DESENVOLVIMENTO-DO-PENSAMENTO-E-DA-LINGUAGEM

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 Desenvolvimento do Pensamento e da Linguagem 
 
 
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SUMÁRIO 
Sumário ............................................................................................................ 1 
1 O SIGNIFICADO DAS PALAVRAS E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS .... 3 
2 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO ............................................. 4 
3 A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DAS 
CRIANÇAS .................................................................................................................. 5 
3.1 ORIGENS DA IMAGEM MENTAL NA IMITAÇÃO SENSÓRIOMOTORA
 9 
4 TRANSIÇÃO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA PARA A 
INTELIGÊNCIA CONCEITUAL ................................................................................. 11 
5 A TEORIA DE STERN SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
 12 
6 AS RAÍZES GENÉTICAS DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM ......... 14 
7 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 16 
8 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E CONCEITOS CORRELATOS: A 
INFLUÊNCIA NO TRATO DA LÍNGUA E DA LINGUAGEM...................................... 17 
9 RESUMO .................................................................................................. 17 
10 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 18 
11 O ENSINO DE LP NO BRASIL .............................................................. 19 
12 AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E OS CONCEITOS 
RELACIONADOS: A INFLUÊNCIA NO TRATO DA LINGUAGEM ........................... 22 
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 31 
14 BIBLIOGRÁFIa ...................................................................................... 32 
15 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 33 
16 DISTÚRBIOS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA APRENDIZAGEM
 33 
17 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 33 
18 LINGUAGEM ......................................................................................... 34 
 
2 
 
19 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .............................................. 34 
20 BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM ............................................... 36 
20.1 Etiologia dos distúrbios da linguagem oral e escrita ....................... 37 
20.2 Linguagem e epilepsia .................................................................... 37 
20.3 Linguagem e autismo ...................................................................... 38 
20.4 Aprendizagem ................................................................................. 40 
20.5 Desenvolvimento normal ................................................................. 40 
20.6 Bases neurobiológicas .................................................................... 41 
20.7 Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância .... 42 
20.8 Dislexia............................................................................................ 42 
20.9 Dislexia e distúrbio da atenção/hiperatividade ................................ 45 
20.10 Dislexia e baixo peso ao nascimento .............................................. 45 
20.11 Influências genéticas na dislexia ..................................................... 46 
20.12 Outras alterações da linguagem escrita - disgrafia e disortografia . 46 
20.13 Intervenções ................................................................................... 46 
21 CONCLUSÃO ........................................................................................ 47 
22 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 48 
 
 
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1 O SIGNIFICADO DAS PALAVRAS E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 
 
Fonte: www.gmnursery.lk 
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo 
objeto que surge representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um 
nome. Quando lhe falta à palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao 
adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como 
embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos. 
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo 
ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do 
desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto, as 
habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são 
determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades 
praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se 
desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se 
desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar 
sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem 
papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que 
 
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formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras 
(Murray Thomas, 1993). 
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua 
é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. 
Linguagem não é apenas uma expressão do Pensamento e linguagem e sim o 
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre 
pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a 
linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do 
indivíduo. 
2 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO 
 
Fonte: http://www.helioteixeira.org/ 
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de 
desenvolvimento próximo". Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença 
entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de 
resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de 
desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que a 
criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de 
desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a 
criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta 
pessoa que intervém para orientar a criança pode ser tanto um adulto (pais, professor, 
 
5 
 
responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha 
desenvolvido a habilidade requerida. Uma analogia interessante nos vem à mente 
quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo. 
Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, este deve 
ser ajustado ligeiramente à frente do momento de máxima compressão dentro do 
cilindro, para maximizar a potência e o desempenho. A ideia de zona de 
desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais. 
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e 
é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da 
intelectualidade daqueles que a cercam (Vygotsky, 1978). De acordo com Vygotsky, 
uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de 
desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage 
em seu ambiente de convívio. 
3 A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DAS 
CRIANÇAS 
 
Fonte: www.emaze.com/ 
A psicologia deve muito a Jean Piaget. Não é exagero dizer-se que ele 
revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento infantis, pois desenvolveu o 
 
6 
 
método clínico de investigação das ideias das crianças que posteriormente tem sido 
generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepção 
e a lógica infantis; além disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova abordagem 
de amplitudee arrojo invulgares. Em lugar de enumerar as deficiências do raciocínio 
infantil quando comparado com o dos adultos, Piaget centrou a atenção nas 
características distintivas do pensamento das crianças, quer dizer, centrou o estudo 
mais sobre o que as crianças têm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem 
positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos 
era mais qualitativa do que quantitativa. 
Como muitas outras grandes descobertas, a ideia de Piaget é tão simples que 
parece evidente. Já tinha sido expressa nas palavras de Rousseau, citadas pelo 
próprio Piaget, segundo as quais uma criança não é um adulto em miniatura e o seu 
cérebro não é um cérebro de adulto em ponto reduzido. Por detrás desta verdade, que 
Piaget escorou com provas experimentais, esta outra ideia simples – a ideia de 
evolução, que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz brilhante. 
No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade 
comum a todas as obras pioneiras da psicologia contemporânea. Esta clivagem é 
correlativa da crise que a psicologia está atravessando à medida que se transforma 
numa ciência no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da aguda contradição 
entre a matéria prima factual da ciência e as suas premissas metodológicas e teóricas, 
que há muito são alvo de disputa entre as concepções materialista e idealista do 
mundo. Na psicologia, a luta é talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina. 
Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite que incorpore todo 
o conhecimento Psicológico disponível, qualquer descoberta factual importante 
conduzirá à criação de uma nova teoria conforme aos fatos novos observados. Freud, 
Levy-Burl, Bonde, todos eles criaram os seus próprios sistemas de psicologia. A 
dualidade predominante reflete-se na incongruência entre estas estruturas teóricas, 
com os seus tons carregados de metafísica e idealismo, e as bases empíricas sobre 
que foram construídas. Na moderna psicologia fazem-se diariamente grandes 
descobertas, descobertas essas que, no entanto, logo são envolvidas em teorias ad 
hoc pré-científicas e semi-metafísicas. 
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos fatos. Evita 
deliberadamente fazer generalizações mesmo no seu próprio campo de estudo, pondo 
 
7 
 
especial cuidado em não invadir os domínios correlatos da lógica, da teoria do 
conhecimento da História da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o único 
terreno seguro. O seu livro, escreve ele, é, antes do mais, e acima de tudo, uma 
coleção de fatos e documentos. Os elos que unem entre si os diversos capítulos são 
os elos fornecidos por um método único a várias descobertas e de maneira nenhuma 
os de uma exposição sistemática. 
Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos, analisá-los e 
classificá-los penosamente, quer dizer, na capacidade de escutar a sua mensagem, 
como dizia Claparède. Das páginas de Piaget cai uma avalanche de grandes e 
pequenos fatos sobre a psicologia infantil. O seu método clínico revela-se como uma 
ferramenta verdadeiramente inestimável para o estudo dos todos estruturais 
complexos do pensamento infantil nas suas transformações genéticas. É um método 
que unifica as suas diversas investigações e nos proporciona um quadro coerente, 
pormenorizado e vivo do pensamento das crianças. 
Os novos fatos e o novo método conduzem-nos a muitos problemas; alguns 
são inteiramente novos para a psicologia científica, outros aparecem-nos a uma luz 
diferente. Os problemas dão origem a teorias, apesar de Piaget estar determinado a 
evita-las atendo-se estreitamente aos fatos experimentais – e passando, de momento, 
por cima do fato de que a própria escolha das experiências é determinada por certas 
hipóteses. Mas os fatos são sempre examinados à luz de qualquer teoria, não 
podendo por conseguinte ser totalmente destrinçados da filosofia. Tal é 
particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento. 
Segundo Piaget, o elo que liga todas as características específicas da lógica 
infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças. Ele reporta todas as outras 
características que descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a 
dificuldade de compreender as relações, a este traço nuclear e descreve o 
egocentrismo como ocupando uma posição intermédia, genética, estrutural e 
funcionalmente, entre o pensamento artístico e o pensamento orientado. 
A ideia de polaridade do pensamento orientado e não orientado tomada de 
empréstimo à psicanálise. Diz Piaget: O pensamento orientado é consciente, isto é, 
prossegue objetivos presentes no espírito de quem pensa, É inteligente, isto é, 
encontra-se adaptado a realidade e esforça-se por influenciá-la. É suscetível de 
verdade e erro ... e pode ser comunicado através da linguagem. O pensamento 
 
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autístico é subconsciente, isto é, os objetivos que prossegue e os problemas que põe 
a si próprio não se encontram presentes na consciência. Não se encontra adaptado à 
realidade externa, antes cria para si próprio uma realidade de imaginação ou sonhos. 
Tende, não a estabelecer verdades, mas a recompensar desejos e permanece 
estritamente individual e incomunicável enquanto tal, por meio da linguagem, visto que 
opera primordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, tem que recorrer 
a métodos indiretos, evocando, por meio de símbolos e mitos, os sentimentos que o 
guiam. 
O pensamento orientado é social. À medida que se desenvolve vai sendo 
progressivamente influenciado pelas leis da experiência e da lógica propriamente dita. 
O pensamento autístico, pelo contrário, é individualista e obedece a um conjunto de 
leis especiais que lhe são próprias. Entre estes dois modos de pensamento 
contrastantes: há muitas variedades no que respeita ao seu grau de comunicabilidade. 
Estas variedades intermédias obedecerão necessariamente a uma lógica especial, 
que também é uma lógica intermédia entre a lógica do autismo e a lógica da 
inteligência. Propomos dar o nome de pensamento egocêntrico à principal forma 
intermédia. 
Embora a sua função principal continue a ser a satisfação das necessidades 
pessoais, já engloba em si algumas adaptações mentais, um pouco da orientação 
para a realidade característica do pensamento dos adultos. O pensamento 
egocêntrico das crianças “situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito 
da palavra e o pensamento socializado”. É esta a hipótese de base de Piaget. 
É importante notar que através de toda a sua obra Piaget sublinha com mais 
intensidade os traços que são comuns ao pensamento egocêntrico e ao autismo do 
que os traços comuns que os distinguem. 
É claro que, do ponto de vista genético, temos que partir da atividade da criança 
para podermos compreender o seu pensamento; e essa atividade é 
incontestavelmente egocêntrica e egotista. O instinto social sob a sua forma bem 
definida só se desenvolve mais tarde. O primeiro período crítico a este respeito só 
ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade. Antes desta idade, Piaget tende a ver 
o egocentrismo como algo que impregna tudo. Considera direta ou indiretamente 
egocêntricos todos os fenômenos da lógica infantil na sua rica variedade. Do 
sincretismo, importante expressão do egocentrismo, diz inequivocamente que 
 
9 
 
impregna todo o pensamento da criança, tanto na sua esfera verbal, como na sua 
esfera sensorial Após os sete ou oito anos, quando o pensamento socializado começa 
a ganhar forma, os traços egocêntricos não desaparecem instantaneamente. 
Desaparecem das operações sensoriais da criança, mas continuam cristalizados na 
área mais abstrata do pensamento puramente verbal. 
A sua concepção da predominância do egocentrismo na infância leva Piaget a 
concluir que o egocentrismo do pensamento se encontra tão intimamente relacionado 
com a naturezapsíquica da criança que é impermeável à experiência. As influências 
a que os adultos submetem as crianças não se encontram nestas como se tratasse 
de uma placa fotográfica: são assimiladas, quer dizer, são deformadas pelo ser vivo 
que as sofre e implantam-se na sua própria substância. É esta substância psicológica 
da criança, ou, por outras palavras, a estrutura e o funcionamento característicos do 
pensamento da criança que procuramos descrever e em certa medida explicar. 
3.1 ORIGENS DA IMAGEM MENTAL NA IMITAÇÃO SENSÓRIOMOTORA 
 
Fonte: www.domtiton.com.br/ 
A investigação sobre as origens sensório-motoras da imagem mental revela 
que ela resulta de um longo processo evolutivo da atividade imitativa, polo de 
acomodação da inteligência. A pesquisa sobre a “Gênese da Imitação” (1935, 1945) 
 
10 
 
mostra que essa atividade, desde os primeiros meses de vida da criança, evolui 
progressivamente na direção da imitação diferida, e esta, na direção da imagem 
mental. A função da imitação é, desde o começo, reproduzir ou figurar os caracteres 
particulares dos objetos, cujo desenvolvimento ocorre por influência do esquematismo 
sensório-motor e, a seguir, pelo esquematismo conceptual. Como mostramos em 
trabalhos anteriores (Dongo Montoya, 1998a, 1998b, 2005), o nascimento da imagem, 
para Piaget, está atrelado ao nascimento do pensamento enquanto coordenação 
interna de esquemas, de tal maneira que até mesmo o desenvolvimento futuro de 
cada um desses dois elementos depende das suas relações recíprocas e 
indissolúveis: o primeiro (o pensamento) é fonte de mobilidade e de transformação e, 
esta última (a imagem) é fonte de figuração simbólica. Esse processo construtivo 
evidencia que não há nada de lacunar na explicação da função simbólica, por parte 
de Piaget, como alguns dos seus críticos insinuam; pelo contrário, os novos dados 
experimentais e a própria consistência explicativa mostram que há transformações 
progressivas, que envolvem reconstruções estruturais e continuidade funcional, no 
acabamento e no subsequente desenvolvimento dessa função. 
Assim, o duplo processo de interiorização da coordenação dos esquemas 
sensório-motores e da atividade imitativa é condição prévia para a constituição da 
função simbólica, isto é, da capacidade do sujeito de diferenciar significantes de 
significados. A imagem mental se constitui como significante que se reporta a uma 
situação ou a um objeto particular, sem esquecer que esse objeto também está 
relacionado a um esquema conceptual ou pré-conceitual. O símbolo lúdico implica 
também diferenciação de um significante (gesto ou objeto exterior) que representa um 
significante (objeto ausente), o qual é reportado por uma imagem. O desenho, 
enquanto figuração gráfica, reporta-se a um objeto ausente, mediado pela imagem 
que o sujeito constitui desse objeto. A linguagem, enquanto sistema de signos, implica 
significantes (gestos ou palavras articuladas) que se reportam a objetos mediados por 
conceitos ou “pré-conceitos”, os quais se apoiam, sobretudo nas fases inicias, nas 
imagens mentais. 
A aquisição da linguagem encontra-se, portanto, atrelada à constituição da 
capacidade humana de representar, isto é, de diferenciar significantes e significados, 
e por isso, ao exercício da função simbólica. Isso não significa que a linguagem, uma 
vez adquirida, possa contribuir, decididamente, em troca, para a evolução da função 
 
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simbólica em seu conjunto e particularmente para a evolução do pensamento 
conceptual. 
 
4 TRANSIÇÃO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA PARA A 
INTELIGÊNCIA CONCEITUAL 
Na pesquisa sobre a transição dos esquemas sensório-motores para os 
esquemas conceptuais, Piaget (1945) mostra que os primeiros “esquemas verbais” da 
criança refletem o uso da linguagem, a qual se reporta a objetos exteriores assimilados 
em função dos esquemas sensório-motores em via de interiorização ou de 
conceptualização. “A denominação, como já se verificou pelas introduções 
precedentes, não é a simples atribuição de um nome, mas o enunciado de uma ação 
possível: a palavra se limita quase a traduzir, neste nível, a organização de esquemas 
sensório motores que poderiam passar sem ela” (Piaget, 1978, p.285). 
É evidente que a linguagem, nesse nível inicial, participa no processo de 
socialização do pensamento, visto que permite trocar informações e colocar em 
correspondência pontos de vista, e nesse sentido possibilita o processo de 
conceptualização. Entretanto, esse processo não é de uma via somente, pois ele 
possibilita, reciprocamente, o desenvolvimento da competência linguística. Sobre 
isso, Piaget assim se manifesta: 
Mas é claro que perdura o problema de compreender como a linguagem 
permite a construção dos conceitos, pois a relação é naturalmente recíproca e a 
possibilidade de construir representações conceptuais é uma das condições 
necessárias para a aquisição da linguagem (1978, p. 285). 
Na passagem dos esquemas sensório-motores para os esquemas conceituais, 
Piaget não deixa de outorgar a importância devida à linguagem, sobretudo na 
atividade de narrativa do sujeito; porém, a narrativa não explica a própria novidade 
construtiva da estrutura conceptual do pensamento, pois esta é produto da 
reorganização dos esquemas interiorizados (abstrações reflexivas). A narrativa, 
embora seja um intermediário indispensável como meio de evocação e de 
reconstituição, ela somente se inicia no limite superior da produção dos primeiros 
 
12 
 
esquemas verbais, quando da produção dos primeiros “pré-conceitos” e transduções 
da criança. 
Se a estrutura do pensamento não deriva da estrutura da linguagem, isso não 
leva a subestimar o papel da linguagem na construção de representações 
propriamente ditas. Por isso, Piaget, ao questionar-se sobre a passagem da 
linguagem ligada ao ato imediato e presente (primeiros esquemas verbais) para a 
construção de representações verbais propriamente ditas (de juízos de constatação e 
não mais apenas de juízos de ação), responde que a narrativa constitui um 
intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição. 
5 A TEORIA DE STERN SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Fonte: http://www.biografiasyvidas.com/ 
A parte do sistema de Wilhelm Stern que é mais conhecida e que tem vindo a 
ganhar terreno com o passar dos anos, é a sua concepção intelectualista sobre o 
desenvolvimento da linguagem na criança. Contudo, é esta mesma concepção que 
mais claramente revela as limitações e as incoerências do personalismo filosófico e 
psicológico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausência de validade 
científica. É o próprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como “personalista-
 
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genético”. Analisaremos o princípio personalista mais à frente. Para já, vamos ver 
como Stern trata do aspecto genético. 
Afirmaremos já à partida que esta teoria, tal como todas as teorias 
intelectualistas, é, pela sua própria natureza, anti-genética. Stern estabelece uma 
distinção entre três raízes da linguagem: a tendência expressiva, a tendência social e 
a tendência “intencional”. Enquanto as duas primeiras estão também subjacentes aos 
rudimentos de linguagem observados nos animais, a terceira é especificamente 
humana. Stern define intencionalidade neste sentido como uma orientação para certo 
conteúdo, ou significado. “Em determinado estádio do seu desenvolvimento psíquico”, 
afirma ele, “o homem adquire a capacidade de significar algo proferindo palavras, de 
se referir a algo objetivo”. Em substância, tais atos intencionais são já atos de 
pensamento; o seu surgimento denota uma intelectualizarão e uma objetificação do 
discurso. 
Em consonância com certo número de autores que representam a nova 
psicologia do pensamento, embora em menor grau do que alguns deles, Stern 
sublinha a importância do fator no desenvolvimento da linguagem. Não temos nada a 
obstar à afirmaçãosegundo a qual a linguagem humana desenvolvida possui um 
significado objetivo, pressupondo portanto certo grau de desenvolvimento do 
pensamento, e estamos de acordo em que é necessário tomar em linha de conta a 
relação estreita que existe entre a linguagem e o pensamento lógico. O problema está 
em que Stern encara a intencionalidade característica do discurso desenvolvido, que 
exige explicação genética (isto é, que exige se explique como foi gerada no processo 
evolutivo), como uma das raízes do desenvolvimento da linguagem, como uma força 
motora, como uma tendência inata, quase como um impulso, mas, de qualquer forma 
como algo primordial, geneticamente equiparada às tendências expressiva e 
comunicativa – as quais na verdade são detectáveis já nos primeiros estádios da 
linguagem. Ao ver a intencionalidade desta maneira (“die intentionale Triebfeder de 
Sprachdranges”), substitui a explicação genética por uma explicação intelectualista. 
Este método de explicar uma coisa pela própria coisa que há que explicar é o 
erro fundamental de todas as teorias intelectualistas e, em particular, da de Stern – 
daí a sua vacuidade geral e o seu caráter anti-genético (pois se relegam para os 
primeiros estádios de desenvolvimento da linguagem características que pertencem 
aos seus estádios mais avançados) Stern responde à questão de como e porque a 
 
14 
 
linguagem adquire significado afirmando. a linguagem adquire significado pela sua 
tendência intencional, isto é, pela tendência à significação. Isto faz-nos recordar o 
médico de Molière que explicava os efeitos soporíferos do ópio pelas suas 
propriedades dormitivas. Da famosa descrição que Stern nos dá da grande descoberta 
feita pelas crianças por volta do ano e meio ou dois anos de idade podemos ver a que 
exageros pode conduzir uma acentuação exagerada dos aspectos lógicos. Por essa 
idade, a criança descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu símbolo 
permanente, uma configuração sonora que o identifica – quer dizer, que cada coisa 
tem o seu significado. Stern crê que, pelo segundo ano da sua vida, uma criança pode 
tomar consciência dos símbolos e da sua necessidade e considera que esta 
descoberta é já um processo de pensamento no sentido próprio do termo: 
A compreensão da relação entre o signo e o significado que desponta na 
criança por esta altura é algo diferente em princípio da simples utilização de imagens 
sonoras, de imagens de objetos e da sua associação. É a exigência de que todos os 
objetos, sejam eles quais forem, tenham o seu nome próprio pode considerar-se como 
uma verdadeira generalização levada a cabo pela criança. 
6 AS RAÍZES GENÉTICAS DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM 
O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético do pensamento e a 
linguagem é o fato de a relação entre ambas passar por muitas alterações; os 
progressos no pensamento e na linguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas 
curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr 
lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. 
Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético. 
Nos animais, o pensamento e a linguagem têm várias raízes e desenvolvem-
se segundo diferentes trajetórias de desenvolvimento. Este fato é confirmado pelos 
estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou que 
o surgimento de um intelecto embrionário nos animais, isto é, o aparecimento de 
pensamento no sentido próprio do termo – não se encontra de maneira nenhuma 
relacionado com a linguagem. As “invenções” dos macacos na execução e utilização 
de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de caminhos indiretos para a solução 
de determinados problemas, embora sejam sem sombra de dúvida pensamento 
 
15 
 
embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística do desenvolvimento do 
pensamento. 
Na opinião de Koehler, as suas investigações mostram que o chimpanzé 
evidencia um esboço de comportamento intelectual do mesmo gênero e do mesmo 
tipo que o do homem. São a ausência de linguagem. “Esse instrumento técnico auxiliar 
infinitamente valioso”, e a pobreza das imagens, “esse material intelectual 
extremamente importante”, que explicam a tremenda diferença existente entre os 
antropoides e os homens mais primitivos “e vedam ao chimpanzé o menor 
desenvolvimento cultural”. 
Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das diferentes escolas 
acerca da interpretação teórica das descobertas de Koehler. A massa de literatura 
crítica a que estes estudos deram origem representa uma grande variedade de pontos 
de vista o que torna tanto mais significativo o ninguém contestar os fatos ou a dedução 
que mais particularmente nos interessa: a independência entre as ações do 
chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido de boa mente, mesmo pelos psicólogos 
que, como Thorndyke e Borovski. Nada veem nas ações do chimpanzé para lá dos 
mecanismos instintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada mais, salvo 
o já conhecido processo de formação de hábitos” e pelos introspeccionistas que fogem 
a rebaixar o intelecto ao nível do comportamento dos macacos, mesmo dos mais 
avançados. Buehler diz com muito acerto que as ações dos chimpanzés não têm 
qualquer relação com a linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela 
utilização dos utensílios (Werkzeugdenken) também tem uma relação muito mais 
tênue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer outra forma de 
pensamento. 
 
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Rodrigues, B. I. (2000). Desenvolvimento da noção temporal por meio da 
narrativa oral segundo a teoria piagetiana. Dissertação de Mestrado Não-
Publicada. Programa de Pós-Graduação em Ensino-Aprendizagem, Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília. 
Vygotsky, L. S. (1991). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 
7 LEITURA COMPLEMENTAR 
Nome do autor: Shirlei Aparecida Doretto 
 
17 
 
Disponível em: http://www. encontrosdevista.c om.br/ Ar tig o s/09_ 
Shirlei_Ap_Doretto_e_Adriana_Beloti_Concep%C3%A7%C3%B5es_de_linguagem_
e_conceitos_correlatos.pdf 
Data de acesso:24/07/2016 
8 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E CONCEITOS CORRELATOS: A 
INFLUÊNCIA NO TRATO DA LÍNGUA E DA LINGUAGEM 
9 RESUMO 
Quando se trata de educação pela linguagem, devemos considerar as 
diferentes concepções que permearam e permeiam o ensino de Língua Portuguesa e 
os documentos oficiais que retratam as principais tendências linguísticas de cada 
período e orientam, oficialmente, o trabalho com a linguagem nas escolas. Assim, 
tendo como sustentação teórica as discussões de Antunes (2003), Possenti (1996), 
Travaglia (1996), Geraldi (2004), Bakhtin/Volochínov (2006), entre outros, 
objetivamos, neste artigo, discutir a respeito das concepções de linguagem e os 
conceitos subjacentes a cada uma delas e, ainda, apresentar um quadro síntese de 
conceitos relacionados a essas concepções, a fim de ilustrar nossas discussões. 
Nesse sentido, faremos, primeiramente, uma contextualização da história do ensino 
de Língua Portuguesa no Brasil, a fim de relacionar esse percurso histórico às LDBs 
n. 4024/61, 5692/71 e 9394/96 e às correntes linguísticas predominantes em cada 
momento. Em seguida, discorreremos sobre as concepções de linguagem e os 
conceitos relacionados com cada tendência. Por fim, apresentaremos, de maneira 
sintética e metodologicamente simples, um quadro síntese de tais noções. 
Acreditamos que discutir esse tema é importante, pois seu reflexo está presente em 
todas as práticas pedagógicas, as quais resultam das opções teórica e metodológica 
adotadas para sustentar o desenvolvimento das atividades relacionadas à língua e à 
linguagem. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Concepção de linguagem; ensino de Língua Portuguesa; 
sociointeracionismo. 
 
18 
 
10 INTRODUÇÃO 
Considerar que a linguagem está presente, de maneira geral, em toda nossa 
vida, isto é, que nos constituímos como sujeitos na e pela linguagem, leva-nos a refletir 
sobre as diferentes concepções que nortearam e norteiam o ensino. Quando 
pensamos, ainda, no trabalho com a Língua Portuguesa, além da própria concepção 
de ensino e aprendizagem, a concepção de linguagem é de suma importância, uma 
vez que seu reflexo está presente em outros conceitos relacionados à educação, 
como, por exemplo, os de língua, gramática, sujeito, texto e sentido, leitura, produção 
textual, oralidade, variedade linguística, norma, entre outros, tornando-se, assim, um 
dos principais norteadores do trabalho docente. Isso porque o objeto de trabalho e 
estudo dessa disciplina é justamente a linguagem, em suas mais variadas 
possibilidades de manifestação. 
Discutir as concepções de linguagem e os conceitos subjacentes a tais 
concepções, embora sejam constantemente abordados por diversos outros trabalhos, 
é relevante, pois nosso principal objetivo, neste texto, é apresentar um quadro síntese 
de conceitos relacionados às concepções de linguagem, a fim de ilustrar nossas 
discussões, considerando que o tema permeia todo o trabalho com a linguagem e 
afeta, diretamente, as possibilidades e os resultados dos processos de ensino e de 
aprendizagem de língua. O quadro não se limita aos conceitos de gramática, língua e 
linguagem. Nosso esforço foi no sentido de ampliar essas noções. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabeleceu, nas últimas quatro 
décadas, o norte para o trabalho com a Língua Portuguesa nas escolas brasileiras. 
Assim, cada Lei desse período, pela concepção de linguagem que apresentava, dava 
os encaminhamentos principais para esse trabalho. As concepções teóricas e 
metodológicas de cada documento norteador estão diretamente relacionadas às 
tendências pedagógicas e correntes linguísticas, as quais embasam o estudo e o 
trabalho com a linguagem. 
Para tratarmos, especificamente, das concepções de linguagem, julgamos ser 
necessário, primeiramente, oferecer uma contextualização da história do ensino de 
Língua Portuguesa no Brasil. Acreditamos ser relevante essa abordagem porque esse 
percurso histórico está diretamente relacionado às correntes linguísticas e sua 
identificação contribui para compreender as mudanças em relação às concepções de 
 
19 
 
língua e linguagem, que são, justamente, os objetos de estudo e trabalho da disciplina 
de Língua Portuguesa (LP). 
Nesse sentido, apresentaremos, inicialmente, norteado pelas DCEs do Paraná 
(2008), um histórico do ensino de LP no Brasil, relacionado às LDBs e às correntes 
linguísticas predominantes em cada período. Em seguida, discorreremos sobre as 
concepções de linguagem e os conceitos relacionados a cada tendência. Nosso 
principal objetivo neste texto, o quadro síntese de tais noções, será apresentado ao 
final dessa seção, de maneira sintética, sistematizada e metodologicamente simples. 
11 O ENSINO DE LP NO BRASIL 
Os caminhos percorridos pelo ensino de LP no Brasil tiveram início com a educação 
jesuítica, cujo objetivo era “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas. O trabalho 
educacional daquele período estava atrelado à concepção de linguagem como 
expressão do pensamento. O ensino de LP limitava-se às escolas de ler e escrever, 
mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, eram estudados 
gramática latina, retórica e grandes autores clássicos. 
Durante o período colonial, a língua mais utilizada no Brasil era o Tupi. Depois, 
dada a interação dos colonizados e colonizadores, passou-se a ter a Língua Geral (o 
Tupi-Guarani). Somente com a expulsão dos jesuítas em 1759, pelo Marquês de 
Pombal, é que a Língua Portuguesa se tornou o idioma oficial do Brasil e, então, 
obrigatório o seu ensino. Essa mudança também revolucionou a educação brasileira, 
entretanto, os objetivos escolares continuavam os mesmos: hierarquizar e elitizar 
ainda mais a sociedade, pois havia um privilégio ao ensino destinado à burguesia, ou 
seja, predomínio da norma culta, da língua usada pelos clássicos. A disciplina de LP 
só foi introduzida nos currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século 
XIX, sendo ensinada segundo os moldes do ensino do Latim: fragmentando-se na 
gramática, retórica e poética. 
Nos anos 1960, com a LDB n. 4024/61, o foco principal do ensino de LP estava 
na gramática prescritiva ou tradicional, mantendo a tradição da gramática, da retórica 
e da poética. Quando trata da educação primária, por exemplo, a referida Lei, 
inclusive, afirma que o objetivo, entre outros, é desenvolver o raciocínio e atividades 
de expressão da criança e proporcionar sua integração nos meios físico e social. 
 
20 
 
Assim, há o predomínio, ainda, da concepção de linguagem como expressão do 
pensamento. Em relação ao nível “formação do magistério”, a tônica estava no 
desenvolvimento de conhecimentos técnicos relativos à educação infantil. Nessa 
década, acreditava-se que valorizar a criatividade seria suficiente para desenvolver a 
eficiência da comunicação e da expressão do aluno. O predomínio da gramática 
prescritiva ainda era visto como adequado, já que grande parte dos alunos que 
frequentavam a escola era oriunda das camadas mais privilegiadas da sociedade, isto 
é, falava uma variedade linguística próxima da considerada como língua padrão, a 
língua de prestígio do período. Além disso, as concepções de mundo e de língua 
desses estudantes eram próximas daquelas apresentadas nos materiais didáticos. Em 
síntese, o objetivo e o foco estavam na ortografia, vista como o conhecimento que 
levaria o aluno a desenvolver competências linguísticas. 
Ainda na década de 60, com o predomínio da gramática prescritiva e com certa 
“democratização” do ensino, que levou estudantes de outras classes sociais à escola, 
houve, também, um conflito entre a linguagem ensinada na escola, que é a norma das 
classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares, quando se 
desconsiderava a oralidade e as variedades linguísticas, por exemplo. De acordo com 
Soares (1986), o ensino era baseado no reconhecimento da língua considerada como 
legítima, aquela que segueas regras da norma culta. 
Para os alunos pertencentes às classes dominantes, essa “didática do 
reconhecimento” tem, como efeito, o aperfeiçoamento do conhecimento [...], 
que já possuem, da língua “legítima”; para os alunos pertencentes às 
camadas populares, essa “didática do reconhecimento” não ultrapassa seus 
próprios limites, porque, na aprendizagem da língua, reconhecer não leva a 
conhecer. Em outras palavras: a escola leva os alunos pertencentes às 
camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever 
considerada “legítima”, diferente daquela que dominam, mas não os leva a 
conhecer essa maneira de falar e escrever, isto é, a saber produzi-la e 
consumi-la. (SOARES, 1986, p. 63). 
A partir da década de 70, com a LDB n. 5692/71, que vincula o ensino à 
qualificação para o trabalho, sustentado por uma pedagogia tecnicista, o ensino de LP 
pauta-se na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, cujo objeto 
é a língua como código, tendo um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do 
aprimoramento das capacidades linguísticas do falante. Essa mudança se deu a partir 
dos estudos de Ferdinand de Saussure, que estabeleceu a dicotomia língua x fala, 
dedicando-se ao estudo da língua e concebendo-a como estrutura, passível de 
 
21 
 
descrição. Nessa época e por essa concepção de língua, a Teoria da Comunicação, 
enunciada por Roman Jakobson, estruturalista funcionalista,4 também passou a 
sustentar o ensino de LP nas escolas. 
Embora tenha havido mudança, o ensino de LP ainda continuou, de certa 
forma, elitizado, pois persistia o ensino da gramática prescritiva, priorizando as 
descrições sintáticas e morfológicas, as atividades que enfatizavam ações repetitivas 
e paradigmáticas e as produções textuais baseadas nas tipologias: narração, 
dissertação e descrição. Dessa forma, cristalizou-se, pelo fato de prevalecer uma 
tendência gramatical positivista, a chamada gramática descritiva. Nas correntes 
linguísticas, esse período é chamado de estruturalismo, o qual é dividido em 
funcionalismo, tendo como principais representantes Sapir, Halliday, Bühler, Jakbson 
e Troubetskoï, e formalismo, com Bloomfield, Haris e Chomsky como principais nomes 
dessa tendência dos estudos linguísticos. Ambas as vertentes, funcionalista e 
formalista, são estruturalistas, ou seja, priorizam o estudo da estrutura linguística, 
procedendo à descrição dos elementos: fonemas – morfemas – palavras – frases – 
discursos. A diferença é que a primeira preocupa-se, também, com a função (daí os 
principais representantes difundirem as chamadas teorias das funções da linguagem) 
e a segunda dedica-se, especialmente, à forma. 
A partir dos anos 1980, com a difusão de novas tendências linguísticas, como 
a Sociolinguística, a Pragmática (já a partir dos anos 60/70), a Análise de Discurso, a 
Semântica e a Linguística Textual, reunidas as três últimas sob o rótulo de linguísticas 
discursivas, o ensino de LP passa a ser questionado e repensado, refletindo-se sobre 
a eficácia do ensino gramatical, apenas, da forma como vinha sendo trabalhado. 
Entretanto, os Livros Didáticos (LD), um dos principais instrumentos de trabalho dos 
professores, continuavam materializando a concepção tradicional de ensino. Todas 
essas correntes linguísticas contribuem, então, para uma mudança na concepção de 
linguagem e, portanto, no norte para o trabalho com a LP nas escolas. A linguagem 
passa a ser vista como sendo social e de caráter dialógico, interacional. Nesse 
sentido, os textos são considerados polifônicos, a língua não é mais usada apenas 
para a comunicação, mas, também, para estabelecer os processos de interação. 
Assim, a partir dos anos 1980, período já bastante rico em produções relativas 
à linguagem, em especial com as contribuições de Mikhail Bakhtin/Volochínov aos 
estudos da linguagem (com textos como Marxismo e Filosofia da Linguagem e 
 
22 
 
Estética da Criação Verbal) e, especificamente, a partir da década de 90, com a LDB 
n. 9394/96, o foco de estudo da disciplina de LP passou a ser uma gramática 
internalizada, com base no texto, refletindo uma concepção de linguagem como 
processo de interação. 
Feita essa retomada do ensino de LP no Brasil, a qual nos dá condições de 
relacionar o processo pelo qual essa disciplina passou às LDBs e às correntes 
linguísticas de cada período, discorreremos, a partir de agora, sobre as três 
concepções de linguagem que sustentam o trabalho com esse objeto de ensino e, 
consequentemente, sobre os conceitos subjacentes a cada concepção. 
12 AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E OS CONCEITOS RELACIONADOS: A 
INFLUÊNCIA NO TRATO DA LINGUAGEM 
Nossa base teórica para as discussões a serem empreendidas a partir deste 
momento são, destacadamente, os trabalhos de João Wanderley Geraldi, Luiz Carlos 
Cagliari, Luiz Carlos Travaglia, Alba Maria Perfeito, Sírio Possenti, Marilurdes Zanini 
e Mikhail Bakhtin/Volochínov. 
Mikhail Bakhtin/Volochínov, em sua obra Marxismo e Filosofia da Linguagem 
(2006), no capítulo 5 (Língua, fala e enunciação), discorre, primeiramente, sobre duas 
noções que podemos relacionar às concepções de linguagem: subjetivismo 
individualista e objetivismo abstrato, as quais não rejeita totalmente, mas resinificadas, 
explicando todo o desenvolvimento dessas concepções até explicitar o 
posicionamento que defende: uma teoria enunciativo-discursiva de linguagem, 
concebendo-a como processo de interação. 
Partilhamos, aqui, do posicionamento de Bakhtin/Volochínov por entendermos 
o interacionismo como social e dialético e, também, por admitirmos que as atividades 
humanas organizam-se a partir da linguagem, caracterizando o interacionismo, então, 
como sociodiscursivo, conforme pondera Bronckart: 
Decorre da abordagem desenvolvida que a linguagem humana se apresenta, 
inicialmente, como uma produção interativa associada às atividades sociais, 
sendo ela o instrumento pelo qual os interactantes, intencionalmente, emitem 
pretensões à validade relativas às propriedades do meio em que essa 
atividade se desenvolve. A linguagem é, portanto, primariamente, uma 
característica da atividade social humana, cuja função maior é de ordem 
comunicativa ou pragmática (BRONCKART, 2003, p. 34). 
 
23 
 
No que se refere à primeira vertente, o subjetivismo individualista, a linguagem 
está associada à constituição de um sujeito único, centro e controlador de todo o dizer, 
ou seja, é encarada como expressão do pensamento consciente e, assim, a teoria 
dessa corrente prega que “quem não escreve bem é porque não pensa bem”. 
Acreditamos que essa concepção não contemple todas as características da língua, 
pois está associada ao subjetivismo psicológico, que pressupõe um mundo criado a 
partir de uma consciência autônoma, de um único sujeito detentor de todo o 
conhecimento. Embora a linguagem seja, também, “expressão do pensamento”, ela 
exterioriza-se a partir da linguagem externa, isto é, da interação verbal. Segundo 
Bakhtin (2006), “não é a atividade mental que organiza a expressão, mas, ao contrário, 
é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina a sua 
orientação” (p. 116, grifos do autor). 
Conforme afirmamos acima, essa concepção permeia a LDB n. 4024/61, a qual 
argumenta que “conhecer língua materna, muito mais que se valer de termos 
sofisticados pela erudição, era conhecer as normas que regiam a língua. Assim, 
conhecer língua significava dominar a gramática da língua: sua história e suas 
normas” (ZANINI, 1999, p. 80). A prática docente priorizava o ensino de conceitos 
básicos e normativos da gramática da língua materna, voltados para o domínio da 
metalinguagem, isto é, partindo-se das regras para se chegar aos exemplos. 
A concepção de gramática dessa tendência é a gramática prescritiva ou 
tradicional (GT): conjunto de regras que devem ser seguidas, que corresponde ao 
conjunto de todas as regras e normas impostaspara falar e escrever bem, de acordo 
com a norma culta, com os clássicos. É um depósito imutável de regras gramaticais. 
Assim, é insensível à realidade, pois não considera os contextos de uso. A função da 
língua, então, é exteriorizar um pensamento, ou seja, materializá-lo gráfica ou 
fonicamente, com o predomínio do eu. Ler, nessa perspectiva, é reconhecer o 
pensamento do autor do texto, ou seja, decodificar imediatamente os sinais 
linguísticos que devem ser transparentes para o leitor. “A leitura é vista, também, 
tradicional e prioritariamente, como extração de sentidos, fixados pelo autor do texto 
ou por um leitor autorizado” (PERFEITO, 2005, p. 31). Logo, o texto apresenta, 
sempre, um único sentido possível, já dado, pronto e acabado. 
“O sujeito é psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações” 
(KOCH, 2003, p. 13). A linguagem é considerada dom e, portanto, o sujeito pode 
 
24 
 
controlar o êxito e a boa comunicação. Decorrente da própria concepção de 
linguagem, produzir textos é colocar o pensamento em forma de linguagem e seguir 
as regras impostas pela gramática prescritiva, buscando, além da perfeição 
gramatical, a coerência entre os aspectos lógicos e sintáticos. O trabalho com a 
oralidade quase não acontece, pois ela é considerada como idêntica à escrita. 
Ressaltamos, entretanto, que entendemos a oralidade e a escrita como relacionadas, 
cada uma com sua especificidade, tendo como diferença a recepção: a fala acontece 
em “situação de copresença”, enquanto na escrita a “recepção é adiada” (ANTUNES, 
2003, p. 51). Exclui também as variedades linguísticas, pois tudo o que foge à norma 
culta é considerado errado e deficiente. Pelo fato de as variedades linguísticas 
acontecerem na linguagem em uso, em funcionamento, e essa perspectiva não ser 
considerada, as variedades também não são vistas como possíveis de acontecerem. 
As principais atividades são os questionamentos acerca de conceitos e definições 
dados pela GT (o que é verbo; o que o autor quis dizer; escreva corretamente; 
classifique as palavras...). 
A segunda perspectiva abordada por Bakhtin/Volochínov toma a linguagem 
como instrumento de comunicação, ou seja, liga-se aos pressupostos do objetivismo 
abstrato, cuja teoria defende que a linguagem é apenas transmissão autômata de 
mensagens de um emissor a um receptor, ambos isolados social e historicamente. A 
nossa negação a essa linha, adotada de forma única e exclusiva, justifica-se por não 
acreditarmos que os indivíduos encaixem-se em situações de comunicação e 
estruturas prontas, fixas e sempre definidas, tampouco, se adequem a uma estrutura 
idealista. 
Essa concepção de linguagem está contida na LDB n. 5692/71, que passa a 
nortear o ensino de LP a partir da década de 70. Por essa vertente, a linguagem é 
entendida como meio objetivo para a comunicação e a “língua é vista como um código, 
ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz 
de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor” 
(TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Além disso, a linguagem é tomada como pronta e 
acabada, exterior ao indivíduo. A língua é estudada isolada do seu uso, sem 
considerar os interlocutores, a situação e o momento histórico. É uma visão de língua 
inseparável de sua forma. Essa perspectiva “deixava clara uma concepção de 
linguagem que previa um sujeito capaz de internalizar o saber, que estava fora dele, 
 
25 
 
por meio da repetição, de exercícios que estimulassem a resposta, de forma que ele 
seguisse o modelo” (ZANINI, 1999, p. 81). 
O exemplo representativo desse período é a Teoria da Comunicação proposta 
por Roman Jakobson, que postula, então, a partir dos seis elementos que constituem 
o ato de comunicação, as seis funções da linguagem. Destacamos, entretanto, que 
Jakobson considera apenas as seis funções de acordo com o foco em um ou outro 
elemento desse processo comunicativo, sem considerar a função performativa da 
linguagem, que é possível de ser estudada a partir da Teoria dos Atos de Fala, 
enunciada por Austin e difundida por Searle, considerando o ato de fala 
perlocucionário, isto é, a linguagem é usada, também, para fazer-fazer, como uma 
forma de ação e não apenas de representação da realidade (exemplo do padre que 
diz: “eu vos declaro marido e mulher”, esse enunciado não é usado apenas para 
informar, mas para realizar um tipo de ação: diz e faz). 
A gramática desse período é a descritiva: conjunto de regras que são seguidas. 
Procede-se à “descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e 
função” (TRAVAGLIA, 1996, p. 27); corresponde ao conjunto de regras sobre o 
funcionamento da língua nos mais diversos aspectos ou níveis (variedades), baseado 
no que é consenso social; é uma produção em grupo, que descreve as regras 
utilizadas pela sociedade, na qual cada sujeito, individualmente, busca o código 
adequado à situação. A linguagem não é mais dom, mas competência. A função da 
língua é transmitir informações (codificar), portanto, há o predomínio do tu, pois o 
principal objetivo é usar a língua para estabelecer uma comunicação com um receptor. 
A leitura5 é concebida como interpretação do código de comunicação, como um 
produto pronto e acabado, signos linguísticos produzidos por um emissor a serem 
decodificados por um receptor. 
O sujeito, determinado e assujeitado pelo sistema, tem uma intenção e, ao 
codificar sua mensagem, espera que seu receptor decodifique-a exatamente da 
maneira que foi intencionalizada. Em relação à escrita, as produções decorrem de 
atividades que servem como pretextos para escrever, sendo vista, portanto, como 
consequência de outra atividade. Produzir textos, então, é seguir os modelos já 
existentes, que se baseavam nas tipologias textuais: narração, descrição e 
dissertação. A oralidade começa a ser considerada em uma abordagem sincrônica, 
mas ainda há uma predominância da língua escrita. Nesse sentido, reconhece as 
 
26 
 
variedades linguísticas durante o uso da língua pelo falante. Esse reconhecimento, 
entretanto, é apenas teórico, pois não é considerado como, de fato, possível, já que, 
também, não considera as reais situações de uso da linguagem. 
Nesse período, os Livros Didáticos ganham espaço e se tornam grandes 
artefatos nos processos de ensino e de aprendizagem, por apresentarem exercícios 
prontos de siga o modelo, complete, descrição de estrutura, forma, código, típicos da 
gramática descritiva, predominante nessa tendência. 
A partir dos anos 1980, com o avanço dos estudos sobre a linguagem, a 
concepção desse objeto começa a ganhar nova configuração e, por isso, dar novos 
caminhos e possibilidades para os processos de ensino e de aprendizagem de LP. 
Pretendia-se, “que o professor assumisse uma postura mais coerente com os rumos 
da própria história do País, uma postura de entender a gramática de forma necessária 
e contextualizada. [...] O contexto passa a ser referência para que o uso da língua, de 
certo e errado, passe a ser respeitado nas suas várias possibilidades, atribuindo-lhe 
uma perspectiva de adequação e de inadequação” (ZANINI, 1999, p. 82). É na LDB 
n. 9394/96 que essa nova vertente se consolida e se oficializa. Esse documento não 
bane a gramática, o conhecimento das normas que regem a Língua Portuguesa, mas 
defende que haja condições para que todos os estudantes tenham oportunidade de 
aproximação e apropriação da norma culta da língua. 
Ressaltamos, nesse momento, que houve um período de interpretações 
equivocadas a respeito dessa nova tendência linguística, entendendo-se que não se 
deveria trabalhar e ensinar a gramática normativa nas escolas e, então, o trabalho 
com a língua passou a acontecer apenas no nível dos “sentidos”, uma espécie de 
“vale tudo”, qualquer interpretação. Não concordamos com esse posicionamento, pois 
entendemos que a gramática normativa é extremamente necessáriapara as leituras 
e compreensões possíveis dos diversos textos com os quais temos contato no 
cotidiano, logo, a discussão deve girar em torno do como se trabalhar com os 
elementos linguísticos relacionados aos discursivos e, assim, não pautar o ensino 
apenas no tradicionalismo, mas usar as contribuições dessa vertente a favor do 
desenvolvimento das competências e habilidades linguísticas e discursivas. Portanto, 
gramática é necessário. 
Para nós, a linguagem existe, sim, enquanto atividade e processo de interação 
dos sujeitos sócio, histórico e ideologicamente constituídos, pressupondo, então, 
 
27 
 
transformação. Para Bakhtin/Volochínov (2006), há uma teoria enunciativo-discursiva 
de linguagem, em oposição às duas correntes filosófico-linguísticas, o subjetivismo 
individualista e o objetivismo abstrato. Ambas tomam a enunciação monológica, sem 
considerar as relações sociais e culturais, como ponto de partida e, por isso, são 
consideradas inadequadas, uma vez que: 
[...] a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema 
abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, 
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da 
interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A 
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua 
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006, p. 127, grifos do autor). 
Dessa forma, a linguagem como processo de interação é possibilitada pelos 
enunciados. Logo, a língua aparece em contextos de enunciação definidos, 
remetendo, sempre, a contextos ideológicos, o que corrobora o posicionamento de 
que nenhuma palavra é neutra, mas sempre já carregada de sentido, tanto pelo locutor 
quanto pelo interlocutor, caracterizando-se enquanto “ponte”: “a palavra está sempre 
carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. [...] A língua, no 
seu uso prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida” 
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006, p. 99, grifos do autor). 
De acordo com a terceira vertente, então, o ato de fala ou, ainda, a enunciação, 
em si, não pode ser encarada como individual, unicamente do ponto de vista da 
norma, mas, ao contrário, “a enunciação é de natureza social” 
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006, p. 113, grifos do autor), de relação dialógica e seu 
elemento principal é a interação verbal. Além disso, toda palavra é ideológica e sua 
materialização está diretamente relacionada à evolução ideológica: a “linguagem não 
é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico” dos sujeitos e “dos outros 
e é para os outros e com os outros que ela se constitui” e, ainda, “não há um sujeito 
dado, pronto, que entra na interação, mas um sujeito se completando e se construindo 
nas suas falas” (GERALDI, 1997, p. 6), ou seja, um sujeito histórico, social e 
ideologicamente constituído, de cuja perspectiva partilhamos. 
Assim, a linguagem é vista como processo de interação, a língua é usada não 
apenas para a comunicação, mas, também, para estabelecer a interação social (agir 
sobre, agir entre). O indivíduo realiza ações, atua sobre o interlocutor. Considera-se 
os contextos social, histórico e ideológico. “A linguagem é pois um lugar de interação 
humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentidos entre 
 
28 
 
interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio 
histórico e ideológico” (TRAVAGLIA, 1996, p. 23). Logo, a língua não deixa de ser 
expressão e comunicação, mas, além disso, passa a ser uma atividade 
sociointerativa. 
A gramática que marca essa terceira vertente é a internalizada: conjunto de 
regras que o falante domina e utiliza para interagir com os demais interlocutores nas 
situações reais de comunicação. Considera-se a gramática como contextualizada, 
implicando em um ensino não normativista nem descritivista. Ela toma o texto como 
objeto de estudo, considerando-o a partir dos gêneros discursivos. A função da língua 
é realizar ações, agir sobre o outro e, dessa forma, o predomínio está nas interações 
verbais sociais. “A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de 
produção de sentidos (KOCH; ELIAS, 2010, p. 11, grifos do autor). Assim, ler é 
relacionar o texto com os diversos contextos que o cercam. Logo, nenhum texto tem 
um único sentido possível, ao contrário, os sentidos são coproduzidos pelos sujeitos 
leitores em cada situação de leitura, considerando os contextos sociais, históricos e 
ideológicos, tanto da produção quanto da circulação e da recepção. Não dizemos, 
com isso, que todas e quaisquer leituras sejam possíveis. Não. Mas pode haver várias, 
de diferentes perspectivas, em determinados textos e em determinadas condições de 
recepção. O texto sempre nos deixa as “margens” possíveis de sua leitura, para 
interpretá-lo e compreendê-lo. Buscamos, então, chegar à compreensão: além de 
decodificar e interpretar, compreender o texto, agir sobre ele, estabelecer relações 
críticas sobre/com o conteúdo lido. De acordo com Orlandi (1988, p. 115), portanto, 
uma leitura que chegue ao nível compreensível, ou seja, quando há “atribuição de 
sentidos considerando o processo de significação no contexto de situação, colocando-
se em relação enunciado/enunciação”. 
O sujeito, visto como psicossocial, ativo na produção de sentidos, construído 
na e pela linguagem, deixa de ser totalmente consciente e dono de sua vontade, 
passando a ocupar posições sujeito determinadas conforme as formações 
discursivas6 nas quais se insere em cada situação. Assim, a escrita é entendida como 
trabalho, com reais necessidades para o aluno escrever. É um trabalho consciente, 
com finalidade, interlocutores e gênero discursivo definidos. A oralidade, nessa 
perspectiva, é tida como tão importante quanto a escrita, pois a adequação de ambas 
depende da situação real de interação comunicativa. As variedades linguísticas são 
 
29 
 
consideradas e entendidas, levando-se em conta o contexto, os objetivos e as 
circunstâncias (o que, para quem, para que, quando, onde... os textos são 
produzidos). As atividades de estudo de LP consideram o funcionamento textual, 
discursivo, pragmático, sintático e semântico dos textos, trabalham com a produção 
dos efeitos de sentido, com o uso real da língua. 
Após fazermos esses apontamentos acerca dos conceitos relacionados à 
linguagem, temos condições de discutir, mais especificamente, sobre as implicações 
que tais conceitos têm no ensino de LP. Como afirma Geraldi (2004, p. 45), “uma 
diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas 
principalmente um „novo conteúdo ‟de ensino”. Portanto, a discussão sobre tal 
concepção é de fundamental importância e relevância para o trabalho de LP e sua 
relação com os processos de ensino e de aprendizagem desse objeto é evidente e 
intrínseca. 
Na esteira dos postulados de Possenti (1996), em relação ao ensino de língua 
na escola, necessitamos, inicialmente, questionar a concepção de língua em que 
estão baseadas as práticas docentes e os livros didáticos, já que esse material é muito 
presente nas salas de aula. Sabemos que, geralmente, o conceito utilizado por esse 
material é aquele que toma a língua como algo uniforme, imutável e que considera 
apenas uma das variedades linguísticas: a norma culta. Essa visão exclui as outras 
formas de falar, não as considerando como adequadas ou inadequadas aos contextos 
de uso, mas como erradas e deficientes, portanto, não pertencentes à língua. Essa 
perspectiva interfere diretamente na prática de ensino dos professores de LP, pois 
toda e qualquer variação é vista como desvio e aquele que fala de maneira “diferente” 
falaria errado. Logo, extremamente elitista. 
Para nós, a língua é produto de um trabalho social, histórico e ideológico de 
determinada comunidade. Geraldi (2005) afirma que a: 
[...] língua, enquanto produto desse trabalhosocial, enquanto fenômeno 
sociológico e histórico, está sempre sendo retomada pela comunidade de 
falantes. E ao retomar, retoma aquilo que está estabilizado e que se 
desestabiliza na concretude do discurso, nos processos interativos de uso 
dessa língua (p. 78). 
Outro questionamento está vinculado à concepção de linguagem em que se 
baseia o ensino de LP centrado nas gramáticas. Na gramática prescritiva, que é ainda 
muito presente nas salas de aula, a linguagem é resumida à dimensão formal, a um 
 
30 
 
conjunto de regras e normas e a uma metalinguagem. Conforme Antunes (2003), é 
possível observarmos um ensino de gramática “descontextualizada”, “fragmentada”, 
“irrelevante”, “excêntrica”, “inflexível”, “voltada para a nomenclatura e classificação” 
(p. 31-32). Não acreditamos que a gramática normativa não precise ou não deva ser 
trabalhada na escola. Ao contrário. Defendemos que deve, sim, haver um trabalho 
sustentado por essa gramática, pois, além de ser direito dos cidadãos terem contato, 
conhecerem e aprenderem determinada variedade linguística, para o 
desenvolvimento de um ensino sustentado pelas propostas dos gêneros discursivos 
ou pela vertente da análise linguística, por exemplo, não nos basta apenas o 
conhecimento superficial da língua, mas é necessário o conhecimento e o domínio da 
gramática para termos condições de desenvolver um trabalho efetivo em relação aos 
aspectos linguísticos e discursivos. Nesse sentido, o que deve estar em foco, então, 
é a metodologia e a forma como a gramática será trabalhada, para que o professor 
não considere apenas a possibilidade tradicional, como um fim em si mesmo, mas vá 
além do tradicionalismo exclusivo. 
Ainda segundo Possenti (1996), o objetivo da escola é ensinar o dialeto padrão 
e qualquer outra hipótese seria um equívoco político e pedagógico. Porém, a questão 
crucial é discutir como realizar tal ensino, sabendo que a gramática prescritiva, pura e 
simplesmente, não é suficiente para se atingir o objetivo de desenvolver competências 
e habilidades linguísticas e discursivas. Dessa forma, afirma que uma distinção clara 
entre os três conceitos de gramática - prescritiva, descritiva e internalizada - eliminará 
a ilusão de que gramática significa uma coisa só ou que a língua é uma estrutura 
uniforme. Para o autor (1996, p. 86), “ensinar gramática é ensinar a língua em toda 
sua variedade de usos, e ensinar regras é ensinar o domínio do uso”. Assim, “aprender 
uma língua é aprender a dizer a mesma coisa de muitas formas” (p. 92). 
Sustentados, portanto, por uma concepção de linguagem como processo de 
interação, teremos condições de transitar por todas as concepções e utilizar o que se 
torna relevante a cada objeto e objetivo de ensino. Assim, o trabalho com a LP que 
defendemos e propomos é fruto de nossas concepções de linguagem e língua 
(sustentadas, principalmente, pelos estudos de Bakhtin) e de ensino de língua 
(baseado em autores como Geraldi, Possenti, Travaglia, Antunes, entre outros). Um 
trabalho que, relacionando o linguístico e o discursivo, trate a linguagem como 
processo de interação, a língua em uso, enfim, que considere os sujeitos como sócio, 
 
31 
 
histórico e ideologicamente constituídos, que se constituem como tais na e pela 
linguagem e se tornam reais nos e dos processos de ensino e aprendizagem. 
Diante do exposto, esperamos ter deixado claro nosso posicionamento em 
relação ao trabalho com a LP nas escolas e, em especial, a grande importância do 
conhecimento das três concepções de linguagem para tal trabalho. Assim, 
apresentamos abaixo o quadro síntese sobre nossas discussões, elaborado com base 
em Geraldi (2004), Cagliari (1989), Travaglia (1996), Perfeito (2005), Possenti (1996), 
Bakhtin/Volochínov (2006) e Koch (2003), entre outros. 
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Por fazer parte das relações humanas, a linguagem, em suas diferentes formas 
de manifestação, revela opções políticas e ideológicas e, também, na sala de aula, 
opções teóricas e metodológicas. Assim, não só o conhecimento, mas também a 
prática consciente dos postulados teóricos referentes a cada concepção proporcionam 
o transitar entre elas, aproveitando, em relação ao ensino de língua, as contribuições 
relevantes e significativas de cada concepção de linguagem. O professor, então, não 
trabalhará somente com exercícios estruturais, mas com diferentes atividades 
adequadas aos objetos, objetivos e circunstâncias. Além desse saber transitar 
consciente, defendemos que resultados positivos aparecem desde que haja a 
prevalência de uma perspectiva que leve em consideração o sujeito que se constitui 
na e pelas relações verbo-sociais – a sociointeracionista, pois “não se aprende por 
exercícios, mas por práticas significativas. [...] O domínio de uma língua, repito, é o 
resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas” (POSSENTI, 1996, p. 
47, grifos do autor). 
A fim, então, de contribuir com a reflexão sobre a prática docente, 
apresentamos a tabela síntese de alguns conceitos relacionados aos processos de 
ensino e de aprendizagem, mas não de todos, pois compartilhamos a opinião de que 
as atividades relacionadas a tais práticas são impossíveis de se esgotarem em uma 
discussão como a apresentada, dados nossos objetivos. Embora, também 
acreditemos que ela possa se constituir em um momento de reflexão dessas práticas, 
uma vez que constitui, de forma concreta e metodologicamente simples, uma 
 
32 
 
ilustração das opções teóricas e metodológicas de professores no decorrer das 
últimas cinco décadas. 
14 BIBLIOGRÁFIA 
____. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Orgs.). Conversas com Linguistas: 
virtudes e controvérsias da linguística. 2ª impr. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. 
ANTUNES, I. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 
2003. 
BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução 
Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006. 
BRONCKART, J-P. Atividade de Linguagem, Textos e Discursos: por um 
interacionismo sócio discursivo. Tradução Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 
São Paulo: EDUC, 2003. 
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: _____, 1989. 
GERALDI, J. W. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: 
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na Sala de Aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 
2004, pp. 39- 46. 
KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 
2003. 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 3ª ed., 
3ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2010. 
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da 
Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008. 
PERFEITO, A. M. Concepções de Linguagem, Teorias Subjacentes e Ensino 
de Língua Portuguesa. In: RITTER, L. C. R.; SANTOS, A. R. (Orgs.). Concepções de 
Linguagem e Ensino de Língua Portuguesa. Coleção Formação de Professores EAD, 
n. 18. Maringá: Eduem, 2005, v. 1, pp. 27- 79. 
POSSENTI, S. Por que (não) Ensinar Gramática na Escola. Campinas, SP: 
ALB: Mercado de Letras, 1996. 
SOARES, M. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 
1986. 
 
33 
 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de 
gramática. São Paulo: Cortez, 1996. 
ZANINI, M. Uma Visão Panorâmica da Teoria e da Prática do Ensino de Língua 
Materna. In. Acta Scientiarum, 21(1), Maringá, 1999, pp. 79- 88. 
15 LEITURA COMPLEMENTAR 
Nome: Carolina R. Schirmer, Denise R. Fontoura e Magda L. Nunes 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa11.pdf 
Data de acesso: 24/07/2016 
16 DISTÚRBIOS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA APRENDIZAGEM 
17 INTRODUÇÃO 
Grande parte das queixas relatadas na clínica pediátrica, neurológica, 
neuropsicológica e fonoaudiologia infantil refere-se a alterações no processo de 
aprendizagem e/ou atraso na aquisição da linguagem. 
Acredita-seque as dificuldades de aprendizagem estejam intimamente 
relacionadas a história prévia de atraso na aquisição da linguagem. As dificuldades 
de linguagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento da expressão 
e recepção verbal e/ou escrita. Por isso, a necessidade de identificação precoce 
dessas alterações no curso normal do desenvolvimento evita posteriores 
consequências educacionais e sociais desfavoráveis. 
O objetivo deste estudo é instrumentalizar os profissionais da saúde, em 
especial o pediatra, para que possam agir no diagnóstico e na prevenção primária dos 
distúrbios de linguagem oral e escrita. Para tornar a leitura mais didática, enfocamos 
inicialmente o processo normal de desenvolvimento da linguagem, as causas 
neurobiológicas e ambientais dessas alterações, tentando relacioná-las com suas 
implicações nas diversas fases do desenvolvimento. Ao final de cada tópico, 
descreve-se uma breve abordagem terapêutica. 
 
34 
 
18 LINGUAGEM 
A linguagem é um exemplo de função cortical superior, e seu desenvolvimento 
se sustenta, por um lado, em uma estrutura anatomofuncional geneticamente 
determinada e, por outro, em um estímulo verbal que depende do ambiente. 
Serve de veículo para a comunicação, ou seja, constitui um instrumento social 
usado em interações visando à comunicação. Desta forma, deve ser considerada mais 
como uma força dinâmica ou processo do que como um produto. Pode ser definida 
como um sistema convencional de símbolos arbitrários que são combinados de modo 
sistemático e orientado para armazenar e trocar informações. 
19 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a 
expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. Tem também capacidade 
para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do código linguístico 
se baseia no conhecimento adquirido em relação a objetos, ações, locais, 
propriedades, etc. Resulta da interação complexa entre as capacidades biológicas 
inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com a progressão do 
desenvolvimento neuropsicomotor. 
Apesar de não estar completamente esclarecido o grau de eficácia com que a 
linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças de diferentes culturas parecem seguir 
o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem. Ainda antes de nascer, 
elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua nativa e desde os primeiros 
meses distinguem-na de línguas estrangeiras. 
No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser 
reconhecidas: a pré-lingüística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem 
palavras) e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase lingüística, 
quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão. 
Posteriormente, a criança progride na escalada de complexidade da expressão. Este 
processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e seqüencial, com sobreposição 
considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento (Tabela 1). O processo 
de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de quatro sistemas 
 
35 
 
interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem num 
contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons para 
formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu significado; e o 
gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar 
palavras em frases compreensíveis. Os sistemas fonológico e gramatical conferem à 
linguagem a sua forma. 
 
 
O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada 
a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando significados5. A 
intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não-verbal através da 
expressão facial, sinais, e também quando a criança começa a responder, esperar 
pela vez, questionar e argumentar. Essa competência comunicativa reflete a noção 
de que o conhecimento da adequação da linguagem a determinada situação e a 
 
36 
 
aprendizagem das regras sociais de comunicação é tão importante quanto o 
conhecimento semântico e gramatical. 
20 BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM 
O processo da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de 
neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais. Em contato com os sons do 
ambiente, a fala engloba múltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em várias 
freqüências e com rápidas transições entre estas. O ouvido tem de sintonizar este 
sinal auditivo complexo, decodificá-lo e transformá-lo em impulsos elétricos, os quais 
são conduzidos por células nervosas à área auditiva do córtex cerebral, no lobo 
temporal. O logo, então, reprocessa os impulsos, transmite-os às áreas da linguagem 
e provavelmente armazena a versão do sinal acústico por um certo período de tempo. 
A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de sinais auditivos 
e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um grupo distinto de 
neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são ativados neurônios na porção 
inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem do que se ouviu, e outros no 
lobo parietal, que armazenam conceitos relacionados. De acordo com este modelo, a 
rede neuronal envolvida forma uma complexa central de processamento. Para 
verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, é ativada uma 
representação interna do assunto, que é canalizada para a área de Broca, na porção 
inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação neuronal necessários à 
produção da fala. Também estão envolvidas na linguagem áreas de controle motor e 
as responsáveis pela memória. O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta 
constantemente a novas informações. Como resultado, as áreas envolvidas na 
linguagem de um adulto podem não ser as mesmas envolvidas na criança, e é 
possível que algumas zonas do cérebro sejam usadas apenas durante o período de 
desenvolvimento da linguagem. Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja 
dominante para a linguagem em cerca de 90% da população; contudo, o hemisfério 
direito participa do processamento, principalmente nos aspectos da pragmática. 
 
37 
 
20.1 Etiologia dos distúrbios da linguagem oral e escrita 
A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz, 
fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os mais 
freqüentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, e podem 
ser classificadas em atraso, dissociação e desvio (Tabela 2). 
 
 
A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode 
envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar 
relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre todos esses 
fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em 
concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio 
emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser acentuadas por influências 
externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou 
inapropriada (Tabela 3). 
20.2 Linguagem e epilepsia 
Os efeitos da epilepsia, das crises convulsivas e das descargas 
eletroencefalográficas sobre a linguagem têm sido discutidos em diversos estudos. 
Pode-se dizer que três são os distúrbios mais relatados em pacientes epilépticos: as 
disfasias do desenvolvimento associadas a epilepsia; as afasias críticas (agudas), 
onde ocorre uma alteração transitória da função cognitiva; e a afasia epiléptica 
 
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adquirida (síndrome de Landau-Kleffner). A afasia epiléptica adquirida é caracterizada 
pela deterioração da linguagem na infância associada a crises ou atividade 
eletroencefalográfica epileptiforme anormal. Esse tipo de afasia muitas vezes é 
confundido com síndrome autística ou deficiência auditiva. Além da deterioração