, falei que 
naquele momento era para ficar ali, com as demais crianças. A conversa não 
resolveu muito, então a sentei no meu colo. No começo ela chorou um pouco, 
me empurrava, mas depois ficou. 
(3.3) A mãe falou que precisa ser firme, caso contrário ela só faz o que quer. 
Percebemos que sendo mais firmes com ela, a mesma acaba se adequando 
às demais crianças. Tem dias que ela não aceita, e acaba ficando irritada, por 
querer fazer o que quer, ficar no seu “mundinho”. 
(3.4) Em sala de aula estou mais firme com ela, isso já mostrou um pouco que ela 
já está começando a obedecer aos meus comandos. 
(3.5) Na sexta-feira, enquanto contava uma história em sala, ela começou a 
cochilar sentada no tapete. Peguei-a no meu colo, ela deitou e acabou 
dormindo. 
 
APÊNDICE 4 
 
 
Relatório de observação quarta semana. 
 
 
(4.1) Na segunda-feira a Maria chegou meio quietinha e logo depois começou a 
chorar. Agachava-se colocando a mão na barriga e chorava. Levei-a ao 
banheiro, mas não resolveu. Percebi que ela estava com febre. Deitei-a em 
um colchonete na sala e medi a sua temperatura. Como estava com febre foi 
ligado aos pais para que viessem buscá-la. Alguns minutos depois que ela se 
deitou acabou pegando no sono. 
(4.2) No outro dia, já estava melhor, veio mais quietinha e se sentou com os 
demais no tapete para ouvir a história que estava sendo contada. 
(4.3) No espaço cultural ela ficou sentada em meu colo calmamente sem choro e 
irritação. 
(4.4) Nesse dia, quando as crianças sentaram para fazer a atividade ela também se 
sentou em uma carteira e teve uma pequena resistência no começo da 
atividade, mas depois deixou que eu segurasse em sua mão para conduzi-la 
no que era solicitado. 
41 
 
(4.5) No parque, ela gosta de brincar no balanço. Mas o que nos sensibilizou foi em 
um momento no parque que eu comecei a correr atrás dela fazendo de conta 
que ia pegá-la. Algumas crianças começaram a correr e a brincar com ela, 
faziam cócegas e quando a pegavam ela ria e fugia alegre das colegas. A 
brincadeira não durou muito tempo, pois logo começou a se irritar e foi brincar 
no balanço. 
(4.6) Na quinta-feira, ela não veio à aula no período vespertino, somente no 
matutino, pois acabou dormindo durante a tarde. 
(4.7) Na sexta-feira, ela estava mais agitada, subindo em cima das mesas e 
querendo ficar sozinha. Neste dia fiquei muito feliz quando a vi “cantando” na 
sua linguagem, e fazendo corretamente os gestos de uma música que a 
professora auxiliar tinha acabado de cantar. Quando comecei a cantar com 
ela, a mesma parou e foi para outro lugar. 
 
 
APÊNDICE 5 
 
 
Relatório de observação quinta semana. 
 
 
(5.1) Durante essa semana a Maria estava mais comunicativa, participando de 
momentos como o da hora do lanche. Sempre cantamos uma música antes 
de lancharmos e a Maria cantou junto com todos os amigos. 
(5.2) No momento de roda ela ainda não fica com todos, somente quando é 
colocada sentada na minha frente. 
(5.3) No espaço cultural ela já fica sentada, mas no colo da professora. Na quinta-
feira ela ficou sentada com os demais colegas. 
(5.4) Na quinta e sexta-feira, quando estávamos no parque, brinquei com a Maria 
de pega-pega. A mesma corria pelo parque rindo, esperando que eu a 
pegasse e fizesse cócegas nela. Quando parava de correr atrás dela, ela 
vinha até mim, pegava em minha mão e me puxava para correr atrás dela. 
(5.5) Na sexta-feira de manhã, quando estávamos fazendo um passeio pela escola, 
ela estava segurando a minha mão, após um tempo ela ergueu os braços me 
pedindo colo, peguei-a e ela se deitou no meu ombro. 
42 
 
(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda demonstrou uma resistência, 
por querer somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela 
não gosta e sai da cadeira. 
(5.7) Na hora do lanche ela não fica sentada esperando ser servida, já faz como os 
demais colegas, vem atéa mesa onde é colocado o lanche e pega. 
 
 
APÊNDICE 6 
 
 
Relatório de observação sexta semana. 
 
 
(6.1) Durante essa semana, a Maria estava mais agitada que nas anteriores. No 
parque ela só queria estar subindo nos brinquedos, de forma perigosa. 
(6.2) Em sala, ela já se senta na roda com as demais crianças para ouvir uma 
história e fazer outras atividades em roda. Não fica por muito tempo, pois 
logo já se levanta. Eu peço que ela se sente novamente e ela senta. 
(6.3) Em ambientes externos que costumamos frequentar diariamente antes do 
início das aulas, ela ficou sentada em meu colo, mas de vez em quando ela 
começava a resmungar e a chutar, querendo sair. Então eu a segurava e ela 
parava. 
(6.4) Na quarta-feira, enquanto ensaiávamos para uma apresentação de teatro, ela 
não ficava com as demais crianças preferia andar pela sala. Ficava 
beliscando uma das meninas e passou a tarde inteira implicando com a 
mesma. 
(6.5) O que chamou atenção essa semana foi na quinta-feira. Ela chegou à sala, 
estávamos todos sentados no tapete em roda, ela entrou na sala e sentou-se 
no meu colo. Ali ela ficou até terminarmos a chamada e a história. 
(6.6) Está mais participativa. Durante as atividades em que cantamos, ela nos 
acompanha. Quando a escuto cantando uma música, vou até ela e canto 
junto e a mesma me acompanha. 
 
 
43 
 
APÊNDICE 7 
 
 
Centro Universitário Municipal de São José – USJ 
Acadêmica: Elis Regina Petry Martins 
Curso: Pedagogia 8° Fase 
Questionário referente à pesquisa de trabalho de conclusão de curso. 
Autismo na Educação Infantil 
 
Questionário para os pais. 
 
1) Como vocês perceberam os sinais de autismo em sua filha? 
 
Após Maria completar um ano percebemos que ela não realizava 
pequenos gestos de interação social que normalmente crianças da idade dela 
fazem, até mesmo conosco, os pais dela. Ela também tinha alguns rituais 
repetitivos na hora de brincar, mas não nos veio o entendimento de que ela 
pudesse ser autista, embora soubéssemos o que significa autismo. Como 
surgiu essa preocupação diante da comparação com outras crianças, Maria 
com 1 ano e 4 meses foi a um neurologista, que diagnosticou-a como tendo 
TID, transtorno invasivo do desenvolvimento, ou seja, que ela apresentava 
comportamento atípico, não propriamente autístico, mas algumas 
características do autismo, o que seria um autismo mais leve, brando, até 
porque fisicamente ela possui traços normais e sua coordenação motora 
também é normal. 
 
2) Qual foi a reação de vocês diante do diagnóstico de autismo de sua filha? E 
quem deu esse diagnóstico? 
 
Quem diagnosticou foi um médico neurologista e após isso Maria 
começou tratamento com fonoaudióloga, que também devido à sua 
experiência nos disse que Maria tinha um atraso no desenvolvimento 
linguístico e de interação social. O diagnóstico do autismo é muito delicado, 
porque não há um exame, não há uma certeza científica para se concluir que 
44 
 
a criança seja ou não autista, por isso os profissionais dão um diagnóstico no 
qual relatam o comportamento diferenciado e o tratamento a ser realizado, 
sem a preocupação de rotular um nome específico de síndrome. 
Lembro-me que fui ao médico com ela, mas jamais imaginava que 
fosse alguma coisa, esperava que ele fosse me dizer o que todo mundo diz, 
que cada criança tem seu tempo, que de uma hora para outra ela falaria, mas 
não foi bem assim, então na hora foi um turbilhão de informações e emoções. 
Quando cheguei em casa procurei na internet o que seria TID, foi aí que 
entendi melhor o que se passava com Maria. Passamos por momentos de 
negação, claro, mesmo assim achávamos que ela se desenvolvera como 
outras crianças, mas logo aceitamos, ficava horas na internet procurando 
informações a respeito de tratamentos e médicos para ela. Eu queria a todo 
custo achar a solução e o que fosse de melhor para ela ser a criança que 
toda mãe idealiza, mas com o tempo fomos vendo que não era bem assim. 
Foi muito importante para nós a terapeuta que a acompanha desde o início, 
pois ela é muito competente e experiente nessa área, sempre nos orienta e 
não nos permite desistir. 
 
3) Quais as características predominantes na criança, no ambiente familiar? 
 
Primeiro quanto à comunicação Maria ainda não verbaliza de forma 
social, embora, quando quer ela fala algumas palavras, mas já está 
começando a se comunicar por gestos e nos utilizando para ter o que quer. 
Maria tem manias e rituais verbais e gestuais que vão com o tempo sendo 
trocados por outros. 
 
4) Possui alguma rotina diária? O que ela costuma fazer no seu dia a dia? 
 
Sim, durante a semana ela tem uma rotina, vai para o colégio à tarde, 
sendo que em alguns dias vai no período da manhã, e na fonoaudióloga duas 
vezes por semana. No mais, quando está em casa brinca, assisti desenhos, 
sempre com nossa atenção em estar estimulando-a no que está fazendo e 
dando sentido para suas brincadeiras. Nos finais de semana procuramos 
levá-la em atividades de lazer. 
45 
 
 
5) O que ela mais gosta de fazer? 
 
Maria gosta muito de música e de dançar na frente do espelho 
tentando cantá-las. Gosta de passear, de caminhar, de brincar em parques. 
Ela também gosta de livros, de escrever e de empilhar coisas. 
 
6) Possui algum acompanhamento: psicológico, fonoaudiológico ou outro? 
 
Por enquanto, como já dito, somente fonoaudióloga, pois ela só tem 3 
anos. Já está planejado para que ela comece na segunda metade do ano 
com psicopedagoga e no próximo ano com alguma atividade que ela goste, 
acho que será algo com dança. 
 
7) A escola que sua filha frequenta possui estrutura para receber essa criança? 
 
Não sei dizer bem ao certo ainda, mas a equipe pedagógica e a 
direção do colégio parecem bem atentos e preocupados quanto à inclusão de 
crianças com dificuldades em geral, claro que o desenvolvimento da Maria vai 
depender muito mais do profissional presente na sala de aula, que não sei se 
recebe cursos e palestras para aprimoramento nesta área específica, qual 
seja a educação de crianças com dificuldades de aprendizagem. 
 
8) Existe um trabalho em conjunto entre a escola e os pais? Se não, o que 
poderia mudar nessa relação? 
 
A escola da Maria é muito aberta aos pais, facilitando sempre o contato 
com os profissionais. Sempre que acho a necessidade de passar alguma 
informação sobre a Maria quanto ao seu desenvolvimento, o colégio e os 
professores estão sempre dispostos a atender e a trocar informações. 
 
9) Quais são as perspectivas para o futuro da sua filha? 
 
46 
 
Muito fácil, é simples de explicar quais são as perspectivas para Maria. 
É poder proporcionar que ela seja o mais independente possível, e que sua 
interação social melhore cada vez mais, que ela consiga manter laços 
afetivos com os colegas e que principalmente ela seja aceita e que não sofra 
nenhum tipo de discriminação, enfim, que ela seja e se sinta feliz do jeitinho 
que for. 
 
 
APÊNDICE 8 
 
 
Centro Universitário Municipal de São José – USJ 
Acadêmica: Elis Regina Petry Martins 
Curso: Pedagogia 8° Fase 
Questionário referente à pesquisa de trabalho de conclusão de curso. 
Autismo na Educação Infantil 
 
Questionário para a coordenação pedagógica da escola. 
 
1) A escola possui quantos alunos autistas? 
 
Na educação Infantil – 1 (um) 
Ensino Fundamental – 1 (um) 
Ensino Médio – 1 (um) 
 
2) Partindo dos pressupostos de inclusão e integração, onde segundo a 
Declaração de Salamanca: 
 
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os 
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente 
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas 
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus 
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de 
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de 
currículos