Apostila_de_Psicolingu_stica_-_Ronaldo

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Este texto destina-se a vocês, estudantes matriculados no 
programa de Educação a Distancia da Universidade Aberta do Piauí 
(UAPI), vinculada ao consórcio formado pela Universidade Federal 
do Piauí (UFPI), Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFET-PI), com 
apoio do Governo do Estado do Piauí, através da Secretaria de 
Educação. 
 O texto está estruturado em cinco unidades. Na primeira, 
situamos historicamente a Psicolingüística, discutindo o objeto de 
estudo e a metodologia da área. Na unidade II, abordamos um tema 
central da Psicolingüística –Aquisição da linguagem – enfatizando 
teorias que explicam os processos de aquisição da linguagem oral e 
da linguagem escrita. 
 Na Unidade III, apresentamos reflexões sobre os 
Fundamentos Psicolingüísticos subjacentes à prática educacional, 
destacando-se os processos de leitura, de escrita e de construção do 
conceito de números. Nas unidades IV e V tratamos, 
respectivamente, da aprendizagem e do ensino da língua escrita. 
 Na Unidade IV, propomos uma discussão sobre os métodos 
de alfabetização, história e usos funcionais da escrita, conceito de 
texto e tipologia textual, além da relação entre alfabetização e 
letramento. Na Unidade V, discutimos a prática docente na 
alfabetização, apresentando algumas estratégias de ensino e de 
aprendizagem em relação à prática de leitura e de produção de 
textos. 
Desejamos muito sucesso a todos vocês! 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
1 INTRODUÃO À PSICOLINGUÍSTICA 07 
1.1 Evolução histórica da Psicolinguística 07 
1.1.1 Antecedentes 07 
1.1.2 O surgimento da psicolinguística 10 
1.2 A definição e o objetivo de estudo da psicolinguística 14 
1.3 A metodologia da psicolinguística 18 
Referências 21 
2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 24 
2.1 Aquisição da linguagem oral: teorias e etapas 26 
2.1.1 Teorias da aquisição da linguagem 26 
2.1.2 As etapas de aquisição da linguagem 30 
2.2 Desenvolvimento da linguagem escrita: ao estudos de 
Ferreiro e Luria 36 
2.3 Relação entre pensamentos e linguagem 50 
Referências 53 
3 FUNDAMENTOS PSICOLINGÜÍSTICOS SUBJACENTES À 
PRÁTICA EDUCACIONAL 
56 
3.1 Aspectos psico-sócio-linguísticos da leitura e da 
escrita 
57 
3.1.1 O processo de leitura: concepções, processos e 
estratégias mentais envolvidos na formação do leitor 
57 
3.1.2 O processo da escrita: processos e estratégias mentais 
envolvidos na formação do produtor de texto, a produção 
textual e os erros ortográficos 
61 
3.2 Os processos de construção do conceito de número 66 
Referências 71 
4 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESCRITA 74 
4.1 Os métodos de alfabetização:bases teóricas 74 
4.2 Escrita: história, expansão e usos funcionais 79 
 
4 
4.3 Psicogênese da língua escrita e alfabetização 83 
4.4 O texto: conceito, tipologia e diversidade textual 88 
4.5 Alfabetização e letramento 93 
Referências 98 
5 A PRÁTICA DOCENTE NA ALFABETIZAÇÃO 102 
5.1 Contextualização da prática de leitura e escrita 102 
5.2 A prática de leitura: estratégias de ensino e de 
aprendizagem 
104 
5.3 A prática de produção de textos: estratégias de ensino 
aprendizagem, a intervenção do professor no texto do 
aluno 
 
113 
Referências 125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO À PSICOLINGUÍSTICA 07 
1.1 Evolução histórica da Psicolinguística 07 
1.1.1 Antecedentes 07 
1.1.2 O surgimento da psicolinguística 10 
1.2 A definição e o objetivo de estudo da psicolinguística 14 
1.3 A metodologia da psicolinguística 18 
Referências 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
1 INTRODUÇÃO À PSICOLINGUÍSTICA 
 
1.1 Evolução histórica da Psicolinguística 
 
Para que possamos entender o objeto e a metodologia da 
Psicolinguística é necessário conhecermos o referencial histórico do 
seu surgimento. Quando surgiu a Psicolinguística? Em que contexto? 
Em que momento histórico ela delimitou-se como ciência? Sob quais 
condições históricas? Que fatos marcaram seu nascimento? 
 
Estas questões serão discutidas nesta unidade, particularmente 
nesta subunidade. 
 
1.1.1 Antecedentes 
 
A Psicolinguística é uma disciplina nova, cuja delimitação data 
da década de 1950 e origina-se de duas ciências: a Psicologia e a 
Linguística. 
 
 Anterior ao surgimento explícito desta ciência, já se 
constatava a preocupação de linguistas e psicólogos em 
compreender a relação entre o pensamento/comportamento e a 
linguagem, resultando numa estreita colaboração entre Psicologia e 
Linguística. 
 
 Os estudos advindos dessa colaboração receberam 
originalmente o nome de Psicologia da Linguagem e representavam 
uma tentativa de responder as questões comuns às duas disciplinas. 
De acordo com Balieiro Jr. (2003), havia nesta pré-história da 
A Psicolinguística 
origina-se da 
Psicologia e da 
Linguística. 
 
A Psicologia buscava 
a Linguística. 
 
8 
Psicolinguística dois movimentos opostos: um ia da Psicologia para a 
Linguística, isto é, os psicólogos manifestavam interesse em 
compreender os fenômenos da linguagem para entender o 
funcionamento da mente humana; o outro seguia a direção da 
Linguística para a Psicologia, quer dizer, os linguistas procuravam 
apoio na teoria psicológica para compreender como se organizam os 
dados linguísticos. 
 
 
 
 
 
Ainda segundo o mesmo autor, esse movimento que se 
verificou da Psicologia para a Linguística expressava duas 
concepções diferentes através do surgimento de duas correntes 
opostas: a do mentalismo, característica da psicologia européia, 
explorava o pensamento através do estudo da linguagem; e a do 
comportamentalismo, vinda da tradição norte-americana, procurava 
entender o comportamento linguístico, reduzindo-o a uma série de 
mecanismos de estímulo-resposta. Neste período, a corrente 
mentalista perdeu sua importância, e a comportamentalista destacou-
se. 
 
 
 
 
Quanto ao movimento verificado da Linguística para a 
Psicologia, destaca-se o fato de que muitos linguistas buscavam 
apoio nas teorias psicológicas e quanto Wundt, um dos fundadores 
da Psicologia, formulou a tese de que a linguagem pode ser 
Desde o começo do século XX, as relações entre Linguística e 
Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos: da Psicologia 
para a Linguística e da Linguística para a Psicologia. 
A Linguística estava à 
procura da Psicologia. 
O mentalismo 
procurava entender o 
pensamento através do 
estudo da linguagem. 
 
O comportamentalismo 
reduzia o comportamento 
linguístico aos 
mecanismos de estímulo 
e resposta. 
 
O movimento da Psicologia para a Linguística trazia duas 
concepções diferentes: uma essencialmente mentalista e a outra, 
essencialmente comportamentalista. 
A orientação 
descritiva sincrônica 
introduzida por 
Saussure possibilitou 
o encontro entre 
Linguística e 
Psicologia. 
 
 
9 
explicada pelos princípios psicológicos recebeu muito apoio dos 
linguistas, em especial dos históricos. 
 
Apesar de todo esse apoio, não se efetivou uma colaboração 
entre essas duas áreas. De acordo com Balieiro Jr. (2003) e Melo 
(1999), um diálogo fecundo, numa base cientifica, entre Linguística e 
Psicologia somente se efetivou com a introdução da orientação 
descritiva sincrônica pelos linguistas estruturalistas, liderados por 
Saussure. Havia nesse período uma preocupação por parte dos 
linguistas da época, em garantir a autonomia da Linguística frente à 
Psicologia. 
 
Para Balieiro Jr. (2003) foi um período muito rico, em parte 
pela emergência de dois paradigmas: o estruturalismo na Linguística 
e o comportamentalismo na Psicologia, ambos operacionalistas que 
permitiram um relacionamento simétrico entre osdois campos, com 
estudos e contribuições das duas áreas. Contudo, as características 
teóricas desses paradigmas dificultaram uma maior colaboração 
entre esses dois campos de conhecimento. 
 
Scliar-Cabral (1991,p.10), ao comentar o afastamento entre a 
Psicologia e a Linguística, declara: 
 
É exatamente a preocupação da autonomia 
da linguística por um lado, com a 
delimitação precisa de seu objeto e método 
por parte de F. de Saussure (Curso de 
Linguística Geral), e, nos Estados Unidos, a 
de Bloomfield (inicialmente um mentalista 
mas posteriormente um behaviorista 
confesso) e o abandono dos métodos 
introspectivos na psicologia em favor de um 
reducionismo de observação dos 
comportamentos em aberto que levam a um 
divórcio entre a psicologia e a linguística, 
por algumas décadas, com raras exceções 
no que diz respeito ao estudo da linguagem. 
 
Muitos linguistas 
aderiram facilmente às 
propostas de Wundt. 
 
Nesse período 
emergiram dois 
paradigmas: o 
estruturalismo na 
Linguística, e o 
comportamentalismo na 
Psicologia. 
 
A orientação descritiva 
sincrônica introduzida 
por Saussure 
possibilitou o encontro 
entre Linguística e 
Psicologia. 
 
 
10 
 Para Melo (1999), os psicólogos que estudam a linguagem 
sofreram forte influência da teoria da informação (surgida após a 
Segunda Guerra Mundial, de Shannon e Weaver que definiam uma 
unidade de comunicação com base nos seguintes elementos: Fonte 
→ transmissor/codificador → canal → receptor/decodificador → 
destinação) e da teoria da aprendizagem (tendo como um dos 
expoentes Skinner, considera que, sendo as respostas verbais 
subclasse das respostas em geral, podem ser explicadas pelas leis 
gerais que regulam o estabelecimento de conexões entre estímulo e 
respostas). 
 
Há referência de que o termo psicolinguística foi utilizado pela 
primeira vez em um artigo de N.H. Proncko, em 1946, referindo-se a 
uma nova ciência, um campo interdisciplinar que conta com a 
colaboração da Psicologia e da Linguística (BALIEIRO JR, 2003; 
MELO, 1999). 
 
Todos os elementos e fatos apontados constituem a pré-
história dessa ciência, pois referem-se aos antecedentes que 
marcaram o nascimento da Psicolinguística. 
 
 
 
 
1.1.2 O surgimento da Psicolinguística 
 
Embora já se tenha notícia do uso do termo desde 
1946, o surgimento explícito e programático da Psicolinguística 
data da década de 1950. Os marcos iniciais da criação desta 
nova ciência foram: O “Seminário de Verão de Pesquisa em 
Ciência Social”, realizado na Universidade Cornell em 1951 e a 
criação do “Comitê sobre Linguística e Psicologia”, formado por 
Antes do surgimento explícito da Psicolinguística, já havia 
preocupação de linguistas e psicólogos para com temas que são 
objetos desta ciência. 
A criação da 
Psicolinguística se deu de 
forma intencional por uma 
reunião de especialistas. 
 
11 
psicólogos (Osgood, Carrol e Miller) e por linguistas (Sebeok e 
Lounsbury) e dirigido pelo psicólogo Osgood (BALIEIRO Jr., 
2003; MELO, 1999; SCLIAR- CABRAL,1991). 
 
Outro marco apontado foi um Segundo Seminário de 
Verão, realizado em 1953, na Universidade de Indiana, dirigido 
por Osgood e Sebeok que publicaram o livro Psycholinguistics 
em 1954, contendo um programa de pesquisa com o objetivo 
de fazer uma síntese da Psicologia da Aprendizagem, da 
Teoria da Informação e da Linguística. 
 
Estes fatos marcaram o nascimento da Psicolingüística 
e o início da primeira fase desta nova ciência. 
 
O surgimento explícito e programático da Psicolinguística 
inicia-se no Seminário de Verão da Universidade de Cornell em 
1951 e se consolida em 1953 em outro Seminário de Verão na 
Universidade de Indiana, seguido da publicação de Osgood e 
Sebeok em 1954. 
 
Para Scliar-Cabral (1991), nesta primeira fase percebe-
se uma maior receptividade dos psicólogos às contribuições da 
Linguística do que dos linguistas às da Psicologia. 
 
Balieiro Jr. (2003) considera que neste momento a 
Psicolinguística caracterizava-se como um amplo painel de 
pesquisas vindas da Psicologia para a Linguística, e vindas da 
Linguística para a Psicologia, configurando um quadro de 
dispersão teórica. 
O termo 
Psicolinguística 
começou a circular em 
1954, após a 
publicação da obra de 
Osgood e Sebeok, nos 
Estados Unidos. 
Na primeira fase havia 
muita dispersão teórica, 
sem um esforço para 
definição da 
Psicolinguística como 
disciplina. 
 
12 
Segundo Scliar- Cabral (1991), em 1957 aparece a obra 
de Skinner, Verbal behavior, que marca tanto o coroamento 
quanto o esgotamento da 1ª fase da Psicolinguística. 
 
Este teórico desenvolve os princípios do 
condicionamento operante, apresenta um enfoque puramente 
linear, concentrando-se apenas no observável. Ele considera 
que as palavras, frases, sentenças são operantes verbais e, 
como tal, somente são apreendidas se, após sua emissão, 
receberem algum reforço. 
 
A primeira fase da Psicolinguística estende-se de 1951, ano da 
sua fundação, a 1957 com o aparecimento da obra Verbal 
behavior, de Skinner. 
 
Também em 1957, o linguista Noam Chomsky publicou 
o livro Syntatic structures, apresentando os fundamentos da 
Gramática Gerativa Transformacional. De acordo com Balieiro 
Jr. (2003), os principais pontos defendidos por Chomsky são: 
as sentenças faladas derivadas de estruturas profundas 
através de regras transformacionais, que se organizam numa 
gramática, esta Gramática Universal (G.U.) é inata aos 
indivíduos da espécie humana; há distinção entre a 
competência (conhecimento que um falante/ouvinte ideal tem 
de sua língua) e a performance (a atividade do falante/ ouvinte 
numa situação comunicativa concreta). 
Em 1959, Chomsky publica a resenha do Livro Verbal 
behavior, de Skinner, na qual tece severas críticas ao 
operacionalismo vigente nos paradigmas estruturalista e 
comportamentalista. Estas críticas juntamente com a 
publicação de Chomsky provocaram uma revolução na 
A obra de Skinner, 
Verbal behavior, marca o 
coroamento e o 
esgotamento da 1ª. fase 
da Psicolinguística. 
Chomsky apresenta os 
fundamentos da 
Gramática Gerativa 
Transformacional no 
livro Syntatic structures 
em 1957. 
Na resenha do livro 
Verbal behavior, 
Chomsky faz críticas 
ao estruturalismo e ao 
comportamentalismo. 
 
13 
Linguística e Psicolinguística da época, caracterizando a 2ª 
fase desta ciência (SCLIAR-CABRAL, 1991). 
 
Dessa forma, a Psicolinguística teve seus fundamentos 
abalados pela crítica de Chomsky, deu uma guinada, 
enfraquecendo o comportamentalismo e fortalecendo o 
mentalismo. A Psicolinguística desta fase, tendo como 
paradigma central o modelo chomskyano, adotou “uma postura 
metodológica fortemente racional-dedutiva no design de seus 
experimentos” (BALIEIRO JR., 2003, p.176). 
 
A crítica de Chomsky ao Verbal behavior e a publicação da sua 
obra Syntatic structures provocaram uma revolução 
epistemológica e metodológica na Linguística e Psicolinguística 
da época e caracterizam a 2ª fase da Psicolinguística. 
 
O paradigma cientifico descrito predominou até a 
década de 1960, quando “uma reação salutar se faz sentir não 
só entre os linguistas, mas também entre os próprios 
psicolinguistas ao ´imperialismo’ das idéias chomskyanas” 
(SCLIAR-ABRAL,1991,p.27). 
 
As reações ao modelo chomskyano, apontadas pela 
autora citada, acusam o referido modelo de se ocupar de um 
falante/ouvinte ideal, a-histórico e descontextualizado e, 
portanto, não dar conta da competência comunicativa, na qual 
interferem vários fatores. 
 
Estas reações associadas a um clima de efervescência 
experimental para comprovar a validade da gramática gerativa 
transformacional deu um novo impulso à Psicolinguística, 
O modelo chomskyano foi 
o paradigma teórico central 
na 2ª fase da 
Psicolinguística. 
A 2ª fase da 
Psicolinguística se estende 
de 1957 a 1960. 
As críticas ao modelo 
chomskyanomarcam o 
início da 3ª fase da 
Psicolinguística. 
A 3ª fase da 
Psicolinguística 
caracteriza-se pela busca 
de modelos holísticos. 
Na 3ª fase da 
Psicolinguística emerge 
o paradigma cognitivo. 
 
14 
inaugurando a 3ª fase, caracterizada pela busca de modelos 
holísticos, mais independizados da subordinação à Linguística 
[...] (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 28). 
A ampliação e enriquecimento da Psicolinguística 
resultantes de contribuições de psicólogos e filósofos da 
linguagem favorecem a emergência de um novo paradigma 
cognitivo. Os aportes da teoria linguística perdem o caráter de 
exclusividade da fase anterior, isto é, a subordinação da 
Psicolinguística à Linguística encerra-se. 
 
Coerente com o novo paradigma, os cognitivistas 
advogam a subordinação da linguagem a fatores cognitivos 
mais fundamentais. Balieiro Jr. (2003), assinala que os 
cognitivistas ampliaram e tornaram mais eclético o campo de 
estudos da Psicolinguística, aproximando-o das ciências 
cognitivas, com características marcantes de 
interdisciplinaridade. 
 
A terceira fase da Psicolinguística tem inicio em 1960 com 
reações ao modelo chomskyano e caracteriza-se pela 
emergência do paradigma cognitivo. 
 
1.2 A definição e o objeto de estudo da Psicolinguística 
 
Como ficou evidenciado, nas discussões sobre a 
evolução histórica da Psicolinguística, este campo é bastante 
recente e sua definição e delimitação não se apresentam de 
forma consensual na literatura. Como é definida a 
Psicolinguística pelos diferentes teóricos? Parece fora de 
dúvida que estes a consideram um domínio interdisciplinar. 
 
15 
Slama- Cazacu (1979), por exemplo, entende que não 
devemos considerá-la como um ramo da lingüística ou da 
psicologia, e sim, como uma disciplina. A referida autora 
concebe a Psicolinguística 
 
como um domínio autônomo e não como 
ramo de uma das ciências das quais deriva 
– psicologia ou linguística. Esta autonomia é 
assegurada pela existência de um 
objeto específico [...], bem como por uma 
modalidade de interpretação de fatos 
particulares (SLAMA-CAZACU, 1979, p.37). 
 
 
Segundo Peterfalvi (1980 apud MELO, 1999, p.13), a 
Psicolinguística “é uma disciplina relativamente nova, e seria 
um erro crer que se trata apenas de um termo novo para 
designar aquilo que se chamava outrora ‘Psicologia da 
Linguagem’”. 
 
A respeito da substituição do termo Psicologia da 
Linguagem por Psicolinguística, Greene (1980 apud Melo, 
1999, p. 13) explica que “o novo termo representa uma 
verdadeira mudança em relação às abordagens anteriores do 
comportamento linguístico, uma vez que indica um confronto 
entre as duas disciplinas: a Linguística e a Psicologia”, mas 
considera que a Psicolinguística continua sendo uma 
subdisciplina da Psicologia. 
 
Apesar da divergência de pontos de vista, prevalece entre os 
teóricos a concepção da Psicolinguística como um campo 
autônomo, de domínio interdisciplinar. 
 
A Psicolinguística é 
concebida como uma 
disciplina autônoma. 
 
16 
Como foi assinalado anteriormente, um dos critérios 
para assegurar a autonomia da Psicolinguística é a existência 
de um objeto específico. Convém, então, indagar qual é o 
objeto de estudo da Psicolinguística. 
 
Slama-Cazacu (1979, p. 38) declara que desde o início 
concebe a Psicolinguistica como um enfoque interdisciplinar, 
tendo por objeto 
 
O fenômeno total da comunicação (com 
tudo o que ela contém: a relação bilateral 
entre os participantes, o código- linguístico 
ou não linguístico –, as complexas 
determinantes sociais, as organizações 
estruturais dos signos, da mensagem dos 
contextos nos quais circulam as 
mensagens, das pessoas humanas – os 
participantes em sua totalidade). 
 
 
Melo (1999) anuncia uma tendência da Psicolinguística 
a rever suas bases, indicando que houve progresso na área. 
Segundo a autora, a psicolingüística tem manifestado uma 
preocupação com o tempo, retornando ao tema da gênese. 
Desse modo, 
 
A própria investigação da gênese contribuiu, 
mais do que nunca, para configurar uma 
preocupação séria com o tempo: o ponto de 
partida dos estudos longitudinais não é mais 
a criança que começa a falar, mas o infante 
e até mesmo o recém-nascido. Tudo isso 
prenuncia, então, o início de um novo 
momento, em que os temas da gênese e do 
empréstimo confluem para dar lugar a um 
novo e tardio tema: o da constituição 
temporal da linguagem. 
 
 
Esta recente disciplina ocupa-se de muitos problemas e 
questões com predominância das seguintes: a relação entre 
linguagem e cérebro, as relações entre linguagem e 
O objeto da 
Psicolinguística é o 
fenômeno total da 
comunicação. 
A Psicolinguística 
se ocupa agora de 
um novo tema: o da 
constituição 
temporal da 
linguagem. 
 
17 
pensamento, os sistemas de processamento mental da 
linguagem, o processamento de unidades amplas da 
linguagem, como o texto e o discurso e a aprendizagem de 
outras atividades como a leitura e a escrita (BALIEIRO JR., 
2003). 
O estudo do objeto da Psicolinguística nos impõe a 
necessidade de compreendermos o significado e a distinção 
entre os termos muito empregados na discussão dessa 
temática: comunicação, linguagem, língua e fala. 
De acordo com Poersch (1990,p.13), “comunicação é 
uma atividade psicofísica de interatuação intencional de duas 
mentes” que apresenta as seguintes características: 
bipolaridade, intencionalidade da fonte, decodificação, 
existência de uma mensagem, racionalidade e estrutura da 
mensagem em três níveis. 
Faraco; Moura (1998, p.15 e 16) estabelecem a 
seguinte distinção entre linguagem, língua e fala: 
 
Linguagem é todo sistema organizado de 
sinais que servem como meio de 
comunicação entre os indivíduos. 
Língua é a linguagem verbal utilizada por 
um grupo de indivíduos que constitui uma 
comunidade. 
Fala é a utilização individual da língua. 
 
 
Desse modo, podemos entender que a linguagem é 
mais ampla que a língua, pois é o conjunto de recursos e de 
formas (palavras, gestos, sinais, sons etc.) que o homem 
dispõe para se comunicar. 
As diversas linguagem criadas pelo ser humano estão 
classificadas em verbal , quando utiliza palavras, e não-verbal, 
quando utiliza outros signos. 
 
18 
A língua, por sua vez, é um tipo de linguagem, o único, 
aliás, que faz uso de palavras e é considerada a principal 
linguagem dentre as empregadas pelo ser humano. Já a fala é 
a utilização particular da língua pelo falante. 
Para dar conta do seu objeto de estudo com todas as 
questões que ele envolve, a Psicolinguística precisa dispor de 
uma metodologia adequada. 
 
1.3 A metodologia da Psicolinguística 
 
 
Melo (1999) ao resumir a história da metodologia na 
área da Psicolinguística, destaca que no início da década de 
1970 predominava entre os pesquisadores o método 
experimental e na metade desta década surgem os estudos 
naturalistas/ observacionais. 
Slama-Cazacu (1979, p. 65) assinala que os principais 
métodos que podem ser utilizados pela Psicolinguística são “a 
observação (com a ajuda da entrevista e com certos corretivos 
em confronto com o que se faz habitualmente em Linguística) e 
a experimentação”. 
 
De acordo com Balieiro Jr. (2003, p.183), o método 
experimental é o mais utilizado em Psicolinguística e consiste 
“em elaborar hipóteses que sugerem relações causais entre 
variáveis – a Variável Independente (Vi) causando a Variável 
Dependente (Vd) – e elaborar experimentos que permitam 
verificar a existência ou não das relações”. 
 
Conforme o mesmo autor, o método experimental 
apresenta dois problemas: cria situações de caráter artificiais, 
distanciadas das situações reais da vida das pessoas, além de 
No início da década de 
1970, o método 
experimental é o 
predominante. 
Os métodos 
naturalistas/observacionais 
surgem na metade da 
década de 1970. 
O método 
experimental é o 
mais utilizado em 
Psicolinguística.19 
criar problemas para o design dos experimentos, gerando 
experimentos bem feitos, mas com pouca relevância teórica, 
ou, ao contrário, experimentos relevantes teoricamente, mas 
com conclusões discutivas. 
 
Podemos concluir esta exposição ressaltando que a 
Psicolinguística constitui um campo em evolução. A sua 
trajetória histórica aponta para um movimento progressivo 
marcado por mudanças de paradigma (comportamentalista, 
estruturalista, chomskyano, cognitivo). O momento atual 
apresenta-se como o reconhecimento de que houve progresso 
nesta área que constitui um campo autônomo de 
conhecimento. 
 
Acreditamos que a Psicolinguística é uma disciplina que 
tem importantes contribuições a dar para o professor que se 
ocupa do ensino da língua materna, em especial, o professor 
alfabetizador, pois uma das preocupações desta área é o 
processo de aquisição da linguagem pela criança. Conhecendo 
como a criança adquiriu a fala, compreendendo este complexo 
processo, o professor terá a maior chance de ser bem sucedido 
na tarefa de alfabetizar. 
 
A Psicolinguística também se interessa pelos processos 
mentais relacionados com a produção da linguagem, dando 
ênfase ao estudo das relações entre pensamento e linguagem 
e, pelo comportamento humano envolvido no uso da 
linguagem, ressaltando a importância da interação na 
construção e uso da linguagem. 
 
Todo esse conhecimento produzido pela 
Psicolinguística constitui importante subsídio ao professor 
O método experimental 
é o mais utilizado em 
Psicolinguística. 
 
 
20 
alfabetizador na medida em que possibilitará ao professor 
tornar, o seu trabalho mais eficiente, pois saberá definir 
procedimentos, selecionar material linguístico adequado à 
realidade de seus alunos. 
 
 Exercícios 
 
1. Como se caracterizavam as relações entre Linguística e 
Psicologia no começo do século XX? 
 
2. O que distinguia as correntes do mentalismo e do 
comportamentalismo? 
 
3. O que possibilitou um diálogo fecundo, numa base científica, 
entre Linguística e Pedagogia? 
 
4. Que paradigmas emergiram nesse período? 
 
5. Que influências sofreram os psicólogos que estudam a 
linguagem? 
 
6. Quando o termo Psicolinguística foi utilizado pela 1ª vez? 
 
7. Quais os marcos iniciais da criação da Psicolinguística? 
 
8. Caracterize as três fases da Psicolinguística. 
 
9. Quais os principais pontos defendidos por Chomsky? 
 
10. Apresente uma definição para Psicolinguística. 
 
11. Quais os métodos empregados pela Psicolinguística? 
 
 
21 
 
Referências 
 
BALIEIRO JR., Ari Pedro. Psicolinguística. In: MUSSALIM, Fernanda; 
BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à linguística: 
domínios e fronteiras. V.2. São Paulo: Cortez, 2003. 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: 
Scipione, 1996. 
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Gramática – 2º 
grau. São Paulo: Ática, 1998. 
MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolinguística aplicada. 
São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. 
POERSCH, José Marcelino. Pode-se alfabetizar sem conhecimentos 
de linguística? In: TASCA, Maria; POERSCH, José Marcelino (Orgs.). 
Suportes linguísticos para alfabetização. Porto Alegre: Sagra, 
1990. 
SCLIAR–CABRAL, Leonor. Introdução à psicolinguística. São 
Paulo: Ática, 1991. 
SLAMA-CAZACU, Tatiana. Psicolinguística aplicada ao ensino de 
línguas. São Paulo: Pioneira, 1979. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 24 
2.1 Aquisição da linguagem oral: teorias e etapas 26 
2.1.1 Teorias da aquisição da linguagem 26 
2.1.2 As etapas de aquisição da linguagem 30 
2.2 Desenvolvimento da linguagem escrita: os estudos de 
Ferreiro e Luria 36 
2.3 Relação entre pensamentos e linguagem 50 
Referências 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
 
A aquisição da linguagem pela criança é um dos 
principais temas e que vem merecendo muita atenção dos 
estudiosos nos últimos anos. Sempre houve interesse dos 
pesquisadores em compreender como a criança adquire a 
linguagem, o que ela aprende, porém só recentemente temos 
estudos sistemáticos sobre esta questão. 
 
De acordo com Zanini (1990, p.47), aquisição da 
linguagem é um termo que se refere ao processo pelo qual a 
criança adquire os sistemas fonológico, morfológico, sintático, 
semântico e pragmático da língua da comunidade em que vive e que 
lhe permite, gradativamente, aproximar-se da linguagem do adulto. 
 
Trata-se de um tema complexo que envolve muitas 
controvérsias e apesar de ter crescido o número de pesquisas 
nesta área, as conclusões a que chegaram os estudiosos tem 
caráter provisório, mas, certamente, poderão oferecer uma rica 
contribuição ao professor alfabetizador. 
 
Na pesquisa em aquisição da linguagem são utilizadas 
duas metodologias: longitudinal e transversal. No estudo 
longitudinal acompanha-se o desenvolvimento da linguagem de 
uma criança por um longo tempo, registrando-se em forma de 
diário ou em fita magnética (áudio ou vídeo) o que a criança diz 
em ambiente natural. 
 
Na metodologia do tipo transversal faz-se o registro de 
um número grande de sujeitos, às vezes classificados por faixa 
etária. Geralmente este tipo de pesquisa é experimental, isto é, 
As principais metodologias 
na pesquisa em aquisição 
da linguagem são: 
longitudinal e transversal. 
O estudo da aquisição da 
linguagem pela criança 
pode ser feito através da 
análise de dados naturais 
e de estudos 
experimentais. 
 
25 
isola-se, controla-se e testam-se as variáveis intervenientes no 
fato estudado. 
Scarpa (2003) adverte para o fato de que a Aquisição 
da Linguagem é uma área heterogênea ou multidisciplinar, de 
modo que oferece indagações oriundas da Psicologia e da 
Linguística. Atualmente, alimenta tópicos estudados pela 
Psicolinguística, e representa área de interesse das ciências 
cognitivas e da Linguística. 
 
Conforme a autora citada, a aquisição da linguagem 
possui as seguintes subáreas: 
a) aquisição da língua materna tanto normal quanto com 
‘desvio’, recobrindo os componentes ‘tradicionais’ dos estudos 
da linguagem, como fonologia, semântica e pragmática, sintaxe 
e morfologia, aspectos comunicativos, interativos e discursivos 
da aquisição da língua materna. [...]; 
 
b) aquisição de segunda língua, quer como bilinguismo infantil 
ou cultural, quer na verificação dos processos pelos quais se 
dá a aquisição de segunda língua entre adultos e crianças, seja 
em situação formal escolar, seja informal de imersão 
linguística; 
 
c) aquisição da escrita, letramento, processo de alfabetização, 
relação entre a fala e a escrita, entre o sujeito e a escrita nesse 
processo etc. (SCARPA, 2003, p.205). 
 
A investigação acerca da aquisição da linguagem pela criança 
preocupa-se com várias questões, tais como: quando a 
linguagem é adquirida, como a criança adquire a linguagem, 
que estratégias são desenvolvidas para a construção de 
formas novas, como os fatores ambientais e uma segunda 
língua influenciam na aquisição da linguagem. 
 
As subáreas da 
Psicolinguística são: 
aquisição da língua 
materna, aquisição da 
segunda língua e 
aquisição da escrita. 
 
26 
É verdade que um grande progresso tem sido verificado 
neste campo de estudo. As pesquisas feitas até o momento 
têm revelado muitas descobertas sobre o desenvolvimento 
linguístico da criança. Contudo, os pesquisadores ainda 
discutem sobre como a aquisição ocorre. 
 
2.1 Aquisição da linguagem oral: teorias e etapas 
 
2.1.1 Teorias da aquisição da linguagem 
 
Como já dissemos, este é um tema central da 
Psicolinguística e dele tem se ocupado muitos pesquisadores. 
As abordagens teóricas sobre a aquisição da linguagem 
expressam o debate sobre o inato e o adquirido,o biológico e o 
social. 
Nesse sentido, encontramos na Psicolinguística várias 
teorias para explicar como a criança adquire a linguagem. 
Dentre elas, podemos destacar: Behaviorismo, Inatismo, 
Cognitivismo Construtivista e a Sociointeracionismo. 
 
Teoria Behaviorista 
 
Esta teoria tem como principal defensor Skinner e 
postula que a linguagem é adquirida através da experiência. 
Scarpa (2003, p. 206) ressalta que para esta abordagem a 
aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e 
decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estímulo 
e resposta. Aprender a língua materna não seria diferente, em 
essência, da aquisição de outras habilidades e comportamentos, 
como andar de bicicleta, dançar etc., já que se trata, ao longo do 
tempo, do acúmulo de comportamentos verbais. 
Os behavioristas dão 
ênfase aos fatores 
ambientais na 
aprendizagem da 
linguagem. 
A aquisição da linguagem 
se dá pela associação de 
estimulo e resposta, 
imitação e reforço. 
A oposição à teoria 
behaviorista de Skinner foi 
feita por Chomsky. 
 
27 
 
Segundo esta proposta, a criança desenvolve o 
conhecimento linguístico através de associações de estímulo e 
resposta, imitação e reforço. Acreditam seus seguidores que a 
criança adquire a língua através da imitação da língua falada 
pelo adulto ou dos pais ao produzir um enunciado correto 
(ZANINI, 1990). 
Skinner, psicólogo mais influente do behaviorismo considera a 
linguagem um tipo de comportamento (verbal) e a enquadra na 
sucessão de contingência de mecanismo de estímulo – 
resposta – reforço que explicam o condicionamento do 
comportamento. 
 
Teoria Inatista 
 
Chomsky, o proponente desta teoria argumenta que a 
linguagem é inata é, portanto, ao nascer a criança é dotado de 
uma capacidade especial para adquirir a linguagem e que esta 
capacidade é específica da espécie humana. 
 
Segundo este teórico, a aquisição da linguagem só é 
possível porque a criança está preparada para processar os 
dados linguísticos e formar estruturas características da 
linguagem humana, isto é, há um Dispositivo de Aquisição da 
Linguagem (DAL) que é alimentado pela fala que a criança 
ouve e gera uma gramática da língua (MELO, 1999). 
Nessa perspectiva, o processo de aquisição da 
linguagem é de natureza maturacional. “A linguagem, 
específica da espécie, dotação genética e não um conjunto de 
comportamentos verbais seria adquirida como resultado do 
desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente” 
(SCARPA, 2003, p.206). 
 
A aquisição da linguagem 
independe das variações 
de estimulação ambiental. 
Lenneberg foi o principal 
proponente da idéia de 
que há um período crítico 
para a aquisição da 
linguagem. 
 
28 
Chomsky adota uma postura inatista na explicação do 
processo de aquisição da linguagem. Segundo ele, um 
dispositivo inato, que elabora hipótese sobre a língua a que a 
criança está exposta, gera uma gramática da língua nativa da 
criança. 
 
Lenneberg foi outro defensor da explicação da 
linguagem. Segundo ele, a aquisição da linguagem está 
relacionada à maturação do cérebro e existe um período crítico 
para a aquisição da linguagem, compreendido entre os dois 
anos e a puberdade (ZANINI, 1990; SCARPA, 2003). 
 
Esse autor fundamentou em bases biológicas seus 
argumentos em favor do período crítico para a aquisição da 
linguagem. Todavia, muitas objeções têm sido levantadas aos 
seus argumentos. Scarpa (2003) relata casos de crianças com 
síndrome de down, estudos recentes sobre a suposta sincronia 
do período crítico com a lateralização hemisférica e sobre 
dificuldades de aquisição de segunda língua após a 
adolescência que atestam a insuficiência dos argumentos 
arrolados em favor da hipótese do “período crítico”. 
 
Teoria Cognitivista/ Construtivista 
 
Esta abordagem foi desenvolvida com base nos estudos 
de Jean Piaget e postula que a aquisição da linguagem é 
dependente do desenvolvimento da inteligência na criança. 
Para este teórico, a linguagem aparece no final do estágio 
sensório motor, por volta dos 18 meses e representa uma das 
atividades simbólicas que se desenvolvem neste período. 
 
A abordagem cognitivista 
construtivista argumenta 
que há dependência entre 
linguagem e cognição. 
A representação simbólica 
é pré-requisito para o 
desenvolvimento da 
linguagem. 
 
29 
De acordo com Piaget, a representação simbólica que 
se manifesta nas brincadeiras infantis em que um objeto 
representa outro, é um dos pré-requisitos cognitivos para o 
desenvolvimento da linguagem. 
 
Esta perspectiva teórica contrapõe ao modelo inatista, 
pois concebe a aquisição da linguagem como resultado da 
interação entre o ambiente e o organismo, através de assimilação e 
acomodações, responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência em 
geral, e não como resultado do desencadear de um módulo – ou um 
órgão – específico para a linguagem (SCARPA, 2003, p. 211). 
 
Igualmente ela se contrapõe à explicação behaviorista 
por considerar que a criança é ativa na construção do 
conhecimento. 
 
 Para Piaget, a linguagem é adquirida na interação do 
sujeito com o meio, através de assimilações e acomodações. 
 
Algumas críticas têm sido dirigidas ao modelo 
piagetiano, argumentado que ele subestima o papel do social e 
das outras pessoas no desenvolvimento da criança. 
Teoria Sociointeracionista 
 
Nos anos de 1970, as idéias do psicólogo soviético 
Vygotsky começam a exercer grande influência nos estudos de 
aquisição da linguagem, representando uma crítica à posição 
inatista de Chomsky e uma alternativa ao modelo cognitivista 
de Piaget. 
 
A aquisição da linguagem 
tem origens sociais, 
externas. 
 
30 
Este teórico, em suas elaborações, enfatiza o papel do 
social na aquisição da linguagem. Embora seja de orientação 
construtivista como Piaget, Vygotsky difere deste na explicação 
do desenvolvimento da linguagem, entendendo este processo 
como tendo origens sociais, externas, nas trocas comunicativas entre 
a criança e o adulto. Tais estruturas construídas socialmente, 
‘externamente’, sofreriam, com o tempo (mais ou menos por volta de 
2 anos de idade), um movimento de interiorização e de representação 
mental do que antes era social e externalizado (SCARPA, 2003, 
p.213). 
 
Esse movimento de interiorização é denominado por 
Vygotsky de internalização que ocorre através da mediação 
pelo outro. 
 
Os trabalhos de Vygotsky são parte daquilo que tem 
sido denominado ‘interacionismo social’ e definem a aquisição 
da linguagem “como um processo pelo qual a criança se firma 
como sujeito da linguagem (e não como aprendiz passivo) e 
pelo qual constrói ao mesmo tempo seu conhecimento do 
mundo, passando pelo outro” (SCARPA, 2003, p.214). 
O interacionismo social distancia-se tanto do modelo 
piagetiano quanto da visão de Chomsky e considera os fatores 
sociais, comunicativos e culturais na aquisição da linguagem. 
2.1.2 As etapas de aquisição da linguagem 
 
Além do interesse em compreender como a aquisição 
da linguagem ocorre, os estudiosos da área buscam descobrir 
quando a linguagem é adquirida. Nesse sentido, alguns 
estudos apontam fases ou estágios de desenvolvimento da 
linguagem. 
O interacionismo social 
considera a interação 
social e as trocas 
comunicativas como pré-
requisito no 
desenvolvimento 
linguístico. 
 
31 
Este é um tema que encerra muitas polêmicas e 
controvérsias e ainda traz muitas questões em aberto. 
Entretanto, alguns teóricos advertem que apesar dos estágios 
não serem lineares, a trajetória do desenvolvimento da 
linguagem parece ser universal e contínua (SCARPA, 2003). 
Em geral, são apontadas as seguintes etapas de 
desenvolvimento da linguagem: 
 
Balbucio 
 
Considerada como a 1ª fase, o balbucio estende-se dos 
3-4 meses aos 10-12 meses e caracteriza-se pela produção de 
sequências de sons que se aproximam da falahumana. 
 
No início, os sons que a criança balbucia são universais, 
não são específicos da língua materna e são compostos de 
sons labiais. Mais tarde a frequência aumenta e o balbucio 
começa a ser mais padronizado. As sílabas começam a se 
estruturar, havendo a discriminação entre consoante e vogal e 
a repetição ou reduplicação destas. 
 
O balbucio começa a diminuir quando a criança produz 
suas primeiras palavras, embora algumas continuem 
balbuciando. 
Enunciados de uma palavra 
 
Por volta dos 10-12 meses a criança começa a produzir 
suas primeiras palavras, ingressando na 2ª fase que se 
estende até os 18 a 20 meses. 
 
O balbucio é a 1ª fase 
do desenvolvimento 
da linguagem. 
Crianças surdas 
balbuciam, mas não 
desenvolvem a 
linguagem. 
As primeiras palavras 
emergem entre 10 e 12 
meses, em média. 
 
32 
As primeiras palavras são constituídas da estrutura CV 
ou de construções reduplicadas CVCV. São enunciados que 
valem por uma sentença inteira e, portanto, difíceis de serem 
interpretados. 
 
Considera-se que no início o vocabulário da criança é 
reduzido, mas entre 16 e 20 meses ocorre um acréscimo 
considerável. Entre os 18 e 20 meses, a criança começa a 
combinar as palavras. 
 
Enunciados de duas palavras 
 
Entre um ano e meio e dois anos, em média, aparecem, 
na linguagem infantil, os enunciados formados por duas 
palavras. Inicialmente, elas representam apenas o 
agrupamento de duas palavras e somente mais tarde é que 
são ligadas por alguma relação semântica. 
 
Estes enunciados são compostos por substantivos, 
verbos, adjetivos, omitindo-se preposições, conjunções, artigos 
etc. A estrutura destes enunciados assemelha-se a de um 
telegrama. 
 
Após esta fase, surgem os enunciados com maior 
número de palavras que vão, aos poucos, se aproximando da 
fala do adulto. Aos 24 meses, a criança torna-se capaz de 
observar e interpretar uma figura; dos 2 aos 3 anos há o 
aparecimento de locuções. 
 
Os enunciados de duas 
palavras têm caráter 
telegráfico. 
 
33 
Segundo Bates e Goodman (1997 apud SCARPA, 
2003, p.224), a trajetória do desenvolvimento da linguagem 
pode ser assim descrita: 
 
As crianças começam com balbucio, 
primeiro com vogais (cerca de 3 a 4 meses, 
em média), depois com combinações de 
vogais e consoantes de complexidade 
crescente (geralmente entre 6 e 12 meses). 
As primeiras palavras emergem entre 10 e 
12 meses, em média, embora a 
compreensão de palavras possa começar 
algumas semanas antes. [...] As primeiras 
combinações de palavras geralmente 
aparecem entre 18 e 20 meses e, no 
começo, tendem a ser telegráficas. Lá pelos 
24 a 30 meses, há outra espécie de 
explosão vocabular e aos 2 ou 3 anos e 
meio, a maioria das crianças normais 
domina as estruturas sintáticas e 
morfológicas de suas línguas maternas. 
 
 
Conforme Zanini (1990), considera-se que até mais ou 
menos cinco anos a criança já experimentou um grande 
desenvolvimento linguístico, mas alguns aspectos da língua 
são adquiridos após esta idade, de modo que é na puberdade 
que se efetiva um domínio linguístico completo. 
 
Dentre as aquisições tardias, a referida autora cita a 
aquisição de orações passivas, de orações relativas e de 
termos relacionais (mais/menos, grande/pequeno etc.), além da 
consciência metalinguística definida como “a capacidade do 
falante de refletir sobre a língua, sobre como as mensagens 
linguísticas são veiculadas, isto é, o falante se concentra mais 
na forma do que no conteúdo do material linguístico” (ZANINI, 
1990, p.60). 
 
Até os cincos anos, a 
criança experimenta um 
grande desenvolvimento 
linguístico. 
A consciência 
metalinguística é uma 
capacidade que 
emerge por volta dos 
sete anos. 
 
34 
Muito há por se descobrir sobre o complexo processo 
de desenvolvimento da linguagem. Mas, já é possível afirmar 
que quando uma criança vai para a escola, ela já fez um 
enorme percurso no desenvolvimento da linguagem, ou seja, 
 
Ela é perfeitamente, proficiente em sua 
língua materna e continua a aprender outras 
formas pertencentes a outras modalidades 
da fala/linguagem, dentro e fora da escola. 
Isto é, a operar com objetos linguísticos. 
Assim, a escola vai lhe proporcionando o 
acesso a outras ‘gramáticas’ pertencentes a 
modalidades escritas (SCARPA, 2003, 
p.229). 
 
 
É importante refletirmos sobre a relação existente entre 
o tema aquisição da linguagem e alfabetização. É inegável que 
este conhecimento é fundamental para o alfabetizador, pois 
possibilitará ao professor maior segurança em sua prática 
pedagógica. 
 
Compreender como a linguagem é adquirida é muito 
importante, pois a concepção do professor a esse respeito, 
orientará sua prática. Ao aceitar a teoria behaviorista como 
explicação para a aquisição da linguagem, o professor ignorará 
a criatividade da criança ao elaborar regras, estratégias e 
formular hipóteses para aprender a língua materna e reduzirá o 
ensino a exercícios mecânicos, repetitivos que não permitem 
que a criança reflita sobre o conhecimento que já tem sobre a 
língua. 
Se ao contrário, acredita na tese inatista, segundo a 
qual a criança nasce com todos os mecanismos necessários 
para o desenvolvimento da linguagem, o professor irá conceder 
total autonomia à criança por acreditar que as interferências 
externas são desnecessárias; por atribuir a aquisição da 
 
35 
linguagem a forças inatas, o professor simplifica o processo, 
desconsiderando as variáveis nele envolvidas. 
 
Entretanto, se o professor adota uma posição 
construtivista ou sociointeracionista, agirá totalmente diferente. 
A criatividade da criança ao formular hipóteses será valorizada, 
os processos interacionais serão favorecidos; as atividades de 
ensino devem possibilitar a reflexão do aluno sobre o 
conhecimento que já construiu sobre a língua e as alterações 
e/ou dificuldades na linguagem não são interpretadas como 
deficiência da criança, mas como obstáculos a serem 
superados. 
Igualmente importante para o professor alfabetizador é 
conhecer as etapas porque passam as crianças na aquisição 
da linguagem, pois ele precisa saber que consciência da língua 
seu aluno já desenvolveu, ao entrar para a escola. Isso se 
justifica pelo fato de que na alfabetização a criança vai se 
apropriar da linguagem escrita e essa aprendizagem pressupõe 
um certo domínio do sistema lingüístico. 
 
Assim sendo, o alfabetizador precisa possuir 
conhecimentos sobre aquisição da linguagem para poder 
decidir sobre o material linguístico a ser adotado, a sequência 
de apresentação desse material, definir as capacidades e 
habilidades a serem desenvolvidas etc. 
Apoiando-nos em Santos (2004) podemos sintetizar as teorias 
de aquisição, ressaltando que: 
1. Para Skinner (teoria behaviorista), o aprendizado 
linguístico era análogo a qualquer outro aprendizado por 
reforço e punição. Se uma resposta for reforçada 
positivamente, a tendência é que o comportamento se 
mantenha; se for punida, o comportamento é eliminado. 
 
36 
 
2.2 Desenvolvimento da linguagem escrita: os estudos de 
Ferreiro e Luria 
 
Como foi dito anteriormente, ao ingressar na escola, a 
criança terá acesso a outra modalidade de linguagem: a 
escrita. Ali ela será submetida ao processo de alfabetização, a 
fim de que adquira as habilidades de leitura e de escrita. 
 
Tradicionalmente, o ensino da leitura e da escrita fixou-
se no treinamento das capacidades necessárias para atingir a 
prontidão ou maturidade para ler e escreve (coordenação 
motora, discriminação visual e auditiva etc.) e na adoção de um 
2. Segundo Chomsky (teoria inatista), o ser humano é 
dotado de uma gramática inata. A criança tem um 
dispositivo de aquisição da linguagem (DAL) inato que é 
ativado e trabalha a partir de sentenças e gera uma 
gramática da língua à qual a criança está exposta. Esse 
dispositivo é formado por várias regras ea criança 
seleciona as regras que funcionam na sua língua e 
desativa as outras. 
3. Para Piaget (cognitivismo/ construtivismo) o 
conhecimento linguístico de uma criança reflete suas 
estruturas cognitivas; a criança constrói o conhecimento 
a partir de sua ação sobre o ambiente; o 
desenvolvimento cognitivo passa por estágios (sensório-
motor, pré-operatório, operações concretas, operações 
formais). 
4. Vygotsky (sociointeracionismo) admite que o 
desenvolvimento da fala obedece às mesmas leis que 
regem o desenvolvimento de outras operações mentais; 
destaca a função social da fala e a importância do outro, 
do interlocutor, no desenvolvimento da linguagem. 
A preocupação da escola 
tradicional era determinar 
a maturidade da criança, 
treiná-la no período 
preparatório, escolher, o 
melhor método e a 
cartinha correspondente. 
 
37 
método de alfabetização (analítico ou sintético) com a cartilha 
correspondente. 
 
A crítica a essa forma de ensino da escrita vem sendo 
feita através de estudos realizados por inspiração 
construtivista, como os de Luria e Vygotsky e Emília Ferreiro e 
seus colaboradores que provocaram uma revolução, 
deslocando o foco do adulto, que ensina para a criança que 
aprende. 
 
Em 1930, na Rússia, foi publicada uma pesquisa 
realizada por Luria, intitulada a pré-história da escrita, na qual 
ele procura investigar o tipo de conhecimento que as crianças 
têm sobre a escrita, antes de entrarem na escola, ele estudou, 
portanto, a “pré-história da escrita”. 
 
Vygotsky e Luria concebem a escrita como “uma forma 
de linguagem, uma prática social própria de membros de uma 
sociedade letrada” (FONTANA; CRUZ, 1997, p.180), cuja 
elaboração pela criança tem origem externa, isto é, inicia-se 
nas relações sociais, com a participação do outro. 
 
Luria realizou um estudo experimental sobre a 
elaboração do simbolismo na escrita, com crianças de 
diferentes idades que ainda não sabiam ler e escrever, 
adotando o seguinte procedimento metodológico: solicitava à 
criança que memorizasse uma série de frases ditadas sem 
relações semânticas entre elas. 
Ao constatar a dificuldade da criança em memorizar as 
sentenças, oferecia uma ajuda para a solução do problema, 
sugerindo que a criança escrevesse ou registrasse de alguma 
Os rabiscos não ajudaram 
na memorização das 
frases. 
A crítica à forma de 
ensinar da escrita foi 
feita por Luria e Ferreiro. 
Luria estudou a pré-
história da escrita. 
A lógica da escrita começa 
a ser elaborada pela 
mediação do outro. 
 
38 
maneira as frases numa folha de papel para ajudar a 
memorização. 
 
Na analise das produções das crianças, Luria e 
Vygotsky identificaram dois modos de elaboração da escrita: 
pré-intrumental e instrumental. 
 
Conforme Fontana; Cruz (1997) no primeiro modo (pré-
instrumental) foram observados dois tipos de elaboração: a 
utilização de rabiscos mecânicos, sem relação com os 
conteúdos a serem representados (imitação da escrita do 
adulto) e registros em forma de marcas topográficas 
(distribuição dos rabiscos pelo papel), que ajudavam a recordar 
as frases ou parte delas pela associação à posição no papel. 
 
No modo instrumental, a criança procura estabelecer 
uma diferenciação nas marcas utilizadas. Inicialmente, tenta 
marcar o ritmo da frase (marcas pequenas para palavras ou 
frases curtas e marcas grandes para frases longas), mas essa 
diferenciação não é significativa. Outro critério de diferenciação 
adotado é o conteúdo das frases (registro de quantidades, 
tamanho, forma, cor etc. dos elementos em questão). Essa 
diferenciação já permite a escrita e a leitura do que escreveu. 
Na sequência a criança produz representações pictográficas e 
do desenho passa à escrita simbólica. 
 
Luria e Vygotsky caracterizaram dois modos de elaboração da 
escrita: 
1. A elaboração pré-instrumental da escrita: os rabiscos 
mecânicos e as marcas topográficas; 
As marcas topográficas 
ainda não são signos, mas 
são mais que simples 
rabiscos. 
O ritmo da frase é uma 
diferenciação pouco 
significativa. 
As diferenciações através 
do conteúdo das frases 
produzem uma escrita 
elementar. 
Na tentativa de registro de 
cor, forma, tamanho, 
quantidade, a criança 
produz representações 
pictográficas. 
 
39 
2. A elaboração da função instrumental da escrita: a 
diferenciação das marcas (ritmo da frase, conteúdo das frases, 
desenho e escrita simbólica). 
 
Outra contribuição importante é resultante dos estudos 
realizados nos anos de 1980 por Emília Ferreiro e Teberosky 
que lançaram novas luzes sobre a alfabetização. 
 
Ferreiro e seus colaboradores, apoiados na teoria 
piagetiana, concebem a escrita como um objeto de 
conhecimento e o sujeito assume um papel ativo na elaboração 
individual da escrita. De acordo com Fontana; Cruz (1997, 
p.188), 
 
A criança, em suas relações com a escrita, 
vai, ativa e espontaneamente, elaborando e 
testando hipóteses a respeito de como se 
escrevem as palavras. Sendo essas 
hipóteses de natureza cognitiva, elas 
dependem do desenvolvimento da 
inteligência da criança. As discrepâncias 
que a criança percebe entre suas hipóteses 
e a escrita convencional leva-a a reelaborar 
hipóteses e, pouco a pouco, apreender a 
natureza e a lógica desse sistema 
simbólico. 
 
 
Ferreiro, para estudar a construção da escrita pela 
criança, utilizou o método clínico, investigou crianças de 
diferentes classes sociais, de 4 a 6 anos, que ainda não 
conheciam os princípios da escrita convencional. Nas 
entrevistas individuais, as crianças foram submetidas a tarefas 
de leitura e de escrita. Em relação à escrita, privilegiou em 
seus estudos as produções espontâneas das crianças. O 
experimentador solicitava que elas escrevessem palavras e 
A criança constrói a escrita 
Emília Ferreiro descreveu, 
no final da década de 
1970, a psicogênese da 
língua escrita. 
Emilia Ferreiro descobriu 
que há regularidade na 
escrita das crianças. 
 
40 
frases ditadas por ele e, em seguida, lessem apontando as 
marcas correspondentes à leitura. 
Na analise das produções, os pesquisadores 
observaram regularidade na elaboração da escrita, 
fortalecendo a convicção de que o desenvolvimento da escrita 
depende do desenvolvimento cognitivo da criança. 
Os resultados dessas investigações apontaram um 
processo evolutivo na apropriação do sistema de escrita e 
permitiram às pesquisadoras caracterizarem cinco níveis. 
 
Nos dois primeiros níveis, chamados pré-silábicos, a 
criança ainda não compreende a relação existente entre as 
letras e o aspecto sonoro da fala, isto é, ela não compreende 
que a escrita representa a fala. 
 
No nível 1, ela produz escrita indiferenciada, ou seja, 
não faz diferenciação entre a grafia de duas palavras, 
produzindo traços semelhantes para todas as palavras. No 
nível 2, já se percebe a intenção de criar uma diferenciação 
entre os grafismos. A criança continua com duas hipóteses: a 
de quantidade mínima de caracteres ( no mínimo três letras) e 
a de variedade desses caracteres para que algo possa ser lido. 
Por ter um repertório de letras reduzido, a criança varia a 
ordem das letras que dispõe para garantir a diferenciação das 
escritas que produz. È possível encontramos escritas nesse 
nível como as apresentadas a seguir: 
O I A T X V (formiga) 
T X D V L N (caneta) 
 
Então, podemos sintetizar dizendo que, inicialmente, a 
criança não faz diferenciação entre o sistema de representação 
Nos níveis pré-silábicos, a 
criança não compreende a 
relação entre a escrita e a 
fala. 
 
41 
do desenho (sistema pictográfico) e o da escrita (sistema 
alfabético), produzindo escritas como as seguintes: 
 (э Ķ (gato ּפ
Ί آ� (boi) 
 
Escrita pré-silábica- nível 1 
 
Vivendo num mundo urbano, repleto de escrita e de 
desenho, pela interação com os dois sistemas, a criança vai 
estabelecer uma diferenciaçãoentre eles, isto é, compreenderá 
que utilizamos figuras para desenhar e letras para escrever. 
Isso possibilitará um avanço em relação ao nível anterior, pois 
a criança descobre que se escreve com letras. Entretanto, as 
escritas, nesse nível (nível 2), ainda refletem a dificuldade do 
autor em responder o que a escrita representa e como se dá 
essa representação. 
 
Um salto qualitativo se verifica quando a criança 
descobre que a escrita representa a fala, passando a formular 
a hipótese silábica, cuja a característica é a crença de que 
cada letra representa uma silaba. 
 
O nível 3, chamado de silábico, representa um grande 
progresso na compreensão do sistema de escrita, pois a 
criança já tenta estabelecer relação entre os sinais gráficos e 
os sons; ela já formulou a hipótese de que a escrita representa 
os sons da fala, o que a leva a escrever uma letra para cada 
sílaba oral, podendo escrever com ou sem valor sonoro 
No nível silábico a 
criança escreve uma 
letra para cada sílaba 
oral, podendo ter ou 
não correspondência 
sonora. 
 
42 
(correspondência com o som). Podemos verificar esta hipótese 
nos exemplos a seguir: 
T V X (caneta) 
D T L (formiga) 
L V N (camelo) 
• Escrita silábica sem valor sonoro 
 
A E A (caneta) 
F M G (formiga) 
C M L (camelo) 
 
• Escrita silábica com valor sonoro 
 
 Neste nível, a criança enfrenta muitas situações de conflito 
ao escrever palavras curtas, conflitos gerados pelo confronto 
entre a hipótese silábica e a hipótese de quantidade mínima. 
 
Para resolver esse conflito, a criança poderá acrescentar 
mais letras à sua escrita que cumprem apenas a função de 
completar o número de letras considerado mínimo por ela, 
como por exemplo: ao grafar a palavra livro, inicialmente 
escreve I O e em seguida pode acrescentar outras letras, 
como por exemplo I R O V. 
Observemos estas duas escritas produzidas por duas 
crianças; a primeira com sete anos e a segunda com oito anos: 
 
Criança 1 Criança 2 
T O (ga-to) E U O (ga-to) 
 
43 
O O T A (bor-bo-le-ta) B O E A (bor-bo-le-ta) 
C L O (ca-va-lo) C R O (ca-va-lo) 
O I (bo-i) T I F (bo-i) 
 
 As duas crianças trabalham com a hipótese de que 
cada letra representa uma emissão sonora, isto é, uma silaba 
oral. Para a criança 1, a vogal “O” serve como “TO” em gato, 
“BOR” e “BO” em borboleta, “LO” em cavalo e “BO” em boi. 
 
A escrita da criança 2 demonstra que a hipótese silábica 
está conflitando com a hipótese de quantidade mínima de 
caracteres para que uma escrita possa ser lida (geralmente, o 
mínimo de três letras). Esse conflito fica evidente na escrita do 
monossílabo “boi” e do dissílabo “gato”, em que o autor busca 
uma solução agregando letra sem valor sonoro às palavras. 
 
Desse modo, Weisz (2001) assinala que a hipótese 
silábica representa um grande avanço conceitual, porém gera 
conflitos cognitivos para o aprendiz, criando suas próprias 
condições de contradição, ou seja, contradição entre controle 
silábico e quantidade mínima de letra entre interpretação 
silábica e escrita produzida pelos adultos. 
 
A referida autora destaca que a hipótese silábica é falsa 
se a compararmos com a concepção adulta de escrita, porém 
necessária, pois leva a criança a cometer erros construtivos ao 
escrever, erros que são necessários à construção do 
conhecimento. 
 
No nível 4, convivem na 
mesma palavra, a 
hipótese silábica e a 
hipótese alfabética. 
 
44 
Na passagem do nível 3 (silábico) para o nível 5 
(alfabético), a criança passa por um nível de transição 
chamado silábico-alfabético (nível 4), cuja característica 
principal é adoção, numa mesma palavra, da hipótese silábica 
e da hipótese alfabética, isto é, numa mesma palavra pode 
aparecer um som da fala representado por mais de uma letra, 
enquanto outros sons são registrados com apenas uma letra. 
 
Exemplo: CAEO (camelo) e TOAI (tomate) 
 
Podemos concluir que a evolução do nível silábico 
leva a criança a descobrir que na escrita alfabética todos os 
fonemas devem estar representados, mas até chegar a esse 
nível de compreensão, ela passa por uma fase de transição 
(nível silábico alfabético) em que escreve parte da palavra 
aplicando a hipótese silábica (uma letra para cada silaba) e 
parte da palavra aplicando a hipótese alfabética (registrando 
todos os fonemas), como por exemplo: 
 
C A U L O (cavalo) 
P I P C A (pipoca) 
 
Finalmente, a criança vence os obstáculos conceituais 
na luta para compreender a lógica da escrita e atinge o nível 5 
chamado de alfabético. Nesse nível, ela compreende o que a 
escrita representa e como representa e, por isso, é capaz de 
produzir qualquer escrita, embora ainda não domine as 
convenções ortográficas. São exemplos de escrita nesse 
período: 
 
No estágio alfabético, 
a criança descobre o 
principio que organiza 
a nossa escrita. 
 
45 
CAXORO (cachorro) 
ROCHO (roxo) 
XÃO (chão) 
Nesse nível, cuja a característica é a correspondência 
entre fonema e grafemas, existe a compreensão de que na 
escrita alfabética todos os fonemas devem estar 
representados. 
 
Na escola tradicional, por desconhecimento do caráter 
evolutivo do processo de construção da escrita, as escritas 
silábica e silábico-alfabética têm sido vistas como patológicas e 
aos seus autores imputados distúrbios e transtornos de leitura 
e de escrita. 
Todavia, os resultados dos estudos da psicogênese da 
escrita têm mostrado que as dificuldades que surgem durante o 
processo são mais de natureza conceitual do que perceptual. 
Precisamos, pois, repensar nossa prática pedagógica a partir 
desses aportes teóricos. 
 
Emilia Ferreiro e seus colaboradores descrevem o processo de 
desenvolvimento da escrita através dos seguintes níveis: 
Nível 1 e 2 – pré-silábico 
Nível 3 – silábico 
Nível 4 – silábico-alfabético 
Nível 5- alfabético 
 
Podemos resumir o complexo processo de construção 
da escrita descrito por Ferreiro e seus colaboradores (1985), 
apoiados em Weisz (2001), da seguinte forma: 
 
46 
 
• Há um processo evolutivo na construção da escrita em 
que o aprendiz é ativo e se esforça para compreender 
esse sistema; 
 
• Inicialmente faz uma diferenciação entre o sistema de 
representação da escrita e o sistema de representação 
do desenho; 
 
• Buscando a lógica do sistema de escrita, o sujeito tenta 
várias abordagens globais até descobrir que a escrita 
representa o desenho sonoro do nome do objeto 
(significante) e não o objeto a que se refere 
(significado); 
 
• Na tentativa de descobrir a estrutura do modo de 
representação da escrita, constrói uma hipótese 
conceitual que atribui a cada letra escrita uma silaba 
oral (hipótese silábica); 
 
• Essa hipótese gera conflitos cognitivos tanto em relação 
às informações que o sujeito recebe do mundo quanto 
em relação às hipóteses que ele próprio constrói 
(hipóteses de quantidade e variedade mínima de 
caracteres); 
 
• Esses conflitos obrigam o sujeito a encontrar soluções 
construindo novas hipóteses até descobrir qual a 
estrutura do modo de representação da escrita 
alfabética, isto é, a necessidade de que todos os 
fonemas estejam representados na escrita. 
 
Quanto à leitura, os experimentos buscavam compreender 
os critérios adotados pelas crianças para aceitar ou rejeitar 
 
47 
algo que consideram adequado para ler. As crianças foram 
submetidas a duas situações de leitura. 
 
A primeira consistia oferecer às crianças um conjunto de 
cartões contendo números isolados, conjuntos de números, 
conjunto de números e letras, letras isoladas, conjuntro de 
letras iguais, conjunto de letras diferentes etc., solicitando-lhe 
que separassem os cartões em dois grupos – os que podiam e 
os que não podiam ser lidos – e explicassem os critérios 
usados naseleção. 
A segunda tarefa consistia na apresentação de pranchas 
com figuras acompanhadas de textos e na solicitação de que 
lessem o que estava escrito e explicassem como tinham 
descoberto o que leram. 
 
Ao analisarem os resultados das investigações, as 
pesquisadoras constataram que as crianças constroem critérios 
de legibilidade e de diferenciação de elementos gráficos 
(BARROS, 1996). De acordo com a autora citada, mesmo 
antes de saber ler convencionalmente, as crianças constroem 
critérios ou hipóteses para distinguir textos que podem ser lidos 
dos que não podem. 
 
Os estudos revelaram que a maioria das crianças utiliza 
dois critérios de legibilidade: hipótese de quantidade mínima de 
letras (quantitativo) e hipótese da variedade dos caracteres 
(qualitativo). 
 
Pelo primeiro critério, um texto para ser lido necessita ter 
uma quantidade mínima de letras, geralmente em torno de três 
letras. Pelo segundo critério, um texto só pode ser lido se 
 
48 
obedecer ao critério de variedade dos caracteres, isto é, 
mesmo que o texto atenda ao mínimo de três letras, não 
poderá ser lido se as letras forem iguais. 
 
Essas descobertas sobre as hipóteses infantis para 
interpretação da escrita têm sérias implicações para a prática 
alfabetizadora. Tradicionalmente utilizou-se como material para 
alfabetizar as cartilhas cujas lições continham silabas formadas 
por duas vogais e palavras com sílabas repetidas. 
 
Acreditava-se que partindo do simples para o complexo 
estaríamos facilitando a aprendizagem da leitura. Entretanto os 
estudos sobre a psicogênese revelaram que esse material 
pode dificultar a aprendizagem uma vez que, do ponto de vista 
da criança, essas escritas podem ser consideradas ilegíveis. 
 
A respeito do outro critério (diferenciação dos elementos 
gráficos), a pesquisa a qual estamos nos referindo revelou que 
a criança iniciante na leitura, além dos critérios de legibilidade 
constrói critérios para distinguir os elementos gráficos, pois um 
texto escrito contém grafemos variados que dificultam sua 
interpretação, tais como: letras, números, desenhos etc. 
 
A diferenciação dos elementos gráficos obedece a estágios 
ou níveis gradativos. No caso do conhecimento das letras, 
dependente da transmissão cultural, visto que o nome e as 
funções das letras são arbitrários, Barros (1996) cita quatro 
níveis identificados nas pesquisas sobre a psicogênese: 
 
• Nivel 1 – a criança conhece uma ou duas letras, 
comumente as iniciais do seu nome, não conhece os 
Quem foi Luria? 
Alexander Romanovich 
Luria foi colaborador de 
Vygotsky. Nasceu em 
1902, em Kazam e faleceu 
em 1977. Na década de 
1920 realizou 
experimentos sobre o 
desenvolvimento da 
escrita e dos conceitos 
matemáticos na criança. 
Dedicou-se mais 
intensamente ao estudo 
das funções psicológicas 
relacionadas ao sistema 
nervoso central. Foi um 
dos mais importantes 
neuropsicólogos do 
mundo (FONTANA; 
CRUZ,1997) 
 
49 
nomes das letras e refere-se a elas pelo seu 
proprietário, por exemplo, “A letra da Camila” (o “C”); 
 
• Nivel 2 – identifica as consoantes e já demonstra 
conhecimento ao se referir às vogais. Nesse nível já faz 
comentários do tipo: o “Ca” do cavalo, o “Mo” da 
Monique; 
 
• Nível 3 – já domina os nomes de todas as vogais e de 
algumas consoantes. Pode-se referir a letra “R”, por 
exemplo, dizendo: “o erre do Renato e do Ricardo”; 
 
• Nível 4 – è capaz de nomear todas as letras do alfabeto 
e indicar o valor sonoro de algumas. 
 
PARA SABER MAIS SOBRE ESTE TEMA: 
 
• Leia o livro “O menino que aprendeu a ver”, de Ruth 
Rocha, no qual ela apresenta as relações de uma 
criança (João) com a escrita. Analise o texto e discuta 
com os seus colegas se a relação focalizada trata-se 
de uma relação de alfabetização, de desenvolvimento 
da escrita ou dos dois temas. 
 
• Leia o livro “Aventura da escrita”, de Lia Zatz (Editora 
Moderna); 
• Leia o livro “Marcelo, marmelo, martelo”, de Ruth Rocha 
(Editora Salamadra); 
 
• Assista ao filme “Escrita”, direção de Fernando Passos, 
1998, distribuído pela Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE, São Paulo; 
 
• Assista aos programas de vídeo “A construção da 
escrita” e “Construção da escrita- primeiros passos” da 
Quem é Emilia 
Ferreiro? 
Psicóloga argentina, é 
doutora pela 
Universidade de 
Genebra, tendo sido 
orientada e 
colaboradora de 
Piaget. Realizou suas 
pesquisas sobre 
alfabetização 
principalmente na 
Argentina e no México, 
onde mora atualmente 
e é professora titular 
do Centro de 
Investigação e 
Estudos Avançados 
do Instituto Politécnico 
Nacional (FONTANA; 
CRUZ,1997) 
 
 
50 
série “Processo de Aprendizagem”, modulo 1 do 
Programa de Formação de Professores 
Alfabetizadores, do Ministério da Educação. 
 
2.3 Relação entre pensamento e linguagem 
 
 Este é também um tema bastante importante para a 
Psicolinguística. Há certa concordância entre psicólogos de 
que pensamento e linguagem mantêm uma estreita relação, no 
entanto, eles divergem ao explicar como se dá essa relação. 
Focalizaremos neste texto, de forma resumida, as perspectivas 
assumidas por Piaget e Vygotsky. 
 
 Para Piaget, a linguagem é uma função da inteligência. Até 
os 2 anos a linguagem quase não tem importância para o 
desenvolvimento da criança, pois predomina a inteligência 
sensório-motora. A partir do segundo ano, desenvolve-se a 
função simbólica e a linguagem integra-se a ela. 
 
 Barros (1996, p.112) assinala que em seus estudos, 
através de observações de crianças, Piaget concluiu 
que o pensamento precede a linguagem, 
mas esta o influencia profundamente. À 
medida que a criança se desenvolve, a 
Quem foi Piaget? 
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchatl, na Suíça, e faleceu em 
1980, aos 84 anos de idade. 
Desde criança demonstrava interesse por questões cientificas. Em 
1915 formou-se em Ciências Naturais e em 1918, doutorou-se na 
mesma área. 
Interessado por filosofia, dedicou sua vida estudando o 
conhecimento para responder a seguinte questão: como o homem 
adquire o conhecimento?. Elaborou uma teoria explicativa da gênese 
do conhecimento do homem que denominou Epistemologia Genética. 
Para Piaget, o 
pensamento 
precede a 
linguagem, mas no 
estágio das 
operações formais 
à linguagem torna-
se, indispensável 
ao pensamento. 
 
51 
necessidade da linguagem para o 
pensamento vai se tornando mais visível, 
até a linguagem torna-se indispensável, o 
que acontece no estágio das operações 
formais. 
 
 Vygotsky, ao contrário de Piaget, concebe a linguagem 
como atividade simbólica construtiva da atividade mental 
humana. Segundo Fontana; Cruz (1997, p.83), para este 
teórico a linguagem 
 [...] tem origem e se realiza nas relações 
entre indivíduos organizados socialmente, é 
meio de comunicação entre eles, mas 
também constitui a reflexão, a compreensão 
e a elaboração das próprias experiências e 
da consciência de si mesmo. 
 
 Conforme Barros (1996), ao estudar o desenvolvimento 
filogenético e ortogenético do pensamento e da linguagem, 
Vygotsky postula a existência de uma fase pré-verbal no 
desenvolvimento da inteligência e uma fase pré-intelectual no 
desenvolvimento da linguagem e argumenta que, no 
desenvolvimento ortogenético, essas linhas se cruzam num 
determinado momento, dando origem ao pensamento verbal e 
à fala racional, que predomina nas funções psicológicas 
superiores. 
 
 Por considerar a palavra como produção cultural humana, 
Vygotsky destaca que “é nas nossas relações com o outro, nas 
nossas interações, que ela vai sendo incorporada a nossas 
funções biológicas, a nossos modos de perceber e de 
organizar (conhecer) o mundo” (FONTANA;CRUZ, 1997, p.83). 
 
 
Para Vygotsky, quando 
pensamento e 
linguagem se fundem o 
pensamento torna-se 
verbal e a linguagem 
racional. 
 
52 
 
 
 Exercícios 
 
1. Sobre a aquisiçãoda linguagem, responda: 
a) O que é, o que estuda e métodos que utiliza; 
 
b) Caracterize as principais abordagens teóricas, enfatizando 
tese e representantes; 
 
c) Caracterize os estágios do desenvolvimento linguístico 
infantil, destacando: denominação, período em que ocorre e 
manifestações linguísticas da criança. 
 
2. Faça um quadro-resumo apresentando as fases da 
construção da escrita pela criança e as características de cada 
uma delas, segundo Emília Ferreiro. 
Quem foi Vygotsky? 
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, Bielo- Rússia e 
faleceu em 1934, aos 38 anos, vitima de tuberculose. 
Formou-se em Direito em 1917 na Universidade de Mouscou e 
posteriormente cursou Medicina. 
De 1917 a 1924 lecionou literatura e Psicologia em Gomel. Teve uma 
vida intelectual e profissional intensa. Fundou e dirigiu o Instituto de 
Defectologia e dirigiu, ainda um Departamento de Educação para 
deficientes físicos e mentais. Seu interesse de pesquisa era 
compreender como nascem e se desenvolvem as funções psicológicas 
superiores tipicamente humanas. 
 
53 
3. Num quadro-resumo, indique as características do processo 
de apropriação e de elaboração da escrita pela criança, 
segundo os estudos de Vygotsky e Luria. 
 
4. Como Piaget e Vygotsky explicam a relação entre 
pensamento e linguagem? 
 
Referências 
 
BARROS, Célia S. G. Pontos de psicologia do desenvolvimento. 
São Paulo: Ática, 1991. 
________. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996. 
COUTINHO, Maria Tereza da C.; MOREIRA, Mercia. Psicologia da 
educação. Belo Horizonte: Lê, 1993. 
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua 
escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho 
pedagógico. São Paulo: Atual,1997. 
JOSÉ, Elizabete da; COELHO, Maria Teresa. Problemas de 
aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. 
MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolinguística aplicada. 
São Paulo: Humanistas/FFLCH/USP, 1999. 
SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In: FIORIN, José Luiz 
(Org.). Introdução à linguistica. Sao Paulo: Contexto, 2004. 
SCARPA, Ester Mirian, Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, 
Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à 
linguística. V.2. São Paulo: Cortez, 2003. 
SILVA, Maria Alice S. Souza e. Construindo a leitura e a escrita – 
reflexões sobre uma prática alternativa em alfabetização. São Paulo: 
Ática, 2000. 
ZANINI, Fádia Gonzalez. Aquisição de linguagem e alfabetização. In: 
TASCA, Maria; POERSCH, José Marcelino (Org.).Suportes 
linguísticos para a alfabetização. Porto Alegre: Sagra, 1990. 
WEISZ, Telma. Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão, 
um problema mal colocado. PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES ALFABETIZADORES. Brasília: MEC/ SEF, 2001. 
Módulo 1. 
 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
3 FUNDAMENTOS PSICOLINGUÍSTICOS SUBJACENTES À 
PRÁTICA EDUCACIONAL 56 
3.1 Aspectos psico-sócio-linguísticos da leitura e da 
escrita 57 
3.1.1 O processo de leitura: concepções, processos e 
estratégias mentais envolvidos na formação do leitor 57 
3.1.2 O processo da escrita: processos e estratégias mentais 
envolvidos na formação do produtor de texto, a produção 
textual e os erros ortográficos 
61 
3.2 Os processos de construção do conceito de número 66 
Referências 71 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
3 FUNDAMENTOS PSICOLINGUÍSTICOS SUBJACENTES À 
PRÁTICA EDUCACIONAL 
 
Como foi assinalado anteriormente, Emília Ferreiro e seus 
colaboradores, através de suas investigações, provocaram uma 
enorme mudança na formação de compreender como a criança 
aprende a ler e escrever e, consequentemente, na concepção de 
como ensinar a ler e a escrever 
 
Anteriormente acreditava-se que a aquisição da linguagem 
escrita dependia do desenvolvimento de aptidões perceptuais, viso-
motor e da memória, mas com estas descobertas, o processo é 
comprometido como uma evolução conceitual da criança. 
 
Toda essa mudança ocorrida teve implicações pedagógicas, 
pois exigiu do professor, especialmente do alfabetizador, uma 
revisão da prática pedagógica e a apropriação de conhecimentos 
lingüísticos necessários à tarefa de alfabetizar. 
 
Segundo Poersch (1990, p.10), a alfabetização é 
 
Uma tarefa altamente complexa e sujeita à 
influência de inúmeras variáveis. Nela 
interagem diversos fatores – pedagógicos, 
psíquicos, sociais e linguísticos – cada um 
dos quais responde parcialmente pela 
consecução do objeto final: habilidade de ler 
e escrever. 
 
 
 
Os estudos de Emilia 
Ferreiro mudaram a 
concepção sobre o 
ensino e a 
aprendizagem da 
escrita. 
Na alfabetização, 
interagem fatores 
pedagógicos, 
psíquicos, sociais e 
linguísticos. 
 
57 
 
3.1 Aspectos psico-sócio-linguísticos da leitura e da escrita 
 
A linguagem é definida “como uma atividade psicofísica de 
interatuação entre duas mentes” (POERSCH, 1990, p.25) e 
apresenta aspectos psicolinguísticos e sociolinguísticos com 
implicações pedagógicas no processo de alfabetização. 
 
A psicolinguística envolve-se “com o processo de 
comunicação, com o ato de fala, com a relação que o emissor e o 
receptor mantêm com a mensagem nas quatro atividades 
comunicativo-verbais, tanto orais quanto escritas: fala, audição, 
leitura e escritura” (op. cit, p.26). 
 
Nesse sentido, podemos entender que a leitura e a escritura 
são processos psicolinguísticos que têm o mesmo ponto de partida e 
de chegada: a mente, onde se realiza o processo de codificação e de 
decodificação. “A leitura constitui-se num processo receptivo, 
enquanto a escritura é um processo produtivo” (POERSCH, 1990, 
p.26). 
 
3.1.1 O processo psicolinguístico de leitura 
 
Os estudiosos do tema assinalam a complexidade do 
processo de leitura. Figueiredo; Gomes (2007, p.45) destacam que 
“ler” é compreender o sentido do texto, entendendo-o na sua relação 
dialética com os diferentes contextos, implica em dialogar com o 
autor ausente, lendo as palavras e lendo o mundo. 
 
A leitura e a escrita são 
processos 
psicolinguísticos 
Ler é compreender o 
sentido do texto. 
Duas concepções sobre 
leitura fundamentam a 
prática dos professores: a 
tradicional e a 
interacionista. 
 
58 
Estas mesmas autoras (Figueiredo; Gomes, 2007), 
identificam duas concepções sobre leitura, que podem fundamentar a 
prática dos professores. A concepção tradicional, segundo a qual a 
leitura caracteriza-se por mecanismos que envolvem percepção e 
memória e a decodificação precede à compreensão leitora, valoriza 
como metodologia a soletração de palavras e as atividades de leitura 
são organizadas tendo por base a repetição. 
 
A outra concepção, denominada por elas de interacionista, 
entende a leitura como atividade de busca de significado de um texto 
que se dá pela interação de vários elementos: o contexto, o gênero 
textual, o título, as palavras etc. Nesta concepção, os alunos 
interagem com textos autênticos, em situações reais de uso e a 
leitura é um processo interativo entre os conhecimentos do leitor e os 
do texto. 
 
Poersch (1990) também ressalta a complexidade da atividade 
e aponta quatro etapas desse processo: a percepção, a 
decodificação lexical, a reestruturação da mensagem e a 
interpretação global do texto (compreensão). Segundo este teórico, a 
compreensão da leitura é uma operação complexa por envolver 
muitas variáveis, podendo se destacar dentre elas: 
 
Maturidade linguística do leitor (seu conhecimento 
da língua, sua competência lingüística), seu 
desenvolvimento mental, seu desenvolvimento 
sócio-cultural (sua posição em relação à 
mensagem), a complexidade intrínseca do texto, o 
teor de informação sintática e semântica 
(POERSCH, 1990, p.27). 
 
Desse modo, é um equivoco pensar que a compreensão de 
leitura resulta apenas da identificação