TCC- Monica Gonçalves da Silva de Souza

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR 
CAMPUS DE VILHENA 
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
MÔNICA GONÇALVES DA SILVA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REVELANDO 
CONCEPÇÕES DOCENTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VILHENA - RO 
Julho, 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
Fundação Universidade Federal de Rondônia 
Gerada automaticamente mediante informações fornecidas pelo(a) autor(a) 
 
S729d Souza, Mônica Gonçalves de. 
Disciplina e indisciplina na educação infantil: Revelando concepções 
docentes / Mônica Gonçalves de Souza. -- Vilhena, RO, 2019. 
 
54 f. 
Orientador(a): Prof.ª Ma. Kelly Jessie Queiroz Penafiel Coorientador(a): 
Prof.ª Ma. Stefanny Karulayne Figueiredo de Lucena. 
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Fundação 
Universidade Federal de Rondônia 
1.Disciplina e indisciplina. 2.Educação infantil. 3.Conflitos. 4.Concepção e postura. I. 
Penafiel, Kelly Jessie Queiroz. II. Título. 
 
CDU 37.064.2 
 
Bibliotecário (a) Marcelo Garcia Cardoso CRB 11/1080
 
 
 
MÔNICA GONÇALVES DA SILVA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REVELANDO 
CONCEPÇÕES DOCENTES 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada a Universidade 
Federal de Rondônia, como requisito 
avaliativo para conclusão do curso de 
Pedagogia. 
 
Orientadora: Profa. Ma. Kelly Jessie Queiroz 
Penafiel. 
 
Coorientadora: Profa. Ma. Stefanny Karulayne 
Figueiredo de Lucena. 
 
 
 
 
 
 
 
VILHENA - RO 
Julho, 2019
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR 
CAMPUS DE VILHENA 
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REVELANDO 
CONCEPÇÕES DOCENTES 
 
 
 
MÔNICA GONÇALVES DA SILVA DE SOUZA 
 
 
 Este trabalho foi julgado adequado para obtenção do título de Graduação em 
Pedagogia e aprovado pelo Departamento Acadêmico de Ciências da Educação (DACIE) da 
Universidade Federal de Rondônia. 
 
__________________________________ 
Profa. Dr. Giovana Alexandra Stevanato 
Chefe do Departamento Acadêmico de Ciências da Educação 
 
 
Professores que compuseram a banca: 
 
 
__________________________________ 
Presidente: Profa. Ma. Stefanny Karulayne Figueiredo de Lucena 
Orientadora – Universidade Federal de Rondônia (UNIR) 
 
 
__________________________________ 
Membro: Profa. Ma. Daiane Trindade da Silva 
Universidade Federal de Rondônia (UNIR) 
 
 
__________________________________ 
Membro: Profa. Ma. Shuely Souza Rodrigues 
Universidade Federal de Rondônia (UNIR) 
 
 
Vilhena, _________ de __________ de 2019 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Primeiramente a Deus pela vida que me concedeu e por sua misericórdia. 
 
A minha mãe Sônia Gonçalves e meu pai Zaqueu Pereira por terem me educado, cuidado e 
ensinado valores que servem para vida toda, e pelo incentivo ao estudo. 
 
 A minha querida irmã Luana Faria e meu esposo Thiago Souza por terem me apoiado, e me 
dado animo quando estava querendo desistir desse curso. 
 
Ao Jefferson Faria por ter revisado meu trabalho e por ter apresentado sugestões. 
 
Aos amigos e familiares por torcerem por mim e terem tido paciência devido a minha 
ausência nesses anos. 
 
A minha professora e orientadora Kelly Jessie Queiroz Penafiel, que me auxiliou a dar o 
início a essa pesquisa, e também por sua paciência e dedicação. 
 
A minha coorientadora Stefanny Karulayne Figueiredo de Lucena, por ter me amparado na 
pesquisa quando a minha orientadora precisou se afastar, pois graças a ela pude dar 
continuidade e concluir esse estudo. 
 
As professoras Daiane Trindade e Shuely Rodrigues por terem aceitado fazer parte da banca 
da apresentação e por avaliar essa pesquisa. 
 
Enfim, aos colegas de profissão, aos colegas acadêmicos, aos professores da Universidade 
Federal de Rondônia (Campus Vilhena) e pessoas mais, que de alguma forma contribuíram 
para que esse sonho se realizasse. 
 
 
 
RESUMO 
 
 
O objetivo geral do presente estudo é analisar como professores pensam e reagem sobre a 
disciplina e indisciplina na educação infantil, e especificamente entender como e o porquê 
acontecem esses atos de indisciplina, e assim procurar soluções para o profissional saber lidar 
com esses conflitos. A partir da problemática dessa pesquisa que é saber qual concepção do 
professor que atua na educação infantil sobre disciplina e indisciplina, utilizei como 
metodologia a pesquisa qualitativa e de campo. Primeiramente foi feita uma revisão 
bibliográfica com diversos autores que falam dos eixos norteadores desse estudo, que são os 
aspectos históricos da educação de crianças de 0 a 5 anos, a infraestrutura e a forma como a 
escola se organiza que remete ao confinamento dos sujeitos, os significados dos termos 
disciplina e indisciplina e entre outros que estão localizados nas seções e subseções desse 
trabalho. Utilizei autores como: Kramer (1984,1992,1995), Áries (2003), Barbosa (2008), 
Barros(2011), Maldonado(2014), Louro (1997), Pinto (2003) e entre outros. Depois foi feita 
entrevista semiestruturada e os sujeitos dessa pesquisa foram três professoras da rede pública 
de ensino e que são regentes na educação infantil. Como resultados, obtivemos três categorias 
temáticas, a primeira é focalizada no entendimento das professoras sobre disciplina, e que ela 
esta relacionada a algo dentro da norma, a segunda categoria é sobre a indisciplina como 
sendo algo fora da norma ou ordem, e a terceira categoria focaliza em como as professoras 
resolvem esses conflitos, e a principal resposta é: “a família é a chave para resolver a 
indisciplina”. E assim foi possível observar, que as causas desses comportamentos 
“indisciplinados” são diversas, desde uma rotina inadequada, de uma didática desinteressante 
do professor, de regras que são apenas impostas as crianças e entre outros. Foi observada 
também uma semelhança de significados sobre a disciplina como quase sempre relacionada 
ao castigar, punir, colocar sentadinho, tirar brinquedo, levar para direção e chamar os pais 
para que se comprometam com a disciplina do filho. Nosso posicionamento é que os 
conflitos não devem ser vistos como algo negativo, pois se o professor souber media-los 
poderá trazer desenvolvimento e aprendizado para os envolvidos. Portando a reflexão e 
discussão dessa pesquisa poderá trazer contribuição para o professor ou interessados, a 
reverem suas teorias baseadas em senso comum, reverem suas práticas, a forma de veem a 
disciplina e indisciplina dentro de sala de aula e mudarem o jeito de enxergar a criança, e 
enxergá-la em sua particularidade, em seu modo de se expressar e em seu interesse. 
 
 
Palavras-Chave: Disciplina. Indisciplina. Educação Infantil. Conflitos. Concepção e postura 
do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1 – Identificação das professoras..............................................................................32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 8 
2. A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................... 10 
2.1 Aspectos históricos da Educação de crianças pequenas ............................................ 10 
 2.2 A escolarização da Primeira Infância .......................................................................... 13 
 2.3 A escola como espaço de confinamento........................................................................163. DISCIPLINA E INDISCIPLINA NO CONTEXO ESCOLAR ..................................... 21 
3.1Trabalhando os conceitos de disciplina e indisciplina ................................................ 21 
 3.2 Reflexões sobre indisciplina na Educação Infantil ..................................................... 22 
4. A PESQUISA ...................................................................................................................... 30 
 4.1 Participantes do Estudo ............................................................................................... 30 
 4.2 Instrumentos de coletas e análise de dados ................................................................ 30 
 5. RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................................... .32 
 5.1 A disciplina como sinônimo de ordem .................................................................... ...32 
 5.2 A indisciplina como algo fora de ordem\norma ....................................................... .38 
 5.3 A família como uma “peça chave” para lidar com a indisciplina ........................... 41 
 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 46 
 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 49 
 
APÊNDICES ........................................................................................................................... 53 
 
 
 
8 
 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
A curiosidade de investigar e estudar as concepções dos professores sobre disciplina e 
indisciplina na educação infantil, se deu através das experiências nos estágios supervisionados 
na educação infantil. A partir dessa experiência pude notar que durante conflitos entre alunos, 
ou entre professor e aluno, a postura do professor era espantosa, trazendo sentimento de 
incomodo a quem via; autoritarismo, braveza e impaciência dominavam os professores e 
ainda assim não conseguiam resolver o problema, utilizando de punições, repreensões e 
ameaças para intimidar os alunos. Diante disso a indagação que orienta essa pesquisa é saber 
qual a concepção do professor da educação infantil sobre disciplina e indisciplina. 
O objetivo geral desse estudo é analisar como professores da educação infantil pensam 
e consequentemente reagem sobre a disciplina e indisciplina na educação infantil e dessa 
forma investigar o porquê e como acontecem esses atos de indisciplinas para propor melhores 
soluções para os professores lidaram com esses conflitos na sua prática diária. 
O método utilizado para esse estudo deu-se através de uma pesquisa qualitativa de 
campo e para obtenção da coleta de dados foi feito um levantamento bibliográfico de autores 
relacionados à educação infantil, a postura do professor e sobre disciplina e indisciplina no 
contexto escolar, como: Kramer (1984, 1992,1995), Áries (2003), Barbosa (2008), Barros 
(2011), Maldonado (2014), Louro (1997), Pinto (2003) e entre outros. E após esse 
conhecimento prévio, foi elaborado um questionário de entrevista semiestruturada contendo 
nove questões relacionadas a temáticas. Os sujeitos dessa pesquisa foram três professoras da 
rede pública de ensino, onde ensinam atualmente na educação infantil. Todas as professoras 
são licenciadas em pedagogia, sendo que duas professoras fizeram pós graduação, uma em 
gestão e a outra em educação infantil. A faixa etária das professoras é entre 28 a 38 anos, e 
dão aula aproximadamente entre 2 anos há uns 4 anos. 
As entrevistas foram gravadas, transcritas e delas foram tiradas falas importantes para 
a contribuição desse estudo, onde foram analisadas e discutidas baseando-as em autores 
como: Pinto (2003), Brighente e Mesquita (2001), Ferreira e Martins (2017), Paula, Durante e 
Fantacini (2016), Luz (2010), Benette (2008), Trivesol (2007), Quinquiolo (2017), Franzoloso 
(2011) entre outros. 
A intenção desse trabalho é trazer uma abordagem que permita que o leitor veja e 
reflita sobre a postura das professoras, como agem e pensam (de acordo com suas falas) sobre 
a indisciplina e disciplina na educação infantil, para que o leitor (acadêmicos de licenciatura, 
pesquisador ou professor) entenda e reflita como acontecem esses conflitos, como são 
9 
 
 
gerenciados e como são pensados muitas vezes de formas equivocadas e errôneas, deixando 
possíveis marcas negativas nas vidas das crianças, e comprometendo também o seu papel 
como mediador, educador e como pessoa humana. Para que assim possamos refletir 
diariamente na nossa prática e visão diante desses conflitos. 
Mas para entender como tudo isso acontece, foi preciso desenvolver seções que 
contextualizasse essa temática, a primeira seção fala da “Escola de Educação Infantil” e nela 
possui três subseções, uma sobre “Aspectos históricos da Educação de crianças pequenas” 
onde foi preciso voltar no tempo para apresentar quando surgiu o sentimento de infância, de 
como a criança era vista e tratada ao logos dos séculos, de como era dada a educação, e como 
surgiu as primeiras escolas voltadas as crianças pequenas. A outra subseção é “A 
escolarização da Primeira Infância” que focaliza na intenção e os objetivos das creches e pré-
escolas, também são trazidos para o texto os primeiros projetos e escolas de educação infantil 
no Brasil, assim como as primeiras leis e direitos voltados às crianças pequenas. E por último 
nessa seção será abordado “A escola como espaço de confinamento”, que confina os corpos e 
identidades por meio de instrumentos variados. 
 Já a segunda seção é sobre a “Disciplina e Indisciplina no Contexto escolar”, 
que é divida por duas subseções, onde é abordado sobre os conceitos desses termos e os 
focaliza na educação infantil. A terceira seção é sobre a Pesquisa em si, como foi feito a 
coleta de dados e como esses dados serão analisados. A quarta seção são os Resultados e 
Discussões e por último a quinta seção são as considerações finais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
2. A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Essa seção está organizada em três momentos e visa o entendimento da escola de 
Educação Infantil que é uma instituição voltada para o atendimento à criança pequena e a 
história do seu surgimento até os dias de hoje. Teremos como referências os trabalhos de 
Aranha (1996), Áries (2003), Barbosa (2008), Barros (2011), Kramer (1984,1992, 1995) e 
outros. 
Iniciaremos abordando os aspectos históricos da educação de crianças pequenas, ou 
seja, será levantado um trajeto sobre como ocorria a educação das crianças menores de 6 anos 
de idade, desde do inicio da humanidade até os dias atuais. Posteriormente abordaremos a 
escolarização da primeira infância explicada de modo geral como surgem às primeiras escolas 
de Educação Infantil no mundo e focalizando assim na Educação Infantil no Brasil. A 
discussão será finalizada com apontamos e reflexões sobrea escola como espaço de 
confinamento, ou seja, a escola como reprodutora e produtora de sujeitos da sociedade, onde 
ela delimita o que cada um pode e deve (ou não deve) fazer. 
 
2.1 Aspectos históricos da Educação de crianças pequenas 
 
As ideias a respeito da infância que temos hoje foram forjadas historicamente 
acompanhando o movimento de produção da sociedade. Em resposta as demandas da 
sociedade capitalista nascente e da crescente industrialização a organização da educação da 
criança foi estabelecida. A necessidade de atendimento às crianças de mães trabalhadoras e a 
organização da sociedade urbano-industrial passam a exigir outro tipo de formação dos 
indivíduos para atuarem no exigente mercado de trabalho que se forma (ARIÈS, 2003). 
 
Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade 
exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultose outras 
crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua 
cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de 
freqüentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura 
mediante diferentes interações com seus pares. (PASHOAL; MACHADO, 2009, 
p.79). 
 
Aranha (1996) ressalta que no início da história da humanidade, nas comunidades 
primitivas ou tribais não se verificava uma atenção especial com a educação das crianças, 
essas aprendiam imitando os adultos nas atividades diárias de manutenção da existência. Para 
a autora, na antiguidade clássica também não havia lugar para o sentimento de infância tal 
11 
 
 
como o conhecemos hoje. Isso não significa que as crianças não eram atendidas em suas 
necessidades, mas não recebiam tratamento diferente do mundo adulto. (ARANHA, 1996) 
A criança no Mundo Clássico era tratada como inferior, incompleta e inacabada em 
relação ao adulto que era por sua vez um ser superior e que tinha a autoridade para criar, 
castigar e educar a natureza infantil como bem pretendia. A criança também era vista como 
pura possibilidade, como futuro guardiães, futuros governadores, ou seja, ela não era 
valorizada em seu presente, mas sim em alguém que poderia ser no futuro. E para que isso 
acontecesse a educação tinha como objetivo preparar essas crianças para o futuro, ou seja, 
para quando forem adultos suprir as necessidades e melhorar assim a sociedade em que vive 
(MALDONADO, 2014). 
A Idade Média é caracterizada como período de obscurecimento em diversas áreas. 
Durante este momento da história, pouco se evidenciava a criança e não existia o sentimento 
de infância que hoje se tem na sociedade, ou seja, “não existia a consciência da 
particularidade infantil. Esse fato é verificado nas expressões desse tempo” (MALDONADO, 
2014, p.10), como por exemplos nos quadros de pinturas onde a criança era pintada em forma 
de um adulto em miniatura. Ao nascer e conseguir sobreviver (coisa bem difícil de acontecer, 
já que havia muita mortalidade infantil na época), a criança convivia no meio dos adultos, 
frequentando os mesmos lugares e participando das mesmas tarefas e jogos. Ou seja, não 
havia distinção entre os espaços sociais destinados ao adulto e a criança. (MALDONADO, 
2014) 
Já no mundo moderno e com a Revolução Industrial houve uma alteração na estrutura 
social vigente, modificando assim os hábitos e costumes das famílias (MALDONADO, 
2014). O número de mulheres e também de crianças cresceu no mercado de trabalho, já que 
agora não se precisava de tanto trabalho braçal que exigisse força. Dessa forma, essas mães 
trabalhadoras e pobres “que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho 
das mães mercenárias que não trabalhavam fora, e que vendiam seus serviços para abrigarem 
e cuidarem dos filhos dessas outras mulheres operárias” (MALDONADO, 2014, p.80). 
Porém, a situação dessas crianças não era das melhores, eram maltratadas, desnutridas e o 
nível de mortalidade infantil era enorme. E não havia reclamações, pois essas pessoas pobres 
precisavam sobreviver e dependiam desses serviços. (PASHOAL; MACHADO, 2009). 
Segundo Paschoal e Machado (2009, p.80) “as mazelas contra a infância se tornaram 
tão comuns que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher 
as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que todos 
queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianças abandonadas”. 
12 
 
 
As condições materiais de existência da época tornavam altos os índices de 
mortalidade infantil. Aquelas que conseguiam sobreviver entravam diretamente no mundo dos 
adultos. Para o adulto que conseguia viver com a ajuda do seu trabalho, a ausência de 
atividade profissional da criança significava uma perda de ganho para as classes dominadas, 
por isso logo cedo as crianças tinham que enfrentar longas jornadas exaustivas de trabalho 
(KRAMER, 1995). 
Pode-se perceber que enquanto no mundo clássico a educação era vista como 
preparatória para o futuro da criança e do país, na modernidade essa educação não existia - ao 
menos não no começo. A casa dessas mães mercenárias só servia para retirar as crianças das 
ruas e abrigá-las, com cuidados de higiene e alimentação (PASHOAL; MACHADO, 2009). 
No início do século XVII surgem as primeiras preocupações com a educação das 
crianças pequenas (KRAMER, 1984), que resultam em uma nova percepção sobre a criança e 
a infância e reconhecimento social que passaram a ter. Mudanças significativas ocorrerem em 
relação às atitudes das famílias para com as crianças pequenas, que inicialmente eram 
educadas a partir do convívio com adultos. Analisando a questão, Barbosa e Horn (2008) 
afirmam que muitas mudanças ocorreram neste período sobre a concepção do ser criança 
perante a sociedade, esta passou de um ser incompleto que precisa de cuidados, a agente de 
seu desenvolvimento através das relações que são estabelecidas com a sociedade em que está 
inserida. 
A ideia de infância surge com muita força com a sociedade capitalista urbano-
industrial na medida em que muda a inserção e o papel social da criança na sociedade. O 
crescimento do setor industrial urbano provoca mudanças na estrutura social e com essas 
mudanças percebe-se a necessidade de pensar uma educação voltada para as crianças. Vale 
ressaltar que neste momento histórico, a tônica do atendimento à criança da classe menos 
favorecida era médica, uma vez que se entendia que a medicina preventiva poderia remediar e 
socorrer as crianças e suas famílias. (Kramer, 1984) 
 Depois dessas casas de mães mercenárias foram criadas em países europeus, nos 
Estados Unidos e inclusive no Brasil, várias instituições e organizações filantrópicas de cunho 
assistencialistas que se importavam com a saúde, higienização e até mesmo a educação das 
crianças de 0 a 6 anos de idade. E isso foi um grande marco na sociedade, pois, assim 
combateria esse alto índice de mortalidade infantil, porque até então a criança na sociedade 
era vista como algo sem importância como um objeto descartável. (PASHOAL; MACHADO, 
2009). 
13 
 
 
Assim aconteceram movimentos por parte de operários, de instituições privadas, de 
humanistas e feministas. Para exigir do Estado direitos as crianças menores de 6 anos de idade 
por saúde e educação, independente dos pais trabalharem fora e de sua classe social 
(PASHOAL; MACHADO, 2009). 
Dessa forma podemos perceber a importância de se entender a história focalizando nas 
mudanças que afetam a educação das crianças, e assim compreender como aconteceram esses 
processos, as conquistas tiveram ao longo do tempo e ainda assimilar o que esses fatos 
contribuíram (contribuem) e afetam a nossa sociedade atual. 
 
2.2 A escolarização da Primeira Infância 
 
A Educação Infantil tem se expandido nas últimas décadas tendo em vista a crescente 
urbanização, o ingresso da mulher no mercado de trabalho e as diferentes composições 
familiares. Contudo, sabemos que a atenção dispensada à educação deste público é 
historicamente nova. Para Kramer (1995) no que se refere ao atendimento de crianças 
brasileiras desde o período colonial até 1874 pouco de fazia por elas. Existiam instituições 
como a “Casa dos Expostos” ou “Casa dos Enjeitados” ou simplesmente a “Roda”, para 
abrigar as crianças que tivessem sido abandonadas, enjeitadas ou desamparadas pelas suas 
famílias. 
De 1874 até 1889 começaram a surgir projetos elaborados por grupos particulares, 
projetos esses que não eram concretizados, em especial eram elaborados por médicos, que 
tratavam do atendimento a crianças. Predominava uma visão higienista da infância que 
precisava ser “resgatada”. Esse aspecto é interpretado por Kramer (1992, p. 49) da seguinte 
forma: 
 
As primeiras iniciativas voltadas às crianças partiram de higienistase se dirigiam 
contra a alarmante mortalidade infantil, que era atribuída por eles a duas causas Uma 
dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da união entre escravos e destes com 
seus senhores. A segunda se referia à „falta de educação física, moral e intelectual 
das mães‟, ou mais concretamente, sua negligência na medida em que permitiam o 
aleitamento mercenário (escravas de aluguel) [...]. 
 
Alicerçadas em um discurso preconceituoso, tais instituições valorizavam 
diferentemente as crianças da classe dominada as da classe dominante. Para as crianças da 
classe dominante entendiam que era necessário estimular o seu desenvolvimento, tanto 
cognitivo como afetivo, já para as crianças da classe dominada era simplesmente necessário o 
14 
 
 
cuidar, higienizar e o alimentar. A educação da criança pequena assumia então um caráter 
assistencialista (KRAMER, 1995). 
De acordo com Kramer (1995), existe um padrão determinado, único e abstrato de 
criança pretendido pela classe dominante. E esse padrão é estabelecido comparando as 
crianças de classes diferentes, enquanto as crianças das classes dominantes são descritas como 
o ideal “normal” de criança, as da classe dominada recebem os adjetivos de inferiores, 
carentes e deficientes na medida em que não corresponde a esse padrão dito de criança normal 
(KRAMER, 1995). 
A essas crianças tidas como “anormais” são estendidas as propostas compensatórias de 
educação, uma vez que: 
 
[...] faltariam a essas crianças, privadas culturalmente, determinados atributos, 
atitudes ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos. A fim de suprir as 
deficiências de saúde e nutrição, as escolares, ou as do meio sócio-cultural em que 
vivem as crianças são propostos diversos programas de educação pré escolar de 
cunho compensatório. (KRAMER, 1995, p.24). 
 
Em outras palavras podemos perceber então que a escola para a classe dominada foi (e 
em diferentes medidas continua sendo) um modo de “compensar” a miséria que sofriam. 
De acordo com Kramer (1995) existem ainda duas crenças muito fortes sobre a 
educação da primeira infância, sendo a primeira é que as pré-escolas foram criadas para o 
preparo da criança para o primeiro ano do Ensino Fundamental, ou seja, que tem uma 
característica e um objetivo futurístico para ir para a próxima série e evitar repetência. A outra 
crença é de que a Educação Infantil democratiza as oportunidades educacionais, preparando 
essas crianças para o futuro, e assim mudariam a atual crise econômica, social e política (que 
sucede devido às diferenças das classes sociais e culturais). A autora considera essas visões 
problemáticas, uma vez que se traduzem em: 
 
“uma forma de culpar o passado pela situação de hoje e de focalizar no futuro 
quaisquer possibilidades de mudança. Fica-se, assim, inseto de realizar no presente 
ações ou transformações significativas que visem atender às necessidades sociais 
atuais” (KRAMER, 1995, p. 29). 
 
O primeiro Jardim de Infância brasileiro foi inaugurado no ano de 1875, tendo fechado 
logo em seguida da sua criação por falta de apoio do Poder Público. Em 1899 foi criado o 
Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, que teve como sede o Rio de Janeiro, 
com os objetivos: 
[...] atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde 
dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite, velar pelos menores 
15 
 
 
trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, 
maltratadas e moralmente abandonadas, criar maternidades, creches e jardins de 
infância. (KRAMER, 1995, p. 53). 
 
Em 1908 foi inaugurada a primeira Creche popular, destinada a filhos de operários de 
ate dois anos de idade, e em 1909 o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro 
(KRAMER, 1995). Com iniciativa da equipe fundadora do Instituto de Proteção e Assistência 
à Infância do Brasil, foi criado em 1919 o Departamento da Criança no Brasil, com 
responsabilidade que caberia ao Estado, foi reconhecido de Utilidade Pública em 1920, 
atribuindo às diferentes tarefas: 
 
[...] realizar histórico sobre a situação de proteção à infância no Brasil (arquivo); 
fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre, publicar boletins, 
divulgar conhecimentos, promover congressos; concorrer para a aplicação das leis 
de amparo à crianças; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade 
infantil. (KRAMER, 1995, p. 53). 
 
Nos anos 20 e 30, do século XX, com o avanço da industrialização e com a crescente 
urbanização de um operariado, começou a ocorrer uma intensa motivação em defesa da 
Escola Pública. As poucas instituições criadas direcionadas as crianças, ainda mantinham 
ênfase ao atendimento médico, acrescentando o caráter assistencialista. Segundo Kramer 
(1995) essas instituições procuravam “salvar” uma infância abandonada pela família, abrigada 
pelo Estado. 
O papel do Estado com relação ao atendimento das crianças fica mais evidente que no 
início da República, pois recebe influência e pressão do movimento escola novista. Começa a 
surgir proposta para o atendimento a criança com certo interesse das autoridades oficiais, 
tomando medidas burocráticas que influenciaram a conjuntura administrativa e os programas 
de atendimento à infância (KRAMER, 1995). 
Foi apenas em 1988 com a Carta Constitucional que esse dever e obrigatoriedade do 
Estado para com a Educação Infantil foi efetivado. Assim a escolarização da primeira infância 
passou a ser ofertada a todas as crianças de 0 a 6 anos de idade de forma gratuita e com a 
pretensão de ser de qualidade. A referida constituição reconheceu a criança como um sujeito 
da sociedade e, portanto com direitos. Assim foram criados estatutos e políticas voltados para 
a criança e o adolescente para atendê-las e melhorar o nível de ensino nas escolas. A 
Educação Infantil passa a ser vista como etapa indispensável da escolarização e 
historicamente a concepção de infância muda ao longo dos anos. (KRAMER, 1995) 
16 
 
 
Tomando agora a Pedagogia como tema de análise, percebem-se duas concepções de 
pedagogia, a tradicional e a nova que tem modos diferentes de ver e tratar as crianças. De 
acordo com Kramer (1995), a pedagogia tradicional é aquela que acredita que a natureza da 
criança é originalmente corrompida, e que o objetivo da educação é discipliná-la e inculcar-
lhe regras, através da intervenção direta do aluno e da constante transmissão de modelos. Já a 
pedagogia “nova” ou “moderna” segundo a mesma autora, 
 
Ao contrário, concebe a natureza da criança como inocência original; a educação 
deve proteger o natural infantil, preservando a criança da corrupção da sociedade e 
salvaguardando sua pureza. A educação não se baseia na autoridade do adulto, mas 
na liberdade da criança e na expressão de sua espontaneidade. (KRAMER, 1995, 
p.22) 
 
E ambas as perspectivas tratam a criança como um ser abstrato, ao invés de olhá-la 
não em si mesma, padronizando comparando-as umas com as outras. O olhar a criança precisa 
envolver o contexto dela, seus desejos e necessidades e como isso afeta seu desenvolvimento. 
(KRAMER, 1995) 
Existem outras tendências pedagógicas diversas (romântica, cognitiva, crítica), cada 
qual com sua crença sobre a criança e sobre como educá-las (KRAMER, 1995), contudo é 
preciso frisar que a Educação Infantil no âmbito atual tem por finalidade geral promover o 
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família 
e da comunidade (BRASIL, 1998). Desenvolver independência, habilidade corporais, 
sensibilidade com a natureza e com os outros, autoconhecimento e autoestima, relações 
sociais, curiosidade e entre outros são os objetivos a serem alcançados pela creche e pré-
escolas. 
 
2.3 A escola como espaço de confinamento 
 
A escola como espaço de confinamento delimita espaços físicos e tambémabstratos 
(regras, costumes etc.). Segundo Louro (1997) a escola cria símbolos e códigos que diz e 
incita o que cada um pode ou não fazer nesse espaço e também na sociedade. Ela separa os 
alunos (e dessa forma, as pessoas na sociedade) e dita o lugar que cada um deve pertencer, o 
que cada grupo deve e pode fazer, ela os separa por raça, etnia, classe social, sexualidade e 
gênero. Beneficia alguns e prejudica outros. (LOURO, 1997) 
Em seu artigo Silveira Junior (2008) analisa o espaço escolar de uma escola pública no 
interior de São Paulo falando sobre o confinamento existente nessa escola, porém essa 
realidade reflete em todas as escolas espalhadas pelo Brasil. Ele mostra alguns exemplos nos 
17 
 
 
próprios prédios das escolas e sua forma de organização; as grades e os grandes muros que 
estão em volta das escolas, como estão situados os espaços: as salas dos alunos, a entrada, os 
banheiros, os pavilhões e pátios, etc. A vigilância existente sobre os alunos, onde transitam e 
o que fazem e podem fazer; o controle do tempo e dos horários, o que devem fazer ou não em 
determinadas horas; e também controlam os comportamentos dos alunos. Até mesmo existem 
funcionários como guardas, porteiro ou inspetor de pátio que sua função é controlar os que 
entram nas escolas; controlam entrada, permanência e saída. E tudo tem que ser justificado 
aos que interrogam. 
Ao invés da escola ser um espaço de socialização e aprendizagem; ela acaba sendo um 
lugar de vigilância e repreensão aos alunos (SILVEIRA JUNIOR, 2008) 
A mestra em educação e infância Maria Pinto, em sua pesquisa focaliza a escola como 
espaço de confinamento direcionado também ao preparo para o mercado de trabalho e nos 
revela que “as crianças, ao serem confinadas em instituições educativas que se pautam em 
modelos burocráticos, hierárquicos e marcados por relações de poder autoritárias, perdem 
espaços importantes de sociabilidade e produção de cultura.” (2003, p.7). 
De acordo com a autora, ao falar sobre essa organização espaço-temporal percebe-se o 
conservadorismo da arquitetura e da organização do tempo nas escolas, que foram criados e 
organizados pelos adultos para priorizar o condicionamento e a disciplinas dos alunos. 
Desfavorecendo assim as interações e a criatividade das crianças. (PINTO, 2003) 
Ao longo da história, Pinto (2003) aborda que a escola foi se tornando complexa e que 
na contemporaneidade acabou submetida à renovações de modo atender às necessidades 
produtivas e técnicas, ou seja, ela acabou se tornando funcional para a sociedade industrial e 
de forma geral um fracasso para a sociedade. E que essa mudança, resultou na troca do tempo 
natural ao tempo racional do relógio, no qual é o uso do tempo como instrumento de 
exploração do trabalho, e isso desvendam “aspectos importantes da organização espaço-
temporal da escola moderna, que mesmo originada a mais de duzentos anos, ainda mantém a 
mesma estrutura.” (Pinto, 2003, p.12). Dessa forma, ela complementa que: 
 
Mesmo que a escola não tenha surgido apenas com a função de moldar os indivíduos 
para o trabalho, mas sim com a função de transmitir conteúdos culturais, estes 
autores revelam que esta instituição foi utilizada para tal fim. Assim, tanto o tempo 
quanto o espaço foram sendo organizados de forma a disciplinar, organizar, 
regularizar, homogeneizar, enfim, criar hábitos relacionados ao trabalho industrial, 
tornando as crianças das classes trabalhadoras dóceis e obedientes para que, mais 
tarde, pudessem se adequar sem problemas ao trabalho nas indústrias. (PINTO, 
2003, p.12) 
 
18 
 
 
Contudo, percebe-se que esses espaços e os tempos escolares não são estruturas 
neutras, não são apenas coincidência ou um acaso, mas sim, construções sociais que 
aprendemos e que condicionam as significações e os modos de educação (PINTO, 2003). 
Silveira Junior (2008) comenta também que a disciplina é o instrumento de poder 
usado nos espaços escolares para doutrinar e confinar os corpos. Assim, esse poder 
“disciplinar” tem em sua característica principal à normalização dos corpos. “Logo, ela se 
coloca como um tipo de poder que não se identifica especificamente com uma instituição nem 
com um aparelho, mas sim como uma modalidade que comporta todo um conjunto de 
instrumentos, técnicas, procedimentos, níveis de aplicação, etc.” (SILVEIRA JUNIOR, 2008, 
pag.103). 
Essa cultura escolar que vivemos hoje, no caso: a infraestrutura do prédio, suas regras 
e costumes, acabam sendo visto como algo normal, sendo justificada para proteger os alunos 
da violência do mundo, ou para impedir que alunos matem aula e se prejudiquem; porém 
Nietzsche (1998) apud Silveira Junior (2008, p.108), fala que “necessitamos de uma crítica 
dos valores morais, o próprio valor desses valores deverá ser colocado em questão”. Ou seja, 
a sociedade precisa repensar a escola, precisa refletir e mudar o que é taxado como algo 
normal dentro de uma escola. 
Resultante disso, vemos o sujeito obediente, que segue os hábitos e as ordens da escola 
sem ao menos se questionar o porquê, essa autoridade exercida continuamente sobre ele em 
torno dele, faz com que ele siga automaticamente. Esse poder disciplinar é um mecanismo 
subjetivo que obriga os alunos a terem determinadas atitudes sem o uso da força, e por isso e 
com isso se torna um método muito mais violento. (Silveira Junior, 2008) 
Nesse espaço escolar e também fora da escola, os espaços e os limites (bens sociais, 
direitos, oportunidades e etc.) de cada grupo são brevemente determinados. As diferenças, 
distinções e desigualdades que hoje existem na sociedade e entre esses grupos, a escola não só 
reproduz no seu cotidiano, como os produzem (LOURO 1997). 
Segundo as ideias de Louro (1997) a escola confina sujeitos e identidades. Criando 
assim diferenças de tratamentos e oportunidades entre homens e mulheres, brancos e negros, 
pobres e ricos, heterossexuais e homossexuais e outras dicotomias, que geram racismo, 
preconceitos, estereótipos, sexismo e etnocentrismo, são feitas de forma natural na escola, 
seja implicitamente ou explicitamente. 
 Tratar os(as) alunos(as) diferentes uns(umas) dos(das) outros(outras) acontece de 
forma “natural” na escola, e é por isso que: 
 
19 
 
 
[...] nosso olhar deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas em que se 
envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as 
palavras banalizadas que precisam se tonar alvos de atenção renovada, de 
questionamento e, em especial, de desconfiança. A tarefa mais urgente talvez seja 
exatamente essa: desconfiar do que é tomado como “natural” (LOURO, 1997, p.63). 
 
É nessa projeção e poder de determinar o presente e o futuro de cada um, é que a 
escola cria essas facetas, seja no próprio desenho arquitetônico do prédio ou na organização 
escolar, quanto nos currículos, nos materiais didáticos, nos regulamentos, avaliações e 
docentes. E dessa maneira a escola garante e produz essas diferenças entre os sujeitos 
(LOURO, 1997). 
Durante os anos que os (as) alunos (as) passam pela escola, estudam e aprendem nos 
livros, retratos ou pinturas de história de quem são os protagonistas e heróis que conquistaram 
determinada coisa, geralmente são homens brancos e que fazem parte da nobreza. Os negros, 
os pobres, os indígenas e as mulheres são apenas figurantes, pares românticos e antagonistas. 
Disciplinas como matemática e Educação Física são matérias na quais mais podemos perceber 
o que se espera de meninos e meninas. Na matemática, por exemplo, de acordo com Louro 
(1997) se espera que os meninos se tenham melhor desempenho que as meninas com a 
justificativa de que isso é algo natural para eles. Quando isso não acontece e as meninas se 
desenvolvem melhor que eles nessa matéria, as explicações se voltam para o enaltecimento do 
esforço e dedicação individual. Já na Educação Física, se a aluna se desenvolvebem nas 
atividades corporais e gosta de algum esporte dito masculino, como o futebol, as 
preocupações escolares recaem sobre o comportamento dito não “natural” da menina. Como 
consequência, as práticas escolares se voltam para formá-la, torná-la mais feminina e sensível. 
(LOURO, 1997) 
A valorização da cultura da classe burguesa sobre as demais também é gritante nas 
escolas, desde a linguagem até no modo de vida, enquanto a cultura dos mais pobres é 
deixada de lado e até ridicularizada. Estas formas de disciplinamento têm servido para um 
processo de emparedamento e institucionalização da infância escolarizada. Percebe-se isso 
principalmente nos currículos, livros didáticos, nas disciplinas e até no tratamento dos alunos 
no que diz respeito à disciplina/indisciplina. A escolarização é vista como espaço de 
confinamento por fabricar sujeitos, porque de acordo com Louro (1997, p.61): 
 
[...] Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se 
aprende a preferir. Todos os sentidos são treinados, fazendo com que cada um e cada 
uma conheça os sons, os cheiros e os sabores “bons” e decentes e rejeite os 
indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte das vezes, não 
tocar); fazendo com que tenha algumas habilidades e outras não [...]. E todas essas 
20 
 
 
lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e também produzem 
diferença. Evidentemente, os sujeitos não são passivos receptores de imposições 
externas. Ativamente eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens- 
reagem, respondem, recusam ou as assumem inteiramente. 
 
Ao analisar a história do surgimento da prisão, Foucault (2014) comenta que em 
instituições como a prisão, a fábrica, o hospital e a escola, é produzido uma vigilância 
permanente sobre o corpo daqueles que são vigiados. Para o autor, sobre o corpo são fixados a 
um aparelho de produção e controle. 
As provocações que Louro (1997), Pinto (2003), Silveira Junior (2008) e Foucault 
(2014) nos trazem são necessárias para pensarmos que, desde seu momento de criação e 
consolidação até os dias atuais, a escola de Educação Infantil tem se colocado como 
instituição incontornável para a infância. A defesa da escola para esta etapa não deve ser feita, 
sem, contudo, que seu espaço seja problematizado como espaço que tem servido para tornar 
dócil o corpo das crianças e professores. Esta discussão passa pela temática do 
disciplinamento que acontece nesse espaço. 
E que por serem construções históricas, sociais e políticas, segundo Pinto (2003) 
acredita-se que possa haver uma mudança nesse cenário escolar, que esse espaço, tempo, 
regras, valores da instituição educacional possa ser mudado, exigindo para isso, uma postura 
crítica dos envolvidos com o trabalho escolar, para que assim o ambiente da escola favoreça o 
processo de desenvolvimento e formação das crianças, e respeitando-as como sujeitos de 
direto; pois “além de adquirir os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, 
(...) necessita também de espaços e tempos que garantam o desenvolvimento das dimensões 
afetiva, lúdica e criativa, enfim que garantam tempo e espaço para viverem suas infâncias” 
(PINTO, 2003, p.11). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
3. DISCIPLINA E INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR 
 
Um dos grandes desafios que a escola e também o âmbito familiar enfrentam está 
relacionado à indisciplina. É preciso que os conceitos de indisciplina e disciplina sejam 
explorados para que possamos compreender suas implicações para o contexto da sala de aula. 
 
3.1 Trabalhando os conceitos de disciplina e indisciplina 
 
Em qualquer dicionário ao pesquisar pelas palavras disciplina e indisciplina 
encontramos significados semelhantes. O vocábulo disciplina, de acordo com o dicionário 
Aurélio, significa um regime de ordem imposta ou livremente consentida, é cumprir e 
respeitar preceitos e normas. A disciplina pode ser também uma relação de subordinação do 
aluno ao professor (FERREIRA, 2004), de aceitar tudo o que o professor propõe, manda ou 
faz de forma pacífica e acatar sem debater e discordar; assim pode-se perceber que algumas 
vezes os aspectos da disciplina podem ser compreendidos como algo do autoritarismo, da 
opressão. 
A disciplina pode ser compreendida também como um bem no qual os seres humanos 
precisam para viver em sociedade e esse processo se inicia desde a infância. De acordo com 
La Taille (1996) apud Trevisol (2007, p.3): 
 
[...] as crianças precisam sim aderir a regras e estas somente podem vir de seus 
educadores, pais ou professores. Os „limites‟ implicados por estas regras não devem 
ser apenas interpretados no seu sentido negativo: o que não poderia ser feito ou 
ultrapassado. Devem também ser entendidos no seu sentido positivo: o limite situa, 
dá consciência de posição ocupada dentro de algum espaço social – a família, a 
escola, e a sociedade como um todo. 
 
Já a indisciplina é descrita como um ato ou procedimento contrário à disciplina, como 
a desobediência, a desordem, falta de limites e a bagunça (FERREIRA, 2004). Em 
contrapartida, o aluno indisciplinado pode ser visto também como aquele que se revolta, que 
não aceita e não acata as regras da escola e do professor, é um ser que podemos dizer assim, 
ativo e que tem um procedimento ao contrário a disciplina. 
Esses conceitos, embora tenham uma significação geral, varia de pessoa para pessoa. 
A concepção dos conceitos e as medidas para gerenciar os atos de indisciplina também irão 
variar de professor para professor. De certo modo há uma confusão, porque às vezes o aluno 
não é indisciplinado e é adjetivado como sendo, porém de acordo com Rego (1996, p. 87): 
 
22 
 
 
Um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta se 
inquieta e se movimenta, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita 
a opinião e sentimentos alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de 
vista do outro e de se autogovernar, que não consegue compartilhar, dialogar e 
conviver de modo cooperativo com seus pares. 
 
 É comum algumas pessoas acharem que esse aluno/filho que questiona, que se 
movimenta, que é inquieto, é indisciplinado. Muitas vezes o professor/pais querem que esses 
sejam quietos, aceitem tudo o que determinam e que sejam pacíficos e devotos a eles e as suas 
determinações. 
 O aluno/filho indisciplinado de acordo com Trevisol (2007), por um lado pode 
representar uma virtude onde o mesmo não se permite ser enquadrado em algum modelo ou 
padrão, ou por outro lado uma tirania às avessas como cita o mesmo autor, na qual os 
conflitos e as situações que acontecem ficam submetido à vontade do aluno/filho. La Taille 
(1996) declara que um ato de indisciplina, muitas vezes, é genuinamente moral na medida em 
que representa resistência a uma imposição injusta. 
Porém, esses conceitos são bem variáveis dependendo da cultura do grupo, do tempo 
histórico em que se encontra, da classe social, do contexto e entre outros fatores que podem 
alterar ou possuir significado e significação diferente. Isso acontece por que: 
 
O próprio conceito de indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, 
uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e 
expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa 
mesma sociedade, nas diversas classes sociais, [...]. No plano individual, a palavra 
indisciplina pode ter diferentes sentidos que dependerão das vivências de cada 
sujeito e do contexto em que forem aplicadas. (REGO, 1996, p.84). 
 
 
Ou seja, a questão da disciplina envolve variados contextos, desde o significado da 
palavra para cada grupo, até a interpretação e os valores de cada um, do ambiente no qual se 
está inserido e entre outros fatores que determinam o comportamento dos envolvidos. 
Dependendo da situação e da pessoa podemosentendê-las como algo bom ou ruim. 
 
3.2 Reflexões sobre indisciplina na Educação Infantil 
 
De acordo com Trevisol (2007) o problema com/da indisciplina pode estar classificado 
e apontado não somente ao aluno/filho, mas em vários contextos e pessoas em toda sociedade. 
Após uma grande análise em diferentes fontes bibliográficas a autora identificou as seguintes 
situações: a indisciplina aluno/ filho; pais e sociedade; professores e escolas. 
23 
 
 
A relação da indisciplina com aluno/filho terá agora o enquadramento de um 
comportamento que não respeita os colegas e o professor; que bagunça e atrapalha as aulas; 
que responde com grosseria ou até usa de violência, e entre outros. Um dos fatores que levam 
o aluno a esse comportamento é o enfraquecimento do vínculo com a moralidade, a ausência 
do sentimento de vergonha, e a falta do respeito com outras pessoas e consigo mesmo. 
(KAKAZU, 2009). 
Trevisol (2007) aponta que o que pode induzir esses comportamentos é a falta de 
interesse nas aulas e na escola. Para o autor, esses atos se manifestam como sinal de que o 
ensino não está sendo realizado da maneira como esse aluno gostaria e que dessa forma ele 
estaria reivindicando mudanças nesse processo de ensino-aprendizagem, ou seja, exigir que a 
escola cumpra seu dever de ensinar, mas de forma que agrade e desperte o interesse dos 
alunos. 
A relação disciplina/indisciplina e sociedade, de acordo com Kakazu (2009) estão na 
própria relação de pais e filhos e suas características. Para Rego (1996), existem três perfis de 
pais: os autoritários, os permissivos e os democráticos. Os pais autoritários são aqueles que 
dão muito valor a obediência às normas e regras e nem se preocupam em explicar os motivos 
das ameaças, castigos e imposições. Os pais permissivos valorizam o diálogo, porém têm 
dificuldade em exercer controle, são bem tolerantes e assim não estabelecem limites e nem 
costumam exigir responsabilidades de seus filhos. Os pais democráticos por sua vez são 
equilibrados, e por sua vez conseguem ser afetuosos e abertos para o dialogo, e ao mesmo 
tempo colocam regras e limites. 
As consequências de cada uma dessas relações são bem significativas ao 
comportamento da criança. Nas palavras de Rego (1996, p. 98). 
 
Os filhos de pais autoritários manifestam obediência, organização, timidez, 
apreensão, baixa autonomia e baixa auto-estima. Como são privadas de entender as 
justificativas para as normas que lhe são impostas, tendem a orientar suas ações de 
modo a receberem gratificações ou evitarem castigos. Os filhos de pais permissivos, 
apesar de mais alegres e dispostos que aqueles que recebem uma educação 
autoritária, devido às poucas exigências e controle de seus pais tendem a apresentar 
um comportamento impulsivo e imaturo, assim como dificuldade de assumir 
responsabilidades. Já os que recebem educação democrática, além de apresentar 
significativo autocontrole, auto estima, capacidade iniciativa, autonomia e facilidade 
nos relacionamentos, tende a demonstrar que os valores morais difundidos em 
suafamília foram interiorizados: parecem ser capazes de assumir determinadas 
posturas por seus valores intrínsecos e não pelo temor às sanções externas. 
 
Dessa forma percebe-se a relevância que a educação familiar tem sobre um indivíduo, 
seja na dimensão cognitiva, afetiva ou moral. “Porém, as influências que caracterizarão os 
24 
 
 
jovens ao longo de seu desenvolvimento não serão somente as vivenciadas na sua família, 
mas também as aprendizagens nos diferentes contextos sociais, como na escola.” (KAKAZU, 
2009, p.5). Para o autor, as ações, valores, atitudes e posturas (sejam elas disciplinadas ou 
indisciplinadas) resultam de um processo compartilhado com pessoas e objetos da cultura. 
Isso porque, 
 
Diferentemente dos animais, que já nascem com o seu desenvolvimento e 
comportamento programado geneticamente (ou seja, suas características estão 
rigorosamente prefixa em seu código genético), o comportamento e 
desenvolvimentos dos membros da espécie humana dependerão não somente de suas 
disposições orgânicas, mas, principalmente, das inúmeras influências culturais, das 
aprendizagens e das experiências educativas.(REGO, 1996, p. 94). 
 
 
Portanto, os traços de cada ser humano estão ligados diretamente ao grupo cultural e 
as características em que está inserido, e também de suas experiências e de sua história. 
Diante disso, é possível perceber que ninguém nasce rebelde ou disciplinado, e que esses 
comportamentos resultam de inúmeras influencias que a criança recebe ao longo de seu 
desenvolvimento e vai internalizando. Por esse motivo que a disciplina ou indisciplina não 
estão alheias a família ou a escola (KAKAZU, 2009). 
É por isso que o ambiente familiar: seus valores, moralidade e relação pais e filhos são 
muito importantes na construção de um indivíduo para viver bem individualmente e 
coletivamente, respeitando a si e aos outros. Porque ao contrário disso o ambiente familiar 
pode intensificar o aparecimento da indisciplina do filho/ aluno na escola (TREVISOL, 2007). 
Já a correlação da indisciplina com os professores e a escola abrange vários outros elos 
que influenciam no comportamento do aluno, e também a indisciplina que estão em si 
próprios. Por exemplo, quando o professor que não faz planejamento e ministra sua aula 
desmotivado, ele acaba influenciando seus alunos a comportamentos dispersos, de 
desinteresse e de até bagunças, pelo motivo da mesma não se agradável e sim entediante. 
Segundo Trivesol (2007, p. 07) “nesse tipo de atitude do professor, descomprometida diante 
de seus alunos evidenciamos um outro sentido para a indisciplina, identificada como uma 
“atitude indisciplinada na postura do professor”. Ou seja, além de influenciar seus alunos à 
indisciplina, o próprio professor acaba sendo indisciplinado por não cumprir corretamente sua 
função social. 
A escola em sua estrutura organizacional também contribui para manifestações de 
indisciplina devido ao descontentamento por essas regras e pela não compreensão das 
mesmas. “A escola é a responsável pelo estabelecimento e pela clareza das normas. O não 
25 
 
 
entendimento das mesmas pode reverter em tomadas de decisão indevidas com relação ao 
grupo de alunos”. (TRIVESOL, 2007, p.07). Ou seja, muitas das regras e das normas da 
escola que são impostas, não são claras para os alunos, e ai surgem esses conflitos que são 
traduzidos como indisciplina. 
Outro aspecto destacado por Trivesol (2007) é a questão da escola que vigia e pune. 
Essa vigilância está presente nas práticas, no currículo e na avaliação. E a punição acontece 
quando as regras preestabelecidas são descumpridas. Para o autor, há incoerência nas práticas 
escolares que cobram do aluno o respeito e o cumprimento das normas, mas não oferece 
informações e diálogos para evitar ou resolver esses problemas. Em relação a isso Trivesol 
(2007, p. 7) indaga: 
 
Como um aluno irá desenvolver conceitos de justiça e praticá-los se é 
frequentemente injustiçado e punido, se não é ouvido ou mesmo questionado sobre o 
que se passa com ele? E o que é pior, na maioria das vezes, a culpa ou a origem dos 
fracassos e da indisciplina recaem sobre o próprio aluno. O sistema escolar isenta-se 
de suas responsabilidades e desconsidera suas práticas excludentes. 
 
É importante que a escola dê a oportunidade e seja democrática para que os alunos 
também participem da construção de regras e não as recebam pronta, que eles possam fazer 
parte desse processo, se sentir parte da escola e assim contribuir para um ambiente de 
harmonia, de interação e aprendizado na escola (TRIVESOL, 2007). 
Segundo Oliveira (2009, p.5) os estudos na área da psicologia revelam que: 
“adolescentes que geram problemas constantes na escola, geralmente, começam a apresentá-
los em idade precoce. Alguns sinais podem aparecer em crianças a partir dos três anosde 
idade: hiperatividade, instabilidade emocional e agressividade.” A grande maioria desses 
estudos, principalmente aqueles de base epistemológica organicista, partem da concepção de 
que os problemas de indisciplinas decorrem de questões inerentes ao sujeito. Esta visão 
desconsidera as influências do contexto social e as relações que se travam nele. 
Procurando compreender a questão da indisciplina no contexto da Educação Infantil, 
Franzoloso (2011), comenta que é na creche e nas pré-escolas que ocorre o primeiro contato 
da criança na vida escolar, as suas regras, seus costumes e seu primeiro convívio social. E “é 
nessa fase também que elas começam a desenvolver noções de valores, de justiça e de 
moralidade, e a aprimorarem seu desenvolvimento intelectual, social, motor e cognitivo. ” 
(FRANZOLOSO, 2011, pag.01) 
26 
 
 
Ao começar essas novas experiências, desenvolver-se e adaptar-se com a vida escolar, 
a criança passa a conhecer as noções de disciplina que são apresentadas a elas e assim os atos 
de indisciplina já podem começar a parecer. (FRANZOLOSO, 2011). 
Porém falar sobre a indisciplina na educação infantil é bem complexo, e de acordo 
com Franzoloso (2011), indagações sobre essa temática e sua veracidade, faz dela uma 
problemática importante a ser pensada, discutida e prevista, portanto há poucas pesquisas e 
obras literárias e cientificas discutindo sobre essa temática. Alguns teóricos e profissionais da 
Educação infantil indagam se podemos mesmo pensar em indisciplina nas creches e pré-
escolas, já que as crianças estão tenra idade e em formações de processos sociais, cognitivos e 
morais (Franzoloso, 2011) 
 
Assim, supõe-se taxativo e precoce identificar algumas atitudes como indisciplina, 
de forma que, os atos “chamados de indisciplina” seriam, na verdade, inerentes ao 
desenvolvimento da criança que está se constituindo, aprendendo, que está iniciando 
seu convívio com regras e que, por isso, não pode ser identificada como desregrada, 
desordeira, ou seja, indisciplinada. (FRANZOLOSO, 2011, pag.02) 
 
Portanto Franzoloso (2011, pag. 02) sobre a indisciplina na educação infantil “... 
entendemos que, assim como nem toda ação desordeira pode ser considerada indisciplina, 
nem toda desordem que comprometa a aprendizagem e os relacionamentos pode ser 
considerada adequada e característica da faixa etária.”. 
Pois ao dizer que alguns comportamentos são esperados e até aceitáveis a faixa etária 
das crianças que estão na educação infantil como serem: agressivos, resistentes, com 
dificuldades a adaptação de regras de convivência e as normas da escola, é como se os 
professores e os pais não pudessem fazer nada para mudar a situação e apenas esperar para 
que esses comportamentos passem com o tempo (FRANZOLOSO, 2011). Mas não educando, 
esses comportamentos podem perdurar nos anos seguintes e afetar assim o desenvolvimento 
dessa criança comprometendo “o seu processo de aprendizagem, tendo como consequências 
possíveis, o comprometimento de seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral” 
(Franzoloso, 2011, pag.03) 
Pensando sobre os atos que levam as crianças a cometerem indisciplina na sala de aula 
da educação infantil, Oliveira (2009, p. 5) destaca que: 
 
[...] entendemos que são diversos os fatores que levam os alunos a cometer atos de 
indisciplina, e esses fatores não atuam, necessariamente, com a mesma intensidade 
no comportamento da criança ou adolescente; alguns podem ser mais ou menos 
extremos, conforme a circunstância e a realidade de cada aluno e de cada escola. 
Eles podem ser, ainda, de origem interna ou externa à instituição. 
 
27 
 
 
 
A autora aponta ainda que esses fatores podem ser divididos em dois blocos: os 
psicossociais e pedagógicos. Os fatores psicossociais envolvem a família, a mídia, a 
diversidade entre os alunos, os problemas de “distúrbios” de atenção e a carência afetiva. Já 
os fatores pedagógicos influenciador da indisciplina na escola, que é o eixo norteador desse 
trabalho envolvem a imposição ou falta de regras, a formação docente, a metodologia do 
professor e o sistema educacional. (OLIVEIRA, 2009) 
No que diz respeito a essa imposição ou a falta de regras na escola de educação 
infantil o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), indaga sobre a 
escola promover debates com as crianças para que elas possam expressar suas opiniões e seus 
pontos de vistas para fazerem parte da criação de regras comuns no planejamento pedagógico 
da escola. BRASIL (1998) apud Oliveira (2009, pag.14) ainda aponta que: 
 
Para tanto, é preciso ajudar nossos alunos a fazer a passagem da heteronomia 
característica de pessoas que aceitam prontas as regras de conduta sem discussão, 
sem procurar entender as razões que as justificam, para a autonomia, que é a 
capacidade de se conduzir e tomar decisões, levando em conta não só as regras, mas 
sua perspectiva pessoal e a perspectiva do outro. 
. 
 
Oliveira (2009, pag.14), comenta que o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil ainda preconiza “desenvolver a autonomia já na faixa etária da educação 
infantil é mais do que um objetivo a ser alcançado, devendo ser um princípio das ações 
educativas, ou seja, precisamos ajudar nossos alunos a alcançarem a autodisciplina com 
responsabilidade.”. 
Por isso a importância em pensar sobre a indisciplina na Educação Infantil, pois dessa 
forma abre-se: 
[...] a possibilidade de ampliar a investigação e o estudo sobre essa temática, afim de 
assegurar a devida definição do conceito e identificação adequada de suas 
manifestações, bem como evitar que essa forma de agir (indisciplinada ou normal 
para faixa etária) se configure como um problema de maior seriedade quando essa 
criança crescer e estiver no Ensino Fundamental ou Médio( onde lá é identificado 
como indisciplina). (FRANZOLOSO, 2001, p.11) 
 
Em relação a formação do professor e a proposta pedagógica dele nesse processo 
acontecem devido os cursos de licenciatura muitas vezes não preparam os futuros docentes 
para desenvolver um trabalho de ensino e aprendizagem de acordo com a expectativas e 
28 
 
 
realidade do aluno, também não os preparam para casos de conflitos entre professor-aluno, 
incluindo as causas da indisciplina e a prevenção da mesma, e não os orientam para um 
gerenciamento de sala de aula que envolva motivação, interesse e participação dos alunos. 
(OLIVEIRA, 2009). 
E não existindo uma formação pedagógica desses professores voltados para a 
prevenção e as possíveis causas da indisciplina, o comportamento indisciplinado de algumas 
crianças que aparecem no início da vida escolar pode se agravar aos longos dos anos. E como 
os professores não estão preparados para essas circunstancia na sala, sentindo ameaça a sua 
autoridade, eles poderão agir de forma autoritária e repressiva gerando assim novos conflitos 
(OLIVEIRA, 2009). 
E por último Oliveira (2009) aponta com sendo fator envolvedor das indisciplinas na 
escola é a própria escola, sua estrutura, seu funcionamento, suas regras, cobranças e 
burocracias, que acabam interferindo no processo de ensino-aprendizagem do professor-
aluno, e também se tornando desmotivadora aos professores e desagradável aos olhos dos 
alunos que a frequenta por obrigação. 
Sim, é importante relembrar e entender que as relações que acontecem dentro das 
instituições escolares não é apenas um reflexo dos problemas sociais que existem no mundo, 
mas que além de ser receptora desses problemas, ela também pode ser o agente de 
modificação desse sistema (OLIVEIRA, 2009). 
A proposta desta discussão de acordo com Franzoloso (2001, p.10) é, justamente,: 
 
[...] valorizar o período de desenvolvimento, de formação, de construção em 
que a criança da Educação Infantil se encontra e suscitar questionamentos, 
reflexões e práticas que tentem influenciar, intervir, promover o processo de 
constituição de suapersonalidade, de seu caráter, de sua moralidade nessa 
etapa da educação e no próprio ambiente escolar. É tentar fazer alguma coisa 
por esta criança, desde o início de sua escolarização, desde o princípio de sua 
convivência social, de seu desenvolvimento moral. 
 
E para amenizar essa indisciplina nas escolas, segundo Oliveira (2005) a melhor 
estratégica a usar é a elaboração e a implantação de um Projeto Político-Pedagógico, onde 
todos os agentes envolvidos nessa instituição escolar se comprometam e participem desse 
PPP, para que assim todos possam ser capazes de prever e prevenir esses problemas 
corriqueiros da escola. Desenvolvendo assim um trabalho fundamentado nos princípios de 
igualdade e responsabilidade, “podendo fazer emergir uma disciplina num contexto 
29 
 
 
democrático, criando na escola um clima favorável à aprendizagem e a convivência em grupo, 
bem como a formação de homens participantes e responsáveis por sua própria história” 
(OLIVEIRA, 2005, p.18). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
4. A PESQUISA 
 
Para entender a temática sobre a concepção dos professores sobre a disciplina e 
indisciplina na educação infantil, foi realizada uma revisão bibliográfica, entrevistas 
semiestruturadas com questões abertas para coleta dos dados qualitativos, com uso de um 
aplicativo de gravador de voz, foi possível à obtenção dos dados necessários para análise para 
esse estudo. 
 
 
4.1 Participantes do Estudo 
 
Foram selecionadas três professoras da rede pública de diferentes escolas que 
lecionam na Educação Infantil. Como esse estudo tem a intenção de analisar e entender como 
os professores pensam a indisciplina e disciplina na educação infantil, haverá sigilo nas 
identidades das professoras, a identificação acontecerá somente por meio das letras “A”,”B” e 
“C‟. No quadro abaixo estão as descrições detalhadas das pedagogas. 
 
Professora Idade Formação Tempo de atuação 
Professora A 27 anos Licenciada em pedagogia. 3 anos 
Professora B 38 anos Licenciada em pedagogia com pós- 
graduação em educação infantil. 
 
5 anos 
Professora C 30 anos Pedagoga e habilitação em gestão. 4 anos 
Quadro 1-Identifação das professoras 
 
4.2 Instrumento de coleta e análise dos dados 
 
O instrumento de coleta escolhido foi à entrevista (Anexo1) semiestruturada, onde foi 
formulado um roteiro contendo nove questões relacionadas à: disciplina, indisciplina, 
educação infantil, experiência e possíveis soluções. Porém, foi pensando na possibilidade de 
deixar a entrevista aberta para se caso surgisse outras questões, elas serem respondidas, ou se 
caso a entrevistada falar de outro assunto/contribuição para o estudo que não estavam no 
roteiro. 
 Depois das gravações das entrevistas, as mesmas foram transcritas para uma melhor 
investigação, comparação e estudo pormenorizado a fim de obter uma melhor compreensão. 
31 
 
 
O procedimento qualitativo de analise de conteúdo que será usado nesse trabalho, de acordo 
com Bardin (1977), é mais intuitivo, maleável e adaptável aos índices não previstos; também 
permite que o analisador evolua em suas hipóteses “já que permite sugerir possíveis relações 
entre um índice da mensagem e uma ou várias variáveis do locutor” (Bardin, 1977, p.115) 
Bardin (1977, p.115) ainda comenta que a “análise qualitativa apresenta certas 
características particulares: válida, sobretudo, na elaboração das deduções específicas sobre 
um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, e não em inferências gerais.” Ou 
seja, é quando o analisador afirma a verdade de uma teoria baseando-se em decorrência de sua 
ligação com outras referencias ou experiências já reconhecidas como verdadeiras. 
Assim decidiu-se que a análise qualitativa do conteúdo seria por meio de categorias, 
dessa forma foram criadas três categorias que corresponde aos pontos em comuns das 
questões elaboradas e respondidas. A primeira categoria é: “A disciplina como ordem”, a 
segunda categoria: “A indisciplina como algo fora de ordem” e a terceira categoria é: “ A 
família como uma peça chave para lidar com a indisciplina”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
As categorias foram organizadas de acordo com as falas em comum das professoras e 
no que colocaram ênfase, a primeira categoria apresentada é a ideia das professoras 
mencionando a disciplina como sinônimo de ordem, a segunda categoria já é relatado como 
sendo oposto a isso, ou seja, a indisciplina é vista como algo fora da norma e fora de ordem. E 
por ultimo a categoria que focaliza na própria fala de uma das professoras onde a família é a 
“peça chave” para lidar com a disciplina. Dessa forma serão explicitados alguns eixos 
importantes nessa pesquisa, baseando-se nos argumentos das professoras sobre e de acordo 
com cada categoria. 
 
5.1 A disciplina como sinônimo de ordem 
 
Para as professoras entrevistadas a disciplina é um conjunto de ordens e regras que 
devem ser seguidas, que estão ligadas ao comportamento de serem obedientes e de ter uma 
organização, por isso duas dessas professoras citou a importância da rotina definida na sala de 
aula para que assim as crianças acostumem e saibam que existe hora para tudo, ou seja, hora 
de comer, estudar, brincar e etc. 
A Mestra em Educação e Infância Maria Pinto (2003), em seu artigo sobre “Tempo e 
Espaços Escolares” pesquisou vários textos e artigos por todos os tipos de fontes seja nacional 
ou estrangeira, e encontrou pouquíssimos estudos que falavam do tempo e espaço das crianças 
nas escolas, porém ela revela que esse controle sobre o aluno é um jeito de confinar a infância 
nessas instituições voltadas à educação, e impõe: 
 
[...] um sério problema para as crianças: diferente do espaço da rua que permitia que 
os grupos se auto-organizassem e se autogestassem, nestas instituições é o adulto 
quem organiza o tempo e o espaço da criança, criando regras de convivência sem a 
participação das mesmas que acabam indo muitas vezes de encontro aos interesses 
das crianças (PINTO, 2003, p.8). 
 
Portanto, essa rotina que as professoras colocam para as crianças na sala de aula para 
disciplinar, é feita pelos adultos, no caso a professora da sala ou o corpo gestor da escola, 
decidem horário e o tempo dos alunos para tudo, eles determinam o que, como, e quando as 
crianças devem “sentir” vontade de dormir, brincar, comer, estudar e etc. Essa rotina é posta 
as crianças, e querem a todo custo que elas a seguem, e quando não a seguem são ditas 
indisciplinadas. Não questionamos aqui o fato da rotina ser algo negativo, mas ela não pode 
33 
 
 
ser usada como instrumento de punição e controle. Ela é feita por adultos, mas para que o 
adulto a fez, foi pensando na criança, no que é melhor para ela, ou no que é melhor para a 
escola e o sistema, se ela foi pensada para facilitar o uso do poder disciplinador. Porque de 
acordo com Foucault (1987, p.143) “o poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de 
se apropriar e de retirar, tem como função maior “adestrar”; ou sem dúvida adestrar para 
retirar e se apropriar ainda mais e melhor”. Ou seja, é um instrumento que vai moldando e 
controlando o indivíduo para se ter o comportamento que deseja. 
Em relação ao que as entrevistadas falam sobre a turma disciplinada, esta última 
também surgiu relacionada a um determinado mantimento de ordem escolar, como pode ser 
observado nas falas: “além de respeitar os colegas e seus espaços, é aquela que as crianças 
fazem o que a professora pede” (Professora B, 38 anos), é quando conseguem dar aula sem 
problemas ou dificuldades (Professora C, 30 anos), é quando as crianças obedecem e seguem 
as regras, “cada um sentadinho, e tem que comer sentadinho” (Professora A, 27 anos). Pode-
se perceber na fala das professoras um perfil de turmadisciplinada feita com crianças 
“perfeitas” que obedecem sem se oporem ao que a professora propõe, crianças “tranquilas e 
boazinhas” pois a professora consegue dar aula “sem problemas” e crianças mecanizadas que 
ficam sentadinhas e quietinhas. 
Brighente e Mesquida (2001) utilizado a abordagem de Foucault , diz que essa cultura 
histórica do poder disciplinar que era usado nas prisões pelos carrascos que punia, ditava as 
ordens, vigiava e pregava uma suposta ordem, transformou-se nesses profissionais que hoje 
estão nos espaços escolares. A intenção de docilização, submissão, privação da palavra, a 
proibição do pensamento e a exigência de boa conduta é a mesma, só o método é diferente. 
Com ou sem intenção as professoras acabam influenciando as crianças a serem 
sujeitos fáceis de serem manipulados, a serem sujeitos não críticos e submissos aos outros e a 
qualquer sistema. Ferreira e Martins (2017, p.14) fazem uma crítica do que é esperado do 
sujeito moderno: 
 
O sujeito moderno para ser útil, dócil e produtivo, precisa ser disciplinado, por isso a 
necessidade das normas disciplinadoras. O corpo vai se tornando uma “mecânica do 
poder” que vai sendo moldado para fazerem não o que querem, mas o que querem 
que façam. 
 
Focalizando no que seja um aluno disciplinado, em geral é aquele que obedece as 
regras e que faz o que é pedido; é aquele que sabe que tem horários para tudo, e que também 
sabe ser organizado. Porém chama-se atenção na fala de duas professoras, a primeira diz que 
34 
 
 
aluno disciplinado “é aquele que sabe o que é errado e não faz e – ainda acaba ajudando ou 
contando para professora, ou incentivando aquele que faz a não fazer” (Professora A, 27 
anos). 
Portanto essa aprovação da professora na atitude do aluno disciplinado que delata o 
outro colega pode influenciar negativamente nos comportamentos dos dois alunos, o que faz 
algo errado e é delatado, recebe uma bronca ou uma punição, já o outro aluno é elogiado e 
muitas vezes utilizado como exemplo da sala. Essas atitudes podem contribuir negativamente 
na personalidade das crianças, pois como aponta Quinquiolo (2017) à escola de educação 
infantil hoje não tem função apenas de cuidar e ensinar os conhecimentos, ela passou a ser 
uma extensão do ambiente familiar, onde ela educar e auxilia no desenvolvimento da 
personalidade da criança, participando ativamente na construção de seus valores sócios 
morais. 
Em todas as relações sociais há a existência de conflitos, assim como nesse caso, “já 
que crianças começam ali a ter contato com outros indivíduos fora de sua casa, sejam eles 
adultos ou outras crianças” (QUINQUIOLO, 2017, p.177) e para solucioná-los é preciso que 
o professor tenha uma postura de mediador: “que saibam compreender o significado 
construtivo do conflito na formação do ser e saibam também, mediar as situações em que 
estes conflitos ocorrem” (QUINQUIOLO, 2017,p.177). De acordo com Chrispino (2007) 
apud Paula, Durante e Fantacini (2016, p.60): 
 
Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum 
acontecimento. A partir disso, todos nós que vivemos em sociedade temos a 
experiência do conflito. Desde os conflitos próprios da infância, passamos pelos 
conflitos pessoais da adolescência e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a 
conviver com o conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, falar/não falar, 
comprar/não comprar, vender/não vender, casar/não asar etc.) ou interpessoal, sobre 
o qual nos deteremos. São exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a 
separação familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos. 
 
 
Os conflitos não devem ser vistos como negativo, mas encarados e tratados de forma 
natural, pois ele faz parte de manifestações de diferentes interesses e consigo traz 
oportunidades de crescimento individual e coletivo (QUINQUIOLO, 2017). E o professor 
tendo em seu papel mediar às relações, ele precisa ouvir e entender os envolvidos, sendo 
imparcial sem acusar ninguém e por fim auxiliar as crianças a resolver os problemas, assim 
esses conflitos trariam momentos de aprendizagem, pois caso o contrário, a ação do professor 
poderia refletir negativamente nesse conflito e nas crianças (PAULO, DURANTE, 
FANTACINI, 2016). 
35 
 
 
Outra professora diz que aluno disciplinado é aquele que sabe se reportar a um adulto, 
porque de acordo com ela as crianças “se reportam ao adulto como se elas tivessem no mesmo 
patamar do adulto, elas não têm mais aquela referência do que é um adulto- e eu sou uma 
criança, eu tenho que ter uma educação para com ele, eu tenho que ter respeito” (Professora 
C, 30 anos). 
Antes de qualquer coisa, foi preciso uma busca rápida do verbo “reportar”, para 
entender o seu significado, e utilizando o Google foram encontrados os seguintes sinônimos: 
Tornar comedido, moderado, contido; sofrear-se, cair em si: ao ver o perigo, reportou-se e 
tomou cuidado; e ainda: reduzir, suavizar e recuar. Não se sabe ao certo o que para ela é 
“reportar”, mas pode-se ter uma noção e dedução diante dos sinônimos. A sua fala nos remete 
a história da criança, onde no mundo clássico a criança era vista como inferior ao adulto, onde 
o ser adulto tinha a autoridade para criar e educar a natureza infantil como bem pretendia 
(Maldonado, 2014). Os séculos se passaram, mas a visão do adulto como superior a criança 
ainda continua, onde o adulto está sempre certo e dita o que ela deve fazer, já ela tende a 
baixar a cabeça e obedecer sem ao menos saber o porquê, e isso é se torna uma visão de 
adultocentrismo. De acordo com Luz (2010, pag.4) “esse adultocentrismo se expressa quando 
o modo de se comportar do adulto é considerado o jeito mais correto e superior de lidar com a 
realidade” 
Portanto é importante que a relação entre e adultos e crianças seja baseado no respeito, 
que as vontades do adulto sobre a criança não se imponham sobre as necessidades delas, mas 
sim colocar o direito delas como o eixo norteador nas ações pedagógicas, e ainda romper com 
as variadas formas de dominação sobre a criança e as ações como negligências, repreensão ou 
castigo que podem afeta-las fisicamente ou psicologicamente. (LUZ, 2010). 
“O respeito às especificidades das crianças é um meio de romper com o 
“adultocentrismo” largamente difundido na nossa sociedade (LUZ, 2010, p.4). Ou seja, fala-
se muito do respeito que a criança deve ao adulto, ao professor, mas não se ouve dos adultos e 
até mesmo das professoras o respeito que devemos ter a criança, ela como sujeito histórico, de 
direitos, de quereres próprios, de opiniões e de sentimentos. 
Podemos perceber que a educação infantil também pode ser adjetivada de disciplinada 
ou indisciplinada dependendo dos perfis dos alunos. Paras as professoras entrevistadas, para a 
turma ser disciplinada ela só precisa acostumar com a rotina e as regras. 
Uma das entrevistas (Professora A, 27 anos) demonstra em seu diálogo a importância 
que dá em seu planejamento e em sua atuação como pedagoga, ela sabe que as reações das 
crianças dependem do que ela propõe, ela citou como exemplo que ao planejar uma atividade 
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extensa essa se torna cansativa para as crianças ou ao contrário se você deixa-las muito tempo 
ociosas o resultado dessas duas ações influenciam no comportamento da criança, onde elas 
fazem bagunça. Ela tenta trazer em suas práticas coisas novas e “muda um pouco” (Professora 
A, 27 anos) sua concepção sobre disciplina, quando diz que o momento da bagunça deve 
existir na educação infantil, como ocorre no dia do brinquedo ou quando eles dançam, cantam 
e etc.; mas para ela isso é uma bagunça organizada, pois ao mesmo tempo em que permite que 
as crianças se “expressem” nas brincadeiras, ela os controla e os puni quando ultrapassam o 
limite definido por ela do que pode ou não, “se correr, brigar por causa do brinquedo eu vou 
juntar” (Professora A, 27 anos).