Resumo para AP1 Alfa 1 CEDERJ/UERJ

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Aula 1 – surgimento do conceito e o mito de alfabetização 
· Idade Média a educação foi privilégio dos nobres.
· Humanistas acreditavam que a educação poderia transformar o homem e permitir a ele o controle do próprio destino.
· Revolução Francesa. A alfabetização surge como condição para inclusão do indivíduo no modelo de sociedade democrática. Escolarização é a via de acesso a cultura. Legislação centralizadora e unitária. Poder público massifica para uniformizar. 
· Com a consolidação do sistema industrial capitalista A alfabetização é status de promoção social, pois o acesso a esse conhecimento específico significava saber mais ou poder mais do que os limitados ao trabalho manual, os culturalmente desprestigiados.
· século XVIII, a generalização da alfabetização abre uma nova era na história da humanidade. Época marcada pela: emergência das nações democráticas; pelo avanço da industrialização, pelo crescimento das cidades, erupção de individualismo, supremacia da cultura visual (contexto da origem da concepção de alfabetização que herdamos).
· Mito: alfabetização é um momento mágico na vida do indivíduo. 
Aula 2 – concepções de educação em cada momento histórico (objetivo de educação para religiosos e positivistas)
· Reforma Protestante: A Alfabetização estava ligada á prática da religião, valorizando ainda mais a leitura do que a escrita. 
· A Revolução Francesa: Alfabetização era condição de cidadania. ***Ampliou o conceito de alfabetização ao associá-la à conquista da cidadania.
Embora semelhantes em seu aspecto formal, possuíam matrizes ideológicas diferenciadas.
· Brasil – Contra Reforma: A educação está ligada a catequese e a conversão indígena.
· Jesuítas: A formação é acadêmica, livrista e aristocrática. (Período colonial, imperial até os primeiros anos da república).
1. Educação Básica Elementar (indígenas e filhos de colonos): Aprendizagem da língua, falar, ler, escrever, cálculo básico, musica e canto.
2. Educação média (homens da classe dominante – universidade Coimbra ou sacerdócio): Caráter literário e acadêmico.
· Reforma Pombalina: Alterou a estutura e a organização do sistema de ensino, mas não teve força para alterar o sistema pedagógico, que continuou a atender aos objetivos religiosos e literários, utilizando os mesmos métodos: autoridade e disciplina; inibição da originalidade; da iniciativa; da criatividade; submissão; respeito à autoridade; escravidão aos modelos antigos.
· Século XIX: A pequena burguesia recorre à educação de elite para se firmar como classe. A separação entre educação do povo e educação de elite resultou em total descaso pela educação pública e ensino secundário. A educação elementar não era obrigatória; O ensino secundário tinha caráter preparatório; A universalização da alfabetização não eram vistos como necessidade social e nem como direito.
· Final do século XIX (República) a educação era uma questão de método.Método tradicional de soletração; Método analítico de palavração (Silva Jardim); Método analítico de setenciação (cientificamente verdadeiro).
Na perspectiva positivista a busca pelo melhor método é a base de uma alfabetização cientificamente fundamentada.
· Fim da primeira guerra (influência americana): * Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova – evidenciava o aspecto político da educação (educação como direito de todo cidadão, por isso, dever do Estado assegurar através da escola pública, gratuita, obrigatória e laica) – Pedagogia Ativa.
A aprendizagem ativa e a participação do aprendiz no processo ensino aprendizagem revolucionaram o pensamento pedagógico brasileiro e estão presentes até hoje nas práticas educativas de nossas escolas.
Aula 3 – diferentes significados de alfabetização e múltiplos sentidos no mundo contemporâneo
· APÓS 1946 NO BRASIL Educação para a cidadania e a educação como direito de todos. Assegurar a educação: Ponto de vista político: Dever do Estado promover a educação do povo, cuidar da manutenção e da expansão da escola pública.
Ponto de vista econômico: Universalizar o acesso a educação elementar e ampliar os níveis de escolarização da população.
Ponto de vista cultural: a alfabetização deveria integrar-se e diversificar-se segundo as condições e as necessidades dos alfabetizandos.
ALFABETIZAÇÃO VOLTADA PARA O FORTALECIMENTO DA DEMOCRACIA E PARA O DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO: além de refletir a capacidade de ler e escrever, passou a exigir e envolver competências e habilidades exigidas pelas mudanças da vida social e do mundo de trabalho: Ler, escrever, dominar códigos e símbolos diferenciados (tais como sinais de transito ou ícones de computador) ou seguir corretamente instruções expressas em manuais, por exemplo, são exigências que estão associadas a uma mudança de perspectiva da alfabetização. 
· ANOS 60: O CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO, ABORDAGEM FUNCIONAL DA ALFABETIZAÇÃO. Focalizou prioritariamente a capacidade de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade, buscando responder as demandas econômicas. 
O congresso Mundial de Ministros da Educação sobre erradicação do analfabetismo, Terã (1965), adotou o conceito de alfabetização como condição fundamental para o treinamento do trabalho e o aumento da produtividade.
· Fim da década de 60 e início de 70 foram marcados pelo tecnicismo, perspectiva funcional da educação e teve como expressão máxima o Mobral.
· Primeiros anos da década de 60 marcada pela educação popular. Ao aliar a dimensão política à educação cultural, Paulo Freire introduz a prática alfabetizadora numa perspectiva crítica. Alfabetizar para Paulo Freire é um ato político voltado para a emancipação pessoal do indivíduo, para a conscientização política e para a ampliação da participação social do alfabetizando.
· ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS 80 (CRÍTICA) concepções político epistemológicas e revisão metodológica. No plano internacional havia surgido novas perspectivas teóricas:
Laurence Stone (crítica) – Abordagem multifuncional com perspectiva sociocultural mais ampla. 
ALFABETIZAÇÃO AUTONOMA – modelos mais padronizados que atuam independente do contexto social
ALFABETIZAÇÃO IDEOLÓGICA- práticas definidas pelo contexto social, modelos mais flexíveis com implicações sociais e políticas reconhecidas.
Estudos e análises de processos e resultados; revisão metodológica;Difunde-se e consolida-se a concepção de educação como um processo do sujeito cognoscente, que é um sujeito do conhecimento. Baseia-se na atividade do sujeito em interação com o objeto do conhecimento.
· Anos 90: A alfabetização passa a ser o indicador da qualidade social da educação. Nos anos 90 redimensionaram a concepção de educação, agora entendida como um processo que se estende ao longo da vida e que pode exigir 6 ou 7 anos de escolaridade, embora o domínio pleno demande pelo menos 12 anos. (UNESCO – concepção da atualidade)
· BIALFABETIZAÇÃO bilinguismo
· MULTIMODAL representação simultânea de linguagens e ideias – textos, figuras, imagem, movimento, papel, meio eletrônico, etc.
· ALFABETIZAÇÕES Conceito plural, que implica um enfoque integrado e flexível, articulando-se a todos os aspectos da vida, traduz uma concepção de linguagem como totalidade. Falar, ler, escrever, desenhar, tocar, digitar, cantar, representar. 
· LETRAMENTO Refere-se ao conjunto de habilidades para a leitura e a escrita, as práticas de linguagem escrita e a aprendizagem estritamente escolar centrada na tragetória individual de aprendizagem. Focaliza aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita.
Tfouni (1995) o conceito de letramento além de referir-se a práticas sociais e coletivas de leitura e escrita, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita, abrangendo também as questões relacionadas ao analfabetismo dentro de uma cultura e uma sociedade grafocêntrica.
Soares (2003) o termo letramento diz respeito ao estado ou condição de domínio e uso pleno da escrita, numa sociedade. Como estado ou condição, o letramento refere-se a um conjunto de comportamentos que se caracteriza pela variedade e complexidade,tanto em sua dimensão individual, quanto social.
· ALFABETIZAÇÃO COMO CONCEITO PLURAL: se contrapõe ao letramento, que simplifica o processo de alfabetização, reduzindo-o a sua dimensão individual.
Conceito de alfabetização é complexo, multidimensional, por envolver questões políticas, sociais, culturais, econômicas, epistemológicas, pedagógicas, etc. e é dialógico, pois articula processos individuais e socioculturais de apropriação das diferentes linguagens presentes no mundo contemporâneo. Por que é complexo? Porque é parte inevitável da vida do mundo atual e condição indispensável para sua transformação. É uma alfabetização como uma força de transformação do mundo e só encontra sentido no uso que dela fazem indivíduos e sociedade.
Eixos norteadores da formulação de programas e ações alfabetizadoras: O uso local da alfabetização articula-se ao contexto social (local) e à percepção intuitiva dos alfabetizandos (que longe de ser universal é culturalmente definida e expressa um estilo cognitivo singular e uma gramática específica) 
Novos Objetivos da alfabetização e que são novos desafios: ampliar a participação social exigindo voz para todos; à potencialização individual, solicitando educação para todos; à expressão de identidades e conhecimentos buscando alfabetizações criativas e recíprocas de garantia de um direito. É fundamental a consolidação de ambientes alfabetizados. 
Aula 4 – ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO POLÍTICA
· O desafio da educação: A democratização do acesso à escola não representa o acesso ao saber e a cultura letrada.Nossa escola não está garantindo às crianças o direito de se alfabetizarem e participarem do mundo da escrita.
· Dados estatísticos demonstram que o fracasso escolar se encontra nas camadas menos favorecidas, caracterizando um processo de interdição. 
· Crianças de classes populares não apresentam carência de um ponto de vista cultural e linguístico. A escola que tem dificuldade de trabalhar com a diversidade cultural e linguística da população brasileira.
· Falar em fracasso escolar é uma forma de escamotear o processo de interdição à leitura e a escrita que as classes populares sofrem historicamente.
Aula 5 – ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO POLÍTICA
ALFABETIZAR É UM ATO POLÍTICO, VOLTADO PARA A EMANCIPAÇÃO PESSOAL, PARA A CONSCIENTIZAÇÃO POLÍTICA, E PARA A AMPLIAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO SOCIAL DO ALFABETIZANDO.
Diferentes abordagens sobre o fracasso escolar:
· Abordagem organicista: explicações neurológicas, de origem médica que relacionava o fracasso escolar a possíveis distúrbios e doenças neurológicas dos alunos. Encaminhar problemas de aprendizagem para avaliação neurológica. (dilexia, portadora de deficiência cerebral mínima, hiperativas, etc).
Crítica: A biologização e consequente patologização da aprendizagem escamoteia os determinantes políticos do fracasso escolar, isentando o sistema social vigente e a instituição nele inserida.
· Abordagem Instrumental Cognitivista: As explicações psicológicas. Tem origem no campo da psicologia cognitiva, que busca causas para as dificuldades da aprendizagem da leitura e da escrita, associadas aos quatro processos psicológicos fundamentais: percepção, memória, linguagem e pensamento. Outra vertente busca causa nos estados socioafetivos da criança. Suas dificuldades teriam origem em algum conflito emocional (consciente ou inconsciente) gerado pelo contexto familiar. 
Crítica: a criança e sua família são responsabilizados pelo fracasso deixando de lado outros possíveis fatores. 
· Abordagem do handicap sociocultural: identifica no meio sociocultural da criança a origem para o seu fracasso. No contexto cultural. A suposta deficiência linguística estaria associada a pobreza linguística e cultural do ambiente familiar dessa criança. A educação compensatória visa compensar as carências. Mito que o sucesso na alfabetização está vinculado ao fato de a criança ter frequentado a pré escola ou não.
Crítica: na verdade servem para ocultar a desigualdade social presente na sociedade capitalista e responsabiliza as crianças e as suas famílias pelo fracasso.
PROBLEMATIZAÇÂO DO FRACASSO ESCOLAR: AS EXPLICAÇÕES POLÍTICO PEDAGÓGICAS DA ESCOLA
· Pesquisas denunciam que os mecanismos escolares produzem o fracasso e apontam: a formação precária dos professores; situação salarial; falta de infra-estrutura.
· A escola pode (re) produzir o fracasso ou contribuir para favorecer o sucessp das crianças das classes populares. 
· Não existe neutralidade na educação. 
· Ter clareza para que e para quem alfabetiza. 
· Há duas concepções de educação: 
1. Alfabetizar para a para manutenção da sociedade vigente. Alfabetizar é instrumentalizar os alunos para que eles possam depois de aprender os conteúdos. Primeiro se prepara para a aprendizagem da leitura e da escrita, depois se ensina a decifrar e copiar, depois se ensina a compreender o que está escrito, depois se ensinam os conteúdos das ciências, da filosofia, das artes e das técnicas, conteúdos que trazem a verdade em si.
2. Alfabetizar para que a sociedade seja transformada por sujeitos históricos, cuja consciência foi forjada na luta e percebem que a sociedade capitalista convida à luta e não a conciliação. Cabe a escola validar os conhecimentos já traz quando entra na escola, reconhecer a sua fala como uma das variedades linguísticas e a partir da fala dos alunos , ajudá-lo a falar por escrito. Lendo o aluno terá totalidade do conhecimento universal e entenderá que nessa totalidade existe um conhecimento que mascara a realidade, concluindo que o conhecimento não é neutro. Pensando criticamente ele se valerá da totalidade do conhecimento para retirar fundamentos e criar condições para enfrentar os desafios que o seu cotidiano lhe coloca. 
Resumo DO FRACASSO ESCOLAR:
· Diferentes explicações tem sido apontadas ara o fracasso escolar:
· Explicações médicas que articulam dificuldade de aprendizagem com problemas neurológicos;
· Explicações psicológicas que articulam dificuldade de aprendizagem com problemas emocionais das crianças e de suas famílias;
· Explicações de cunho sociocultural, que atribuem as dificuldades de aprendizagem às carências culturais.
· Nas que questionam a escola como produtora do fracasso escolar, há uma visão crítica sobre fracasso que pode contribuir para a sua superação.
· A visão crítica sobre fracasso escolar também aponta o real desafio da escola , lidar com a diversidade cultural, étnica e linguística das crianças das classes populares, como condição para se desenvolver um processo ensino aprendizagem que de fato, garanta a elas o domínio da linguagem escrita.
A linguagem científica nas culturas orais
A normatização da língua se deu no nível gramatical por questões políticas, a língua oficial foi imposta e os estados foram identificados pela língua que falavam, cabia à escola o papel de moldar o cidadão, que esse ideal de sociedade exigia. Ao cidadão, cabia o papel de tornar-se alguém condizente com aquela perspectiva de sociedade racional. A alfabetização nesta perspectiva é um instrumento de uniformização das práticas sociais.
Segundo Vygotsky, a linguagem é produto da representação humana e cada qual atribui à palavra um significado (Para Vygotsky, o significado é a base estável da palavra; os sentidos é que são variáveis) que pode ser distinto do outro de acordo com as experiências sociais, culturais e afetivas em que este indivíduo esteve envolvido.
Piaget perspectiva de universalização do sujeito cognoscente: todos tem a priori as mesmas condições biológicas para construir conhecimento a partir da sua relação com o meio. “Para Piaget, a inteligência é somente um caso particular da adaptação biológica: se a vida é adaptação às condições do meio mutante, a inteligência humana é uma das formas de adaptação que a vida adquiriu na sua evolução. Existe um sujeito cognoscente que, a partir de uma estrutura e de um potencial de base construirá, por meio de experiências sucessivas, o conjunto de suas funções cognitivas (construtivismo). Essa construção do conhecimento se dá a partirde ações exploratórias sobre o meio ambiente e de acordo com etapas que se sucedem ao longo do desenvolvimento orgânico. Piaget reafirmou a crença no homem que constrói conhecimento e na mente com um aparato neuro-fisiológico que desenvolve propriedades lógicas. A partir dessa concepção, o indivíduo deixou de ser importante, o que importava era desenvolver essa mente com suas propriedades lógicas.
A escola se apropriou da teoria construtivista e, partindo do pressuposto de que todos eram iguais em seu aparato mental, investiu na possibilidade de desenvolver em seus alunos todo o potencial cognitivo a partir de experiências lógico-formais; aquele aluno que, por acaso, não conseguisse atingir o grau de desenvolvimento enunciado por Piaget em cada uma de suas etapas deveria ter algum problema no seu desenvolvimento, impedindo- o de atingir os níveis desejados de conhecimento, esta era a idéia que imperava.
Medicalização do fracasso escolar: toda e qualquer dificuldade no processo ensino-aprendizagem derivava do aluno que, com certeza, tinha seu potencial cognitivo comprometido por algum problema, geralmente de ordem biológica.
“O que aquele comportamento tão estranho dos alunos denuncia?” MODOS DE PENSAMENTO.
LETRAMENTO envolve a formação de leitores de mundo capazes de explorar múltiplos significados da realidade imediata (o contexto sócio-cultural imediatamente vivido pelo aluno) e da realidade para além do imediato (o contexto social global). Envolve, ainda, o desenvolvimento, nos leitores, de um olhar para o mundo que vá além do dado apresentado, vá ao genérico, ao abstrato, permitindo-lhe formular seus próprios conceitos.
A verdadeira dimensão social de nosso trabalho junto ao aluno reside justamente na formação de um cidadão capaz de compreender quando e como se posicionar no mundo de modo científico e quando se posicionar de modo narrativo. O ato de planejar o ensino é antes de tudo uma tomada de posição quanto ao papel de cada professor diante do letramento do aluno, no âmbito do qual se define verdadeiramente a Educação para o Brasil contemporâneo.
O conteúdo programático sempre foi um “brinquedo” social, um pretexto para formar o homem da cultura científica, através de práticas sociais e escolares rígidas e opressoras. Pois que façamos uso dos conteúdos com o mesmo sentido: brinquedos, porém utilizados em favor da descoberta de potencialidades, da descoberta de novas formas de ver e analisar o mundo, bem como da construção de uma sociedade em que as diferenças sejam respeitadas e legitimadas como fontes de crescimento mútuo.
Todos participam do desenvolvimento de algum aspecto que proporcione ao aluno a experiência de se posicionar diante do mundo de forma científica.
1. as crianças estão continuamente reelaborando seus conhecimentos, ao procurar meios de organizar os seus textos;
2. as crianças, ao lidarem com as múltiplas demandas da elaboração do texto escrito, possuem pouco distanciamento reflexivo para realizá-lo como uma atividade com o outro, envolvidas que estão com a construção do objeto textual propriamente dito;
3. o percurso de construção do objeto textual é próprio a cada sujeito;
4. as crianças orientadas por trabalhos pedagógicos distintos elaboram questões relativas à produção do texto escrito de modo também distinto. (Goulart, 2000, p. 160)
[...] um processo de apropriação da escrita marcado pela descontinuidade e pela heterogeneidade. (GOULART, 2000, p. 160)
Método para ser eficaz deve ter a ele subjacentes hipóteses claras sobre a natureza do objeto a ser aprendido e sobre a natureza da aprendizagem desse objeto. Ressalta ainda que é necessário que o professor conheça plenamente tais hipóteses para que reformule sua metodologia com base em evidências encontradas em sua prática.
Os métodos sintéticos de alfabetização, há uma seqüência de passos a serem seguidos. Escolha de uma unidade lingüística básica, que pode ser o fonema, a sílaba, a palavra, guiados por um critério de gradação de fonemas e de padrão silábico. Em geral, parte-se de fonemas que mantêm uma relação biunívoca com o grafema (considerados os mais fáceis) e do padrão silábico canônico consoante+vogal (CV), ou de sílabas formadas por uma única vogal (V). A língua escrita é considerada como um código de transcrição da língua oral, como se houvesse um isomorfismo entre estruturas sonoras e escritas. Os textos a que a criança tem acesso limitam-se às palavras possíveis de serem formadas com as sílabas ensinadas a cada momento do método. Isso faz com que sejam gerados conjuntos de frases, de um modo geral, estranhos ao conjunto de textos socialmente utilizados. Objetivo é garantir que as crianças fossem aprendendo de maneira organizada a relação entre sons e letras, do mais fácil para o mais complexo, a partir de pares mínimos de palavras, em que a comutação de um único elemento acarrete distinção fonológica e, também, semântica.
A fundamentação behaviorista, associada a uma concepção de linguagem descolada do sujeito que a constitui, entre outras coisas, determinou métodos de ensino/aprendizagem da língua escrita que dissimulam o trabalho de elaboração cognitiva das crianças no esforço de aprender a ler e a escrever
Ferreiro: a psicogênese da língua escrita, com base na teoria piagetiana, e afirma, em artigo de 1994, que são necessários dois tipos de evidência para dar suporte a uma teoria construtivista do letramento: primeiro, que as crianças apresentem formas sistemáticas de pensar que não possam ser atribuídas a alguma informação, implícita ou explícita, dada por adultos ou por estimulação ambiental; e segundo, que, a despeito da imprevisibilidade de algumas ocasiões que as crianças têm para obter informação (interagir com material impresso, trocar impressões com outras crianças, adivinhar, ou ser impedidas de fazê-lo em contextos formais de aprendizagem, e assim por diante), encontra-se uma ordem nos problemas enfrentados e nas soluções propostas pelas crianças. Segundo a autora, há evidência acumulada em grande número de pesquisas, em vários países, de que ambas as condições são preenchidas no desenvolvimento do letramento.
Os conhecimentos das crianças não são organizados como o conhecimento convencional dos adultos. As crianças aprendem sobre letras, sons, palavras, produção/compreensão de textos, ao mesmo tempo, e em várias ordens, como também desenvolvem estratégias de monitoramento e de autocorreção (Sulzby, 1992), em contraste com a visão de que a construção da linguagem escrita seria adquirida como uma seqüência universal, organizada de estágios.
Estudos fundamentados no que se tem chamado escrita inventada, ou escrita espontânea , vêm evidenciando que as crianças realizam segmentações na escrita que não necessariamente se iniciam na sílaba ou no fonema e fazem julgamentos de acordo com princípios bem diferentes daqueles que orientam a escrita padrão. O processo de apropriação da escrita é marcado pela descontinuidade e pela heterogeneidade. Os conhecimentos não se vão acumulando, num sentido uniforme e unidirecional: uns se constituem, enquanto outros são destituídos, mas podem reaparecer mais tarde, e soluções de naturezas diferentes para um mesmo problema podem coexistir e até conviver num mesmo contexto.
As crianças estão continuamente reelaborando seus conhecimentos, ao procurar meios de organizar os seus textos; ao lidarem com as múltiplas demandas da elaboração do texto escrito, possuem pouco distanciamento reflexivo para realizá-lo como uma atividade com o outro, envolvidas que estão com a construção do objeto textual propriamente dito; o percurso de construção do objeto textual é próprio a cada sujeito; as crianças orientadas por trabalhos pedagógicos distintos elaboram questões relativas à produção do texto escrito de modo também distinto. 
A aquisição da escrita, é um processo que dá continuidade ao desenvolvimento lingüístico da criança. A linguagem constituindo-se no sujeito e sendo constituída pelo sujeito abre a perspectiva de pensar o sujeito na linguagem e da linguagem. Desse modo,é possível postular que as crianças no processo de apropriação da linguagem escrita deixem marcas das suas atividades na construção dessa modalidade de linguagem. Quanto mais as crianças vão adentrando essa rede de conhecimentos e percebendo a sua complexidade, erram mais. As crianças erram mais porque sabem mais.
Deve reconhecer e identificar, por meio da cultura, diferentes identidades, sua história, sua subjetividade, sua língua, valorizando e potencializando as variadas formas de viver e de se relacionar.
Texto para fichamento
A alfabetização do aluno indígena na perspectiva ocidental está centrada no reconhecimento dos códigos da escrita, acreditando-se, assim, em uma única verdade e não na possibilidade de verdades, as quais podem ser exploradas através do conhecimento cultural do aluno, bem como do seu conhecimento intercultural, o que possibilitaria novas perspectivas, novos horizontes, novas verdades
Variação, preconceito linguístico e integração na alfabetização
As línguas naturais – ou seja, aquelas que se desenvolvem naturalmente pelo Homem durante o processo de aquisição da fala – são chamados “sistemas vivos”, pois estão constantemente se transformando.
Ao contrário, costumava-se temer a variação linguística, pois acreditava-se haver algum tipo de relação entre a mudança nas línguas, a perda da capacidade de pensar corretamente e, em situações extremas, a perda de soberania das nações ou de culturas inteiras. Desde a Antiguidade greco-romana, instituíram-se as primeiras gramáticas normativas.
Somente a partir das gramáticas normativas, o preconceito passou incidir entre falantes de uma mesma língua, divididos entre cultos e incultos, inteligentes e não inteligentes, cidadãos reconhecidos e povo sem direitos.
A noção de uma norma prescritiva a reger determinada língua é, todavia, um contrassenso, pois nenhuma regra ou lei pode se impor diante da natureza histórica das línguas naturais. Os homens e suas respectivas línguas são livres e sujeitos a transformações que somente o próprio tempo pode reger.  
A fim de superar o problema da variação interna nas línguas faladas e o da sua condição histórica, o processo de normatização (que tem motivação política e não, linguística) adota como parâmetro um tipo de língua registrado e consagrado como meio de expressão de certa(s) cultura(a) que representa(m) as classes dominantes, seus modos de pensar e suas formas cultas de falar. Esse tipo de língua é a escrita alfabética, eleita como parâmetro de expressão das pessoas que as culturas dominantes desejavam perpetuar
a) Existe uma série de restrições aos fenômenos variáveis que se manifesta de forma similar na escrita e na fala. As diferenças no meio de produção podem, todavia, interferir na forma como essas restrições operam.
b) Mudanças em curso, que se instalam de forma mais veloz na fala, podem ser incorporadas na escrita. Algumas podem, no entanto, ser inibidas por força do poder conservador da norma e das instituições.
c) À incorporação de mudanças na escrita subjazem princípios que, de certa forma, selecionam candidatos a serem incorporados.
d) Mesmo bons candidatos a serem incorporados na escrita obedecem a uma trajetória que envolve as distinções de gêneros textuais.
Estudos sobre aquisição da variação partem do pressuposto de que, se a variação é inerente ao sistema, as estruturas variáveis são adquiridas da mesma forma que as invariáveis (CHAMBERS, 1995). A observação da aquisição linguística sob o enfoque da Sociolinguística Variacionista tem permitido observar de que maneira os condicionamentos que regulam a variação na gramática estabilizada do adulto atuam na aquisição; como são transmitidos às crianças valores sociais associados a variantes; como se dá a aquisição de condicionamentos sociais; de que maneira a variabilidade manifestada pelas crianças reflete o estágio da mudança em curso. 
Preconceito e direitos linguísticos
Mais do que um sistema linguístico, a fala nos representa culturalmente, nos organiza o pensamento, nos dá a completude nós mesmos, como nosso corpo e nossa face. Ao discriminarmos um determinado modo de falar – mesmo que com a intenção de corrigir – estamos discriminando uma pessoa inteira, pois junto com sua fala, rejeitamos sua cultura, sua própria identidade. Na maioria das vezes, só vamos nos dar conta de que estamos sujeitos ao preconceito linguístico quando chegamos à escola pela primeira vez e descobrimos que nossa professora fala diferente de nós e nos corrige a fala. 
Do ponto de vista estritamente linguístico, não existem falares mais certos ou menos certos do que outros. Existem apenas falares, cada qual eficiente naquilo que se espera de um sistema linguístico. Todos os falantes de todas as variantes do português do Brasil comunicam-se uns com os outros, não lhes sendo impedimento algum lidar com variantes diferentes. 
Falar corretamente significa tão somente empregar uma variante socialmente reconhecida como culta e tornar-se, assim, alguém que se possa reconhecer como culto. 
Falar errado significa o oposto: não empregar uma variante socialmente reconhecida como culta, tornando-se, assim, alguém não reconhecido como culto.
Direitos linguísticos: que garantam o uso das línguas minorizadas nas instituições públicas, a fim de assegurar o acesso desses grupos a serviços públicos básicos e a maiores oportunidades de emprego. Constituem um instrumento que pode permitir maior participação desses indivíduos na vida pública e, portanto, no exercício da cidadania. Direito de esses grupos usarem suas línguas nas instituições públicas representa uma forma de inclusão e justiça social.
É uma relação de complementariedade. A promoção de uma língua não necessariamente impede a promoção de outra.
Assim, advogar por bilinguismo ou multilinguismo público é pedir para que os falantes monolíngues se acomodem à presença de outra língua no contexto estatal e reconheçam seu status não só de valor sentimental, mas de instrumentalidade para a vida moderna. 
Para nós, falantes de línguas majoritárias, trata-se simplesmente do que o autor chama de “mútua acomodação”. 
Para os falantes de outras línguas, trata-se da possibilidade histórica de afirmar-se identitariamente, de reparar uma dívida histórica e de garantir que todos os cidadãos tenham os mesmos instrumentos de acesso à cidadania 
Durante o processo de modernização e de centralização dos Estados nacionais, a ideologia predominante era a de que a homogeneidade linguística garantiria a unidade nacional, sendo, para isso, necessário escolher uma única língua oficial para a nação. 
Ao excluir o uso das demais línguas da esfera pública, as autoridades estatais excluíam seus falantes do exercício da cidadania, pois dificultavam o acesso às oportunidades educacionais e de emprego, por exemplo. As barreiras linguísticas enfrentadas por falantes de línguas minorizadas podem estar relacionadas a problemas de desigualdade e injustiça social.
Críticas aos direitos linguísticos: línguas ameaçadas e o problema da objetificação
O que se defende, portanto, é o direito de que as línguas sejam preservadas e armazenadas em bancos de dados para futuras análises científicas. Por outro lado, uma visão que defenda o direito dos falantes deve estar preocupada com os interesses dos sujeitos, sejam esses interesses a vontade de ter um dicionário em língua materna ou de ter acesso a uma língua majoritária - o inglês, por exemplo.
Os discursos científicos objetificam as línguas como artefatos a serem geridos e protegidos. A objetificação das línguas constitui, em realidade, um ato político, na medida em que, ao separá-las dos sujeitos e de suas histórias, atribui a elas uma neutralidade e autonomia que não existem. Segundo a autora, as línguas não podem ser dissociadas das práticas sociais e das condições históricas em que são usadas. Portanto, ao conceber as línguas como entidades abstratas, passíveis de registro ou mesmo revitalização, o discurso científico nega o caráter inerentemente dinâmico, dialógico e político delas.
Política dacomunicação, na qual o que importa não é a proteção da língua em si, objeto autônomo e abstrato, mas a legitimação das práticas linguísticas em que os sujeitos se inscrevem cotidianamente. Até que ponto esse discurso de preservação das línguas pode contribuir para uma transformação real da vida das pessoas. Em outras palavras, de que modo a preservação de uma língua minoritária pode garantir que seus falantes ascendam socialmente? Ou ainda: seria a preservação da língua um desejo dos sujeitos falantes ou dos linguistas interessados na descrição de sistemas gramaticais?
A ineficácia dos direitos linguísticos como instrumento de mudança social
Os críticos afirmam que os direitos linguísticos em defesa das línguas minoritárias, ou as políticas de planificação linguística que deles resultam, representam, em geral, instrumentos ineficazes para a transformação social dos falantes de línguas minorizadas, sobretudo indígenas e imigrantes em situação socioeconômica desfavorável. 
Os ambientes são alterados, as pessoas se movimentam, e as demandas e necessidades mudam: tais fatores têm uma grande influência sobre as línguas. O desejo pela modernização e por mobilidade são, com algumas poucas exceções, um fenômeno global .
As políticas de planificação linguística são insuficientes para frear as forças da modernização e urbanização que, em geral, levam as línguas minoritárias ao desaparecimento.
“em seus esforços por advogar os Direitos Humanos e os direitos linguísticos das minorias, os ativistas dos Direitos Humanos podem enquadrar e calcificar identidades que eram previamente variáveis”.
Corpos pretos, línguas quebradas: protagonismo e violência epistêmica no debate sobre direitos linguísticos
Ao tentar falar pelo outro, o intelectual acaba obliterando a voz do subalterno e reproduzindo estruturas de poder e opressão. Por mais que os intelectuais mantenham uma agenda emancipatória, e tanto as propostas em defesa dos direitos linguísticos quanto seus críticos assumem esse compromisso, o subalterno nunca é o protagonista do debate, sempre mediado pelo linguista.
Os defensores dos direitos linguísticos têm cumprido um papel fundamental em denunciar a ideologia da homogeneidade linguística que ainda prevalece no interior dos Estados nacionais. 
A Linguística Aplicada Crítica tem produzido uma importante desconstrução teórica de conceitos como língua e identidade. 
Precisamos ainda refletir sobre a maneira como essa representação ocorre e o lugar que pretendemos ocupar nessa discussão. Para isso, temos que assumir que somos intelectuais teóricos da linguagem vinculados a instituições/universidades ocidentais cujos interesses são marcadamente hegemônicos. 
O subalterno não pode falar, pois na condição de oprimido pelo capital socializado, esse sujeito não tem acesso a espaços hegemônicos que lhe permitam falar e ser ouvido. Mas se o intelectual não pode falar pelo subalterno, sob o risco de silenciá-lo, e o subalterno não pode, ele próprio, falar, que saída temos, então? 
Em vez de assumirmos uma postura de porta-vozes do interesse dos sujeitos falantes das línguas minorizadas, nossa tarefa é a de criar condições dentro dos espaços institucionais aos quais estamos vinculados para que esses sujeitos possam ter voz e ser ouvidos. A realização de pesquisas etnográficas que identifiquem o modo como os sujeitos negociam as práticas linguísticas em contextos locais. Começar a entender “o que as pessoas realmente fazem com a linguagem, o que a linguagem faz com elas, o que a linguagem significa para elas, e em que modos específicos a linguagem importa para elas”. 
· Políticas linguísticas bottom-up, refere-se às ações político-linguísticas que são engendradas e protagonizadas pelos próprios sujeitos falantes. 
· As políticas top-down são aquelas determinadas de cima para baixo, ou seja, por aqueles que estão de fora, mas acima na hierarquia social de poder, como o Estado.
Portanto, nossa tarefa não é falar pelo subalterno, discutindo entre nós o que deve ou não ser objeto de planificação linguística, mas criar condições e espaços que permitam a esses sujeitos dizerem que políticas linguísticas eles esperam do Estado.
Resumo:
· Saber escrever é um ato social, histórico, cultural e político que possibilita a inserção dos indivíduos em uma sociedade grafocêntrica
· Quem ainda não possui essas condições torna-se interditado socialmente, sem autonomia para a sua circulação, dependente de um outro que possui essas habilidades.
· O direito humano é aquele que antecede aos outros direitos porque diz respeito à dignidade, que é um valor incondicional e absoluto que ultrapassa todos os outros valores humanos, saber ler e escrever é uma questão de dignidade humana, possibilitam o acesso ao conhecimento e à informação aos direitos sociais e políticos —, como também proporcionam o escrever como forma de exteriorização e comunicação de sentimentos, ideias, opiniões, saberes e emoções
Nesse contexto, onde predomina a oralidade, qual o sentido da escrita para esses adultos que retornaram à escola?
A alfabetização não carrega em si o sentido do uso efetivo da escrita, um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita
letramento “como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.”
O modelo autônomo de letramento reconhece a escrita como um produto completo em si mesmo, lógico, que por si só possibilita o desenvolvimento cognitivo. Prioriza o ensino e a aprendizagem da língua-padrão, considerando outras formas de expressão falada e escrita como erradas, independentemente do contexto em que elas são situadas
O letramento escolar Nesse modelo, há uma supremacia da escrita em detrimento da oralidade, 
O modelo ideológico de letramento compreende as práticas de letramento como sociais e culturalmente determinadas, valorizando-as quanto ao significado cultural e ao contexto de produção. Nesse modelo, a escrita das classes dominantes é examinada com o objetivo de serem criticadas: “se os diversos contextos sociais em que as práticas de letramento se inserem são objeto de exame, as relações entre poder e discurso ficam menos opacas”. modelo ideológico de letramento, no qual “os significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e das instituições em que ela é adquirida e praticada.
Evento de letramento é uma situação sociocomunicativa que envolve o uso da língua escrita, seja na leitura, seja na produção escrita propriamente dita.
Na engrenagem social capitalista, a escola funciona como Aparelho Ideológico do Estado (ALTHUSSER, 1983), reproduzindo as relações de exclusão do modo de produção capitalista: a escola é ótima, cumpre seu papel de ensinar; quem não aprende são aqueles que possuem deficiências ou dificuldades de aprendizagem e, por isso, não podem permanecer nela.
Aprendizagem da língua escrita que possibilita ao sujeito o desenvolvimento do pensamento abstrato, lógico e descontextualizado, enquanto o pensamento concreto, simples e contextualizado prevalece em indivíduos pertencentes a comunidades predominantemente orais.
O sentido da escrita se revela a partir da função social que eles e elas atribuem à escrita nas suas vidas religiosa, familiar, particular e social; ser independente de quem escreve, principalmente quando circulam em locais públicos; registrar sentimentos vividos com intensidade emocional; ler por considerar o ato de ler muito bonito
Querem aprender a escrever movidos por forças internas mobilizadoras. Essas forças mobilizadoras estariam atreladas aos contextos sociais de uso da escrita vivenciados por eles e elas. 
Em sentido restrito, as forçasmobilizadoras seriam aquelas que promoveriam tanto a autonomia como também assegurariam o direito à privacidade. 
A autonomia se refere a poder circular sem ficar pedindo a outras pessoas que leiam os letreiros dos ônibus, alguns documentos que precisam assinar no trabalho ou os nomes que estão nos lugares por onde transitam. 
O direito à privacidade seria o de poder escrever bilhetes, e só o destinatário é que teria acesso ao conteúdo, sem passar por um terceiro.
Em sentido amplo: ler e escrever assegurará o sentimento de pertença à sociedade grafocêntrica pelo qual os educandos e educandas transitam.
Língua escrita: patromônio e exercício da cidadania
Como professores, devemos levar os alunos a crerem que a diversidade de dialetos falados no Brasil é parte de sua riqueza cultural e um dos traços mais essenciais de sua sociedade.
A escrita é, na realidade, um instrumento de comunicação “transnacional”, no qual todas as diferenças cessam e todos os brasileiros se encontram. A língua da Nação Brasileira, muito mais do que um sistema linguístico: é um patrimônio nacional. Não sendo de um ou de outro, é de todos.
· Primeiro, na introdução de milhares de palavras que nos foram legadas pelas várias culturas que integram a sociedade brasileira, especialmente indígenas e negras. 
· Depois, com a introdução de regras morfossintáticas e de pontuação mais assemelhadas às empregadas pela maioria dos dialetos falados no Brasil. 
· Hoje, continuamos não escrevendo como falamos, porém poucos brasileiros diriam que o português escrito pelo lado de cá do oceano Atlântico é o mesmo que o falado do lado de lá, em Portugal.
O português escrito que vem sendo integrado à identidade cultural do povo brasileiro. Trata-se de uma língua a mais, a língua do brasileiro, aquele que lhe pertence como um patrimônio inalienável. 
Nisto reside a importância da escrita na vida dos brasileiros: oferecer-lhes mais um instrumento de interação com o mundo, o seu próprio e os demais mundos que a sociedade lhes pode oferecer.
A gramatização das escritas modernas e a normatização ortográfico-lexical 
O processo de gramatização foi um movimento com forte orientação política, cujo objetivo foi o de aplicar às línguas escritas modernas um status de línguas nacionais, instrumentos de unificação dos estados modernos. Além disso, a gramatização imprimiria às escritas uma normatização – sobretudo ortográfica –foi, portanto, um processo homogeneizante que houve por banir das escritas as marcas de oralidade que as caracterizaram em épocas nas quais não detinham legitimidade político-cultural. 
Do ponto de vista gramatical, o processo consistiu no enquadramento de cada uma das línguas modernas no escopo estrutural das gramáticas clássicas do Latim e do Grego, as quais acreditava-se terem propriedades universais, ligadas às próprias estruturas do pensamento. Em conseqüência disto, não apenas a ortografia foi normatizada, como também inúmeras questões lexicais relacionadas às fronteiras de palavras e ao emprego de desinências de gênero e número. 
No campo do bilingüismo, a sociolingüística define como diglossia a situação de línguas empregadas em uma mesma comunidade de fala, na qual uma ou mais são consideradas línguas de prestígio social, ao passo que outras, línguas de situação social inferior.
A institucionalização da escrita dá-se, portanto, como um marco a definir o estado de diglossia entre um idioma nacional padrão – eleito a partir de fatores idiossincrásicos, ainda que justificados por parâmetros filológicos cunhados a partir da gramática latina – e os demais falares, preservados na oralidade e nas práticas culturais regionais, porém emudecidos nos sistemas de comunicação oficial, regidos pela escrita
A língua gramatizada, foi trazida ao Brasil como um instrumento a ser absorvido pela cultura brasileira e fixaram no Brasil um contexto de diglossia com proporções imensas, no qual a escrita sobrepôs-se a todos os falares legitimamente instituídos no processo de formação de nossa sociedade, a partir da fusão das línguas indígenas, dos falares dialetais portugueses não gramatizados e das línguas africanas, especialmente o Iorubá.
Os dialetos falados nas diferentes regiões do Brasil são ainda absolutamente desconhecidos da comunidade acadêmica que atua direta ou indiretamente com os processos de alfabetização destinados à população jovem e adulta. Os dialetos em situação de diglossia são os parâmetros empregados pelos alunos na formulação das hipóteses primárias sobre a concepção da escrita e a sua estrutura alfabética. 
A escrita é um patrimônio do estado nacional, cuja materialidade é definida por lei federal e não, por mecanismos evolutivos naturais aplicáveis às línguas naturais. 
Tomar do grafismo produzido pelo aluno como um sinal de representação linguística e não, como uma barreira a ser rotulada a priori como poduto de deficiência intelecutal. 
O reconhecimento de traços de oralidade no esforço de escrita inicial destes sujeitos sociais em processo de alfabetização permite-lhes reconhecerem-se na experiência de imersão na cultura da escrita e, ao mesmo tempo, superarem o sentimento de estranhamento perante um sistema de expressão cuja normatização é historicamente associada a processos de exclusão social.
LINGUÍSTICA E PSICOLINGUÍSTICA NA ALFABETIZAÇÃO
O que é a linguística?
É a área acadêmica que concentra os estudos sobre a linguagem e os diferentes sistemas de expressão.
A linguagem é uma faculdade mental que permite aos seres humanos construir todo o sistema de representações e valores que constituem o seu mundo simbólico. Em consequência disto, a linguagem também significa este conjunto de valores e representações, com base no qual compreendemos a nós mesmos e o mundo à nossa volta. E de um ponto de vista mais específico, a linguagem também é a capacidade que os serem humanos têm de desenvolver e utilizar sistemas de expressão (códigos naturais ou artificiais) em diferentes situações de pensamento ou de comunicação.
Vídeo:
Língua: É aquela que a gente se manifesta conforme a naturalidade ou adquirida.
Linguagem: è a competência dos seres humanos na produção , desenvolvimento e compreensão da língua e de outras manifestações como a dança, música, pintura e desenhos. Maneira de se comunicar, o que eu uso para interagir.
· Verbal: Língua.
· Não verbal: Gestos, imagens, etc.
· Mista: contêm os dois.
Linguística é constituída por todas as manifestações da linguagem humana quer se trate de povos selvagens ou de nações civilizadas, de épocas arcicas, clássicas, ou de decadência, considerando-se em cada período não só a linguagem correta e a bela linguagem, mas todas as formas de expressão.
A fala é um ato individual, resulta de uma combinação feita pelo sujeito falante utilizando um código da língua. É dessa combinação linguagem-lingua-fala que surge a linguística.
Fatores determinam diferentes abordagens sobre a linguagem.
1. Estudo do certo e errado
De acordo com as classes sociais de maior prestígio é determinado o que é certo ou errado na linguagem.
2. Estudo da língua estrangeira
O contato de uma determinada sociedade com comunidades estrangeiras que falam línguas diferentes exige que os falantes se esforcem para compreender outros falares.
3. Estudo filosófico da linguagem
A necessidade de compreender formas linguísticas do pasado para traduzir textos escritos em linguagens obsoletos.
4. Estudo lógico da linguagem
A necessidadde de transformar a linguagem em um instrumento eficiente para o pensamento filosófico, assim como, transformar o pensamento filosófico disciplinados da linguagem.
5. Estudo biológico da linguagem
Determina que a linguegem depende de uma predisposição biológica.
6. Estudo histórico da lingugem.
A linguagem é focalizada como acontecimento histórico.
7. Estudo descritivo da linguagem.
Focaliza a função da linguagem na comunicação social e nos meios pelos quais ela preenche essa função.
A linguística é interdisciplinar, transita por diversas áreas. Dependendo da área de atuação, ponto de vista e teoria,pode se ter um conceito.
A Psicolinguística
Inicialmente, a psicolinguística teve por foco explicar o modo como se dá a aquisição da língua pelos seres humanos, porém, ao longo do tempo (especialmente a partir do final do século passado), expandiu seu campo de estudos. Hoje, a psicolinguística estuda:
· aquisição da língua pela criança, 
· os processos que interferem no processo de leitura, 
· os riscos à representação e o uso da língua em caso de lesões cerebrais, 
· o processamento artificial das línguas, 
· entre outros interesses.
Toda teoria psicolinguística está associada a uma determinada concepção de linguagem, de homem, de mundo. Todas estão corretas segundo suas premissas, porém, sozinhas, não nos bastam para compreender nossos alunos, pois estes não estão subordinados às concepções de teorias isoladas. Professores precisam conhecer o maior número possível de teorias psicolinguísticas e precisam estar abertos a aceitar todas como verdades possíveis.
Texto: Estruturas passivas e estratégias discursivas: sobre o currículo de língua portuguesa no Ensino Médio
Podemos distribuir as práticas descritivas em três grupos históricos, a partir de três diferentes tipos de sentido, a saber: 1. prescritivo e 2. descritivista, anteriores ao advento das mudanças na concepção de sistema (república), e 3. discursivo. O sentido das práticas descritivas em linguística está diretamente associada aos objetivos gerais da prática de ensino dos professores de língua materna.
1. O sentido prescritivo:
· É uma tendência histórica no campo dos estudos das Letras, já desde as suas primeiras manifestações na Antiguidade. 
· Sua motivação tem caráter político, estando desde sempre associado a movimentos em favor de projetos nacionais.
· O sentido prescritivo dos estudos gramaticais tende a se impor sobre as Letras
· O sentido prescritivo da gramática tem, portanto, um forte apelo público
· Aponta para a educação do povo supostamente civilizado pela razão e para o fortalecimento da sociedade, seja pelo aprimoramento de sua língua nacional, seja pela geração de um povo preparado para conduzi-la às “virtudes do progresso”.
· Embora as teses positivistas que sustentam este tipo de descrição gramatical prescritiva tenham sofrido uma significativa perda de credibilidade ao longo do século passado, seu lugar na memória coletiva (especialmente entre certos segmentos sociais que se formaram a partir da ideologia liberal) se preserva relativamente estável.
2. O sentido da descrição gramatical
· é justamente aquilo que dá sentido, também, ao ensino de língua materna na educação básica.
· práticas escolares tradicionais, estritamente normativas, ganham força social, à medida que seus objetivos não se bastam nas regras e mandos da gramática normativa, mas sim, no exercício que se presume ser capaz de assegurar desenvolvimento intelectual e progresso social.
· existem valores mais abstratos e anteriores, que estarão por reger os seus objetivos de ensino
· O inato-interacionismo proposto e defendido por Piaget concepção organicista e fortemente naturalizante da noção de estrutura.
· logicização da descrição gramatical
· peças de resistência aos modelos teóricos de natureza normativoprescritiva que lhes antecederam. Em ambos, preservase um único padrão de sujeito cognoscente, invariável e universal, inspirado na figura abstrata tornada clássica na cultura científica moderna, comumente denominado sujeito cartesiano
· descritivista: concentra-se objetivamente sobre a forma da língua e sobre os processos que dinamizam seu funcionamento construir um modelo de ensino de língua materna em que a diversidade linguística não fosse tomada como índice de insuficiência intelectual, porém com fato passível de análise e explicação.
3. Sentido discursivo:
Paulatinamente, o ensino de literatura perde o caráter normativo – que lhe imputava enfatizar aspectos relacionados à classificação de traços da periodização da produção literária – e abre o caminho para um modelo de ensino mais centrado em processos de produção de sentidos e de leituras intertextuais.
ao se trazerem as dinâmicas próprias das relações interpessoais, que caracterizam a comunicação humana para o interior das discussões sobre descrição gramatical, provoca-se, finalmente, uma ruptura com o sujeito epistemológico da gramática, ou, da própria ciência linguística. O sujeito modelar do processo de gramatização (SENNA, 2007) – próprio da cultura normativa – e o sujeito abstrato do mundo lógicocartesiano – próprio da cultura acadêmico-científica clássica – passam, então, a conviver com uma representação de sujeito, falante e ouvinte, regido por intenções extragramaticais e sob controle absoluto do devir da comunicação interpessoal, na qual a produção de sentidos e de efeitos comunicativos rege a produção linguística.
se concentrar na relação entre as dinâmicas do sistema em confronto com os contextos de uso, nisto envolvidos: (i) os sujeitos sociais; (ii) os modelos comunicativos próprios de cada sistema cultural, e; (iii) as formas de expressão associadas a cada tipo de experiência de comunicação, as quais têm sido, hoje, tratadas como gêneros textuais.
Texto: CONSCIÊNCIA METALINGUÍSTICA E A REPRESENTAÇÃO DA NASALIZAÇÃO NA ESCRITA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO
Psicolinguística e Alfabetização
São inúmeros os estudos da psicolinguística aplicada à alfabetização, muitos até associados à neurociência. Sobre todos eles, devemos sempre lembrar: são apenas teorias.
 
Um dos temas mais abordados na área é o processo mental que leva o indivíduo a reconhecer a estrutura da língua escrita e sua relação simbólica com a fala. Muitos estudos tentam explicar esta relação de forma bem simples, destacando a ideia clássica de que a escrita é uma modalidade da língua oral, cujas letras se associam de forma lógica aos sons da fala. Veremos mais adiante nesta disciplina que estes estudos são muito equivocados, porque não existe nenhuma relação lógica entre os sons da fala e as letras (chamadas grafemas) da escrita. Outros estudos, no entanto, nos ajudam a compreender o esforço dos alfabetizandos em face dos inúmeros desafios da escrita.
 Os erros cometidos pelas crianças revelam as representações que elas fazem acerca das convenções ortográfi cas 6-10 bem como o desenvolvimento de habilidades metalinguísticas que lhe permitam refl etir e usar a linguagem de forma intencional 11-14. Além da consciência fonológica, habilidade da criança para refl etir e manipular conscientemente a estrutura fonológica da língua, a consciência morfológica, habilidade metalinguística relacionada à reflexão e ao uso dos aspectos morfológicos da linguagem, contribui também de forma específi ca para o aprendizado da ortografia.
Contrariamente a hipótese de que haja por parte da criança um tratamento uniforme para a nasalização, observou-se que desde cedo, a criança parece ter o entendimento de que existem marcadores diferentes para os sons nasais, embora não os empregue de forma convencional nos seus diversos contextos de ocorrência. Diferentemente da consciência fonológica, a consciência morfológica não parece ter uma contribuição independente da escolaridade para a representação da nasalização.
a criança não dá um tratamento uniforme para a nasalização, entendendo que existem marcadores diferentes para os sons nasais e que estes são diferenciados segundo sua posição na palavra, embora não os usem todos de forma convencional. Diferentemente da consciência fonológica, a consciência morfológica não teve uma contribuição independente da escolaridade para a representação da nasalização.
a língua escrita se produz a partir da descoberta de um sistema linguístico associado à identidade nacional.
· Língua oral e língua escrita: sistemas distintos e independentes
Primeira parte desta unidade: a língua portuguesa falada no Brasil é um mosaico de muitos dialetos, que podem ser de origem regional, cultural ou mesmo individual. Cada um destes dialetos é uma forma legítima de expressão, que está diretamente relacionada à identidadede cada um. 
O preconceito linguístico é, contra o direito à diversidade cultural em nosso país. Falar certo ou falar errado depende, muitas vezes, da boca de quem fala. Para alguns, tudo que se fala é errado. Para outros, qualquer coisa que se diga é estilo ou direito de livre expressão. Como professores, devemos SEMPRE refletir sobre isto: quando estamos supostamente ensinando alguém a "falar certo", podemos correr o risco de ferir um direito essencial do Homem, que o direito à identidade linguística. 
Grande desafio para a alfabetização, a língua escrita é um fenômeno linguístico bastante diverso da fala. 
A escrita não é uma língua individual ou regional. Ela é a língua da nação brasileira, de todo o seu povo, seja do norte ou do sul, do leste ou do oeste. Quando nos apropriamos da escrita do português, estamos nos apropriando de um patrimônio que é nosso, que nos pertence e com o qual nos tornamos aptos a operar uma ferramenta importante para o exercício da cidadania. O problema, entretanto, resulta da crença de que a escrita e as falas do Português sejam todas meras modalidades de uma só língua, um só sistema de regras linguísticas. 
A escrita foi desenvolvida de forma artificial. 
As falas se desenvolvem naturalmente a partir de mecanismos mentais inatos a cada um de nós e reflete o modo como um grupo de pessoas pensou que seria a forma de sua própria fala, não necessariamente em diálogo com os demais falares, ou dialetos. 
Na alfabetização, quanto maior a diferença entre os falares dos nossos alunos e a estrutura do português escrito, maior a dificuldade de apropriação da escrita. Este custo diminui quando, tanto nós, professores, como os alunos, compreendemos que o aprendizado da escrita é, muitas vezes, o aprendizado de uma nova língua a se somar aos dialetos, mais um instrumento de comunicação que pertence à cultura dos brasileiros. Veja bem, professor: apenas mais um, e não, o melhor, ou o único. 
A fala e a escrita são, de fato, línguas distintas uma da outra. Este é um passo importante para desconstruirmos a crença de que a alfabetização sempre se inicie ou se baseie na consciência que cada um tem de sua própria fala. Na realidade, a alfabetização se inicia e se baseia, isto sim, no desejo de participar de um Brasil em que a língua escrita tenha um papel importante. É neste desejo que se sustenta o processo de descoberta de uma língua inteiramente nova para muitos dos brasileiros: a escrita alfabética oficial do Brasil.
a) A língua oral e a língua escrita constituem sistemas autônomos entre si, cada um dos quais com suas peculiaridades estruturais e empregados em situações sociais específicas; a assemelhança entre oral e escrita são derivadas direta ou indiretamente do letramento, sem o qual não viriam a existir. b) O emprego de LE por falantes cuja experiência social não desenvolve por si só a fala derivada do letramento, manifesta inúmeras interferências derivadas da língua oral. 
As interferências de LO sobre LE se dão tanto em nível gramático-estrutural (morfossintático e fonológico) quanto pragmático-discursivo. A condição social do falante e as perspectivas de interação social - ampliam ou reduzem as condições de manifestação de interferências. 
E provável que o desprezo escolar pela língua oral seja responsável pelo reforço psicológico de um profundo sentimento de inferioridade com relação à língua escrita e, consequentemente, com relação a si mesmo dentro da sociedade. Este sentimento se manifesta de diferentes formas, seja pela dificuldade de controlar o tom de voz ao ler um texto escrito ou pela negativa de empréstimo de cadernos ou trabalhos para o professor ler, seja por atitudes mais sutis, como não gostar de conversar com o professor, diretor ou outras figuras de poder, não gostar de escrever, etc. As interferências de LO sobre LE, usadas pela escola como rótulo de um aluno culturalmente marginal, lidas como "erro", acabam sendo introjetadas pelo aluno como símbolos de sua inaptidão e inadaptabilidade sociais. O aluno acaba, enfim, por se auto-rotular um marginal da cultura dominante. Por outra perspectiva, esta estritamente sociológica, o ensino de língua materna carece de terminalidade para estes alunos, porque são levados a entrar em contato com um tipo de conhecimento que a própria sociedade os impedirá de empregar a posteriori. Se por um lado a escola se organiza e se direciona para os valores dominantes - julgando estar contribuindo para diminuir o estado de "segregação" dos alunos - os alunos, por sua vez, seguem no sentido inverso, em parte por pressão social, em parte por valorizarem, muito justamente, os seus próprios valores. Em consequência disto, os resultados da formação escolar tendem a ser um fracasso em todos os sentidos, pois, além da escola não levar a inverter a condição do aluno na sociedade (estes vinte anos de democratização da escola no Brasil demonstram isso), também não instrumentaliza o aluno a organizar seu discurso coerentemente, segundo suas necessidades imediatas e essenciais de interação social. A escola é ela própria responsável pela perpetuação da situação de diglossia em que se encontram LO e LE, porque ela própria perpetua a situação de desigualdade em que se encontram a cultura dominante e a cultura popular. O 'status' atual do falante de LO e usuário de LE no Rio de Janeiro é de semilinguismo: o sujeito não domina as regras de emprego adequado de LE e não é, tampouco, capaz de assumir socialmente o emprego de LO, uma vez que, por força da experiência escolar, não foi levado a desenvolvê-la como instrumento de interação em situações formais de comunicação.
 a) A língua oral e a língua escrita constituem sistemas autônomos entre si, cada um dos quais com suas peculiaridades estruturais e empregados em situações sociais específicas; experiências de fala em que a forma de LO se assemelha à de LE são derivadas direta ou indiretamente do letramento, sem o qual não viriam a existir. 
b) O emprego de LE por falantes cuja experiência social não desenvolve por si só a fala derivada do letramento, manifesta inúmeras interferências derivadas da língua oral. Tais interferências são relevantes na medida em que podem ser tomadas como evidência empírica da situação de bilinguismo. As interferências de LO sobre LE se dão tanto em nível gramático-estrutural (morfossintático e fonológico) quanto pragmático-discursivo. A condição social do falante - consequentemente, suas perspectivas de interação social - ampliam ou reduzem as condições de manifestação de interferências. Interferências constatadas no desempenho escrito de falantes que não detêm domínio sobre os valores privilegiados socialmente são resistentes ao tempo de escolaridade. A situação escolar do ensino de língua materna, na qual se privilegiam os valores socialmente dominantes, contribui para que o indivíduo desenvolva aspectos sóciopsicolinguísticos de semilinguismo, seja no emprego de LE, seja no de LO. A consideração de tais circunstâncias na organização de currículos escolares é condição imperativa para que se obtenham resultados satisfatórios na formação do indivíduo que empregará a língua portuguesa como veículo de expressão individual, e como veículo de interação com a sociedade.