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ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL 
PREFEITURA MUNICIPAL DE DOURADOS 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
NÚCLEO DE ENSINO 
 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
DE DOURADOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JANEIRO-2020 
DOURADOS-MS 
 
 
ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL 
PREFEITURA MUNICIPAL DE DOURADOS 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
NÚCLEO DE ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
DE DOURADOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JANEIRO-2020 
DOURADOS-MS 
 
 
 
DÉLIA GODOY RAZUK 
PREFEITA 
 
 
MARISVALDO ZEULI 
VICE-PREFEITO 
 
 
UPIRAN JORGE GONÇALVES DA SILVA 
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
 
 
EVANDRO MORAES BRANDÃO 
NÚCLEO DE ASSESSORIA JURIDICA 
 
 
LUCIANO BRUFATTO YAMAGUTI 
DEPARTAMENTO DE FINANÇAS 
 
 
LEOVALDO BONFA 
DEPARTAMENTO DE CONTROLADORIA INTERNA 
 
 
JOOSANDRA CRUZ GONÇALVES MARIA 
DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS 
 
 
JOUZE KELLY OLIVEIRA DE SOUZA SILVA 
COMISSÃO DE VALORIZAÇÕA DO ADMIMINSTRATIVO 
 
 
SIDINEIA FREITAS DE OLIVEIRA STROPA 
COMISSÃO MUNICIPAL DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO 
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/CMMA/PME 
 
 
CLAUDIA MARINHO CARNEIRO NODA 
COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
WANDA REGINA CALABRETTA STAUT 
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
TEODORA DE SOUZA 
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO INDÍGENA 
 
 
ANGELITA APARECIDA DA SILVA BARROS 
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
MARIZA DE FATIMA BARROS ARAÚJO 
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE ESCOLAR 
 
 
 
VALERIA APARECIDA RIBEIRO 
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL MUNICIPAL: 
 
 
SUZIANA REGINA BETT 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
RODRIGO DE MELLO TOSTA 
NÚCLEO DE MANUTENÇÃO DE INFORMÁTICA 
 
 
ROSÉLIA VERA BARROS 
NÚCLEO SOCIAL E PSICOPEDAGÓGICO 
 
 
DANIELLY DE OLIVEIRA SANTOS MOREIRA 
NÚCLEO DE NUTRIÇÃO 
 
 
ILDA MIYA SEQUIA 
NÚCLEO DE COMUNICAÇÃO E EVENTOS 
 
 
APARECIDA SILVA DE FIGUEIREDO 
NÚCLEO DE SUPERVISÃO TÉCNICA E ESTATÍSTICAS 
 
 
HILDAAPARECIDA DE SOUZA 
ROSANGELA CASTILHO CARDOSO GUIMARÃES 
CENTRAL DE ATENDIMENTO À MATRICULA 
 
 
SILVIA HIROKO SONODA MATSUBARA 
COMISSÃO DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 
 
 
CLAUDIA PEREIRA BOM 
NÚCLEO DE ALMOXARIFADO 
 
 
GILBERTO GONÇALVES DOS SANTOS 
COORDENAÇÃO DE PATRIMÔNIO 
 
 
LUIZ CARLOS DE ARAUJO BITENCOURT 
NÚCLEO DE FROTAS E TRANSPORTE ESCOLAR 
 
 
NILVA CELESTRINO ROCHA NARCIZO 
PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO 
 
 
CÍCERA PEREIRA LIMA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
 
CLÓVIS AUGUSTO NIIYAMA 
MATEMÁTICA 
 
 
RONISE NUNES DOS SANTOS 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
SÔNIA APARECIDA MOREL 
COORDENAÇÃO DAS BIBLIOTECAS 
 
 
LAURA CRISTINA VARGAS PEREIRA 
COORDENADORA DO PLANEJAMENTO E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
ON-LINE 
 
 
DILENE DUTRA PAULON 
CLAUDIA MARINHO CARNEIRO NODA 
LAURA CRISTINA VARGAS PEREIRA 
NILVA CELESTRINO ROCHA NARCIZO 
FORMADORAS LOCAIS PARA A IMPLANTAÇÃO DA BNCC/2017 E CURRÍCULO 
DE REFERÊNCIA DO MATO GROSSO DO SUL/2019 
 
 
CLAIR MORON DOS SANTOS MUNHOZ 
ARTICULADORA DA IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR E DO CURRÍCULO DE REFERENCIA DO MATO GROSSO DO SUL-
MS 
 
 
COMISSÃO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DA REDE MUNICIPAL 
ENSINO DE DOURADOS-MS CONFORME A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC) E CURRÍCULO MS1 – 2019 
 
I - Representantes SEMED: 
b) Aurélio da Silva Alencar – Representante da Educação Especial 
c) Célia Marques Garcia da Silva – Representante da Supervisão Técnica 
d) Cícera Pereira de Lima - Representante da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
e) Clair Moron dos Santos Munhoz – Representante Anos Iniciais 
f) Clóvis Augusto Niiyama - Representante da Área de Matemática 
g) Ivonete Laurinda Ferreira – Representante Núcleo Social e Psicopedagógico 
h) Laura Cristina Vargas Pereira – Representante Anos Finais 
i) Marcel dos Santos Borba - Representante da área de Linguagens – Arte 
j) Mariza de Fátima Barros Araújo Caimar e Douglas Rodrigues Sauda - Representantes 
da área de Linguagens – Educação Física. 
k) Nilva Celestrino Rocha Narcizo Representante do Bloco Inicial de Alfabetização 
l) Ronise Nunes dos Santos - Representante da Área de Linguagens – Língua 
Portuguesa 
m) Sidineia Freitas de Oliveira Stropa – Representante do Gabinete 
n) Valéria Aparecida Ribeiro – Representante NTEM 
 
II – Representantes da Área de Linguagens: 
a) Aline Morales Moreti Cavalcante e Selene de Castro Silva Santos - Representantes 
dos docentes de Língua Inglesa – Anos Iniciais 
b) Ana Paula da Silva da Rosa Costa - Representante dos Docentes de Língua 
Portuguesa 
c) Ângela Aparecida dos Santos Medeiros - Representante da Coordenação Pedagógica 
Anos Iniciais 
d) Cristiane Cândia de Oliveira - Representante da Coordenação Pedagógica 
Componente Curricular Língua Portuguesa 
e) Eunice Paes de Barros - Representante da Coordenação Pedagógica Componente 
Curricular Arte 
f) Isabela Mayer Pucci - Representante dos Docentes de Educação Física 
g) Jacqueline Luciano dos Santos - Representante da Coordenação Pedagógica 
Componente Curricular Língua Inglesa 
h) Marcela Guarizo da Silva- Representante dos Docentes Anos Iniciais. 
i) Milleni Evangelista de Assis Alves - Representante dos Docentes Anos Iniciais – 
Alfabetização 
j) Rosimary Narcizo Rodrigues - Representante dos Docentes de Arte – Anos Iniciais 
k) Sabrina Vieira da Silva Santos – Representante dos Docentes de Arte e Representante 
da ADAER. 
l) Sirlene Ferreira Soares - Representante dos Docentes de Língua Inglesa 
m) Timóteo Neres de Oliveira - Representante da Coordenação Pedagógica 
Componente Curricular Educação Física 
 
 
1 Diário Oficial - Ano XXI - nº 5.044 de 01 de novembro de 2019 e conforme lista de 
presença das reuniões da referida comissão. 
 
 
 
III – Representantes da Área de Matemática 
a) Ana Cristina Matias de Souza - Representante anos iniciais – Alfabetização 
b) Jean Vaz de Almeida - Representante dos docentes do Componente Curricular 
Matemática 
c) Mariana Aparecida Cordeiro Pinto - Representante dos docentes Anos Iniciais 
d Rosimar Camacho da Silva- Representantes da Coordenação Pedagógica Área de 
Matemática 
e) Rosineia Piva Mancin - Representante da Coordenação Pedagógica Anos Iniciais 
 
IV – Representantes da Área de Ciências Naturais 
a) Dielma de Sousa Borges Cassuci e Ana Claudia Verlindo Canesin - Representantes 
da Coordenação Pedagógica Componente Curricular Ciências 
b) Flávio Verona Casado - Representante dos docentes do Componente Curricular 
Ciências 
c) Luciene Martins Ferreira Rocha - Representante da Coordenação Pedagógica Anos 
Iniciais 
 
V – Representantes da Área de Ciências Humanas 
a) Adiana dos Santos Faria - Representante dos docentes Anos Iniciais-Geografia 
b) Kelly Cristina Silva Vieira - Representante dos docentes Componente Curricular 
História 
c) Laureci Rincos - Representante da Coordenação Pedagógica Componente Curricular 
História 
d) Olga Cristina da Silva Teixeira– Representante da Coordenação Pedagógica Anos 
Iniciais – História 
e) Rubens Batista Rocha - Representante da Coordenação Pedagógica Componente 
Curricular Geografia 
f) Silvani Vilar - Representante dos docentes Anos Iniciais – História 
g) Tayana Carolini Felizardo Bastos - Representante dos docentes do Componente 
Curricular Geografia 
 
VI – Representantes das Modalidades de Ensino: 
a) Adriana Liné - Educação do Campo 
b) Francelina da Silva Souza - Educação Indígena 
c) Roselei Teresinha Hall - Educação Especial 
d) Maria Helena dos Santos – Educação de Jovens e Adultos 
 
Organizadoras: 
Laura Cristina Vargas Pereira 
Clair Moron dos Santos Munhoz 
Dourados-MS/2020 
Material de Propriedade do Governo Municipal de Dourados-MS 
Secretaria Municipal de Educação de Dourados-MS 
Reprodução autorizada desde que citada a fonte 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
O Currículo daRede Municipal de Ensino de Dourados-MS, Educação Infantil e 
Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais) passa por reformulação no propósito de 
adequação a Base Nacional Comum Curricular2 (BNCC) e ao Currículo de Referência do 
Mato Grosso do Sul. A Secretaria Municipal de Educação durante a atuação no processo 
de Implantação3 pela Base Nacional Comum Curricular, em regime de colaboração4 
assumiu a participação na Co-Construção de um Currículo único. 
Instituído o regime de colaboração foi criada a Comissão Regional5 de 
Implementação integrada por representantes da Coordenadoria Regional de 
Educação/SED (Polo 5), União Nacional dos Conselhos Municipais, Sindicato Municipal 
dos Trabalhadores em Educação/SIMTED, o Conselho Municipal de Educação/COMED 
e a Secretaria Municipal de Educação/SEMED. A referida Comissão teve como principal 
função a de fomentar a participação efetiva dos educadores do município no processo de 
elaboração do currículo sul-mato-grossense a partir de diálogos com os profissionais da 
educação, independentemente se pública ou privada. 
O cumprimento das agendas, organização e planejamento durante o processo de 
implementação da Base Nacional Comum Curricular, o Estado do MS apresentou um 
currículo único e contextualizado com a diversidade sul-mato-grossense, almejando a 
promoção da aprendizagem dos sujeitos na perspectiva da Educação Integral. Assim, 
Dourados efetiva o compromisso, juntamente com o Estado de Mato Grosso do Sul, de 
responsabilizar-se pela aprendizagem das crianças e adolescentes no município. 
Este documento não se finaliza, articula-se com as propostas de ensino previstas 
pela BNCC/MEC, por isso trata-se de um Referencial (modelo, parâmetro, orientação, 
direção) de como direcionar e aplicar os conteúdos curriculares para os alunos da Rede 
 
2 Homologada em 20 de dezembro de 2017. 
3 Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017, instituiu e orientou a implantação da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a ser implementada obrigatoriamente nas etapas e 
respectivas modalidades da Educação Básica.. 
4 Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum Curricular sob a presidência da 
Secretária de Estado de Educação e com representações do Conselho Estadual de Educação, 
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino 
do Estado de Mato Grosso do Sul e Federação dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso 
do Sul (Resolução “P” SED, de 28 de agosto de 2017). 
5 Comissão Regional – DO/MS nº 9.645 de 27 de abril de 2018, Resolução SED nº 1.219, de 26 de 
abril de 2018. 
 
 
Municipal de Ensino de Dourados. O referido documento tem como objetivo pontuar uma 
gestão participativa e democrática, assegurando o Planejamento, a Participação, o 
Trabalho Coletivo, a Responsabilidade, o Comprometimento e o Conhecimento. 
Neste contexto, a Secretaria Municipal de Educação, desenvolveu em 2016 
estudos sobre a 1ª e 2ª versão sobre a BNCC e em 2018 iniciou o processo de Implantação 
pela BNCC através das formações continuadas. A gestão atual reconhece a necessária 
adequação do currículo aos novos contextos educacionais, no entanto não conta em seu 
quadro pedagógico com os especialistas nas diversas áreas de conhecimento específicos 
ao ensino fundamental, no Núcleo de Educação do Ensino Fundamental da SEMED. Para 
o processo de pesquisa, análise, reformulação e reestruturação do Currículo da Rede 
Municipal de Ensino de Dourados-MS conta com a participação da Comissão de 
Sistematização cuja função será a de compartilhar com os pares (professores e 
coordenadores das escolas e gestores da REME) em formações especificas por área de 
ensino, o que resultou no Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Municipal 
de Ensino (mais especificamente o Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais, 
nesse momento) do Município de Dourados/2020, aqui apresentado. 
Apresenta-se um currículo contextualizado com a diversidade douradense, sul-
mato-grossense e norteado pelas dez competências gerais da BNCC, que privam pela 
promoção das aprendizagens necessárias e indispensáveis a todos os sujeitos, visando 
uma Educação Integral, garantindo a formação e o desenvolvimento humano. 
 
 
 
Upiran Jorge Gonçalves da Silva 
Secretário Municipal de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 14 
1.EDUCAÇÃO, ESCOLA E CURRÍCULO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
DE DOURADOS-MS ................................................................................................................................... 17 
1.1.OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC (2017) .......................................... 24 
1.2.INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS E A CULTURA DIGITAL ......................... 26 
1.3.NÚCLEO SOCIAL E PSICOLÓGICO/NSP ............................................................ 26 
2. TEMAS CONTEMPORÂNEOS ................................................................................... 28 
2.1 O Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena ......................... 28 
2.2 Direitos das Crianças e dos Adolescentes .......................................................... 30 
2.3 Educação em Direitos Humanos ......................................................................... 30 
2.4 Educação Ambiental ............................................................................................. 31 
2.5 Educação para o Trânsito ..................................................................................... 32 
2.6 Educação Alimentar e Nutricional ..................................................................... 33 
2.7 Educação Fiscal ....................................................................................................... 33 
2.8 Educação Financeira .............................................................................................. 34 
2.9 Saúde, Sexualidade e Gênero, Vida Familiar e Social .................................... 35 
2.10. Respeito, Valorização e Direitos dos Idosos ................................................. 35 
2.11 Conscientização, Prevenção e Combate à Intimidação Sistemática 
(Bullying) ................................................................................................................................. 36 
2.12 Cultura sul-mato-grossense e diversidade cultural ...................................... 37 
2.13 Superação de Discriminações e Preconceitos como Racismo, Sexismo, 
Homofobia e Outros .............................................................................................................. 37 
2.14 Cultura Digital ...................................................................................................... 38 
3.AVALIAÇÃO ....................................................................................................................... 42 
3.1 Avaliação Institucional ..................................................................................... 42 
3.2 Avaliações de Desempenho .............................................................................. 43 
4. FORMAÇÃO CONTINUADA ................................................................................ 46 
5. EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................ 51 
5.1_____ Transição para o Ensino Fundamental ........................................... 51 
5.2__________Síntese das Aprendizagens ...................................................... 53 
6. ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS MODALIDADES DE ENSINO ............... 55 
6.1 Avaliação no Ensino Fundamental ............................................................ 59 
6.2 Estrutura do Ensino Fundamental ............................................................60 
6.3.Modalidades ........................................................................................................ 61 
6.3.1. Educação de Jovens e Adultos – EJA ........................................... 61 
6.3.2. Educação Especial ............................................................................ 63 
6.3.3. Educação do Campo ......................................................................... 65 
6.3.4. Educação Indígena ........................................................................... 65 
6.4. Programas ........................................................................................................... 66 
6.4.1. Programa Mais Alfabetização – 2018/2019 ................................. 66 
6.4.2. Programa Escola Leitora ................................................................ 68 
6.5. OS CÓDIGOS NO CURRÍCULO DE DOURADOS-MS ....................... 73 
6.6 ÁREAS DE CONHECIMENTOS .................................................................. 74 
6.6.1. Áreas de Linguagens ........................................................................ 74 
Competências Específicas de Linguagens de acordo com a BNCC 
(2017) .............................................................................................................. 75 
6.6.2 LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................... 76 
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................................ 79 
 
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BLOCO INICIAL DE 
ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................. 83 
Competências específicas para Língua Portuguesa de acordo com a 
BNCC (2017) .............................................................................................................. 86 
CAMPOS DE ATUAÇÃO, PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE 
CONHECIMENTO, HABILIDADES E AÇÕES DIDÁTICAS ................................ 88 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º E 5º ANO ................................................................... 88 
 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º E 2º ANO ................................................................... 95 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º ANO .......................................................................... 100 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 2º ANO .......................................................................... 109 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 3º AO 5º ANO .............................................................. 118 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 3º ANO .......................................................................... 125 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 4º ANO .......................................................................... 132 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 5º ANO .......................................................................... 139 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º AO 9º ANO .............................................................. 147 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º E 7º ANO ................................................................. 165 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º ANO .......................................................................... 175 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 7º ANO .......................................................................... 179 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 8º E 9º ANO ................................................................. 183 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 8º ANO .......................................................................... 194 
LÍNGUA PORTUGUESA DO 9º ANO .......................................................................... 199 
 
6.6.3. ARTE ........................................................................................................................... 204 
ARTE: conversando com a BNCC e o Currículo Regional-MS ............................. 208 
Competências específicas de Arte, de acordo com a BNCC (2017) ........................ 209 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E 
AÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................................. 210 
ARTE 1º E 2º ANO ..................................................................................................... 210 
ARTE 3º E 4ºANO ...................................................................................................... 218 
ARTE 5º ANO ............................................................................................................. 228 
ARTE 6º E 7º ANO ..................................................................................................... 235 
ARTE 8º E 9º ANO ..................................................................................................... 245 
 
6.6.4. EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................................................................... 255 
EDUCAÇÃO FÍSICA: conversando com a BNCC e o Currículo Regional-MS .. 258 
Competências Específicas de Educação Física de acordo com a BNCC- 2017 ..... 259 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E 
AÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................................. 261 
EDUCAÇÃO FÍSICA 1º ANO .................................................................................. 261 
EDUCAÇÃO FÍSICA 2ºANO ................................................................................... 262 
EDUCAÇÃO FÍSICA 3º ANO .................................................................................. 267 
EDUCAÇÃO FÍSICA 4º ANO .................................................................................. 269 
EDUCAÇÃO FÍSICA 5º ANO .................................................................................. 271 
EDUCAÇÃO FÍSICA 6º ANO .................................................................................. 274 
EDUCAÇÃO FÍSICA 7º ANO .................................................................................. 277 
EDUCAÇÃO FÍSICA 8º ANO .................................................................................. 280 
EDUCAÇÃO FÍSICA 9º ANO ......................................................................................... 283 
 
6.6.5. LÍNGUA INGLESA ......................................................................................... 287 
 
Competências específicas Língua Inglesa, de acordo com a BNCC (2017) ........... 289 
EIXO, UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, 
HABILIDADES E AÇÕES ........................................................................................ 290 
LÍNGUA INGLESA 1º ANO ..................................................................................... 290 
LÍNGUA INGLESA 2º ANO ..................................................................................... 292 
LÍNGUA INGLESA 3º ANO ..................................................................................... 294 
LÍNGUA INGLESA 4º ANO ..................................................................................... 296 
LÍNGUA INGLESA 5º ANO ..................................................................................... 299 
LÍNGUA INGLESA 6º ANO ..................................................................................... 302 
LÍNGUA INGLESA 7º ANO ..................................................................................... 307 
LÍNGUA INGLESA 8º ANO ..................................................................................... 311 
LÍNGUA INGLESA 9º ANO ..................................................................................... 315 
 
6.6.6. MATEMÁTICA ............................................................................................... 319 
Competências específicas da Matemática de acordo com a BNCC (2017) ............. 321 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES 
E AÇÕES DIDÁTICAS .............................................................................................323 
MATEMÁTICA 1º ANO ........................................................................................... 323 
MATEMÁTICA 2º ANO ........................................................................................... 331 
MATEMÁTICA 3º ANO ........................................................................................... 344 
MATEMÁTICA 4º ANO ........................................................................................... 357 
MATEMÁTICA 5º ANO ........................................................................................... 373 
MATEMÁTICA 6º ANO ........................................................................................... 387 
MATEMÁTICA 7º ANO ........................................................................................... 400 
MATEMÁTICA 8º ANO ........................................................................................... 412 
MATEMÁTICA 9º ANO ........................................................................................... 426 
 
6.6.7. A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ...... 439 
Função social do componente curricular de Ciências da Natureza e suas Tecnologia ..... 442 
Competências específicas de Ciências da Natureza de acordo com a BNCC (2017) ........ 444 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES 
E AÇÕES DIDÁTICAS ............................................................................................. 446 
CIÊNCIAS 1º ANO .................................................................................................... 446 
CIÊNCIAS 2º ANO .................................................................................................... 449 
CIÊNCIAS 3º ANO .................................................................................................... 453 
CIÊNCIAS 4º ANO .................................................................................................... 456 
CIÊNCIAS 5º ANO .................................................................................................... 459 
CIÊNCIAS 6º ANO .................................................................................................... 463 
CIÊNCIAS 7º ANO .................................................................................................... 467 
CIÊNCIAS 8º ANO .................................................................................................... 473 
CIÊNCIAS 9º ANO .................................................................................................... 477 
 
6.6.8. ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ................................................................ 483 
Competências Específicas de Ciências Humanas de acordo com a BNCC (2017). 485 
6.6.8.1. GEOGRAFIA ..................................................................................... 486 
Competências específicas de Geografia de acordo com a BNCC (2017) ............... 488 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E 
AÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................................. 490 
GEOGRAFIA 1º ANO ............................................................................................... 490 
GEOGRAFIA 2º ANO ............................................................................................... 492 
 
GEOGRAFIA 3º ANO ............................................................................................... 496 
GEOGRAFIA 4º ANO ............................................................................................... 498 
GEOGRAFIA 5º ANO ............................................................................................... 502 
GEOGRAFIA 6º ANO ............................................................................................... 506 
GEOGRAFIA 7º ANO ............................................................................................... 509 
GEOGRAFIA 8º ANO ............................................................................................... 513 
GEOGRAFIA 9º ANO ............................................................................................... 519 
 
6.6.8.2. HISTÓRIA ................................................................................................. 525 
Competências específicas de História de acordo com a BNCC (2017) .................. 528 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E 
AÇÕES DIDÁTICAS ......................................................................................................... 530 
HISTÓRIA 1º ANO ............................................................................................................ 530 
HISTÓRIA 2º ANO ............................................................................................................ 532 
HISTÓRIA 3º ANO ............................................................................................................ 536 
HISTÓRIA 4º ANO ............................................................................................................ 544 
HISTÓRIA 5º ANO ............................................................................................................ 549 
HISTÓRIA 6º ANO ............................................................................................................ 554 
HISTÓRIA 7º ANO ............................................................................................................ 566 
HISTÓRIA 8º ANO ............................................................................................................ 577 
HISTÓRIA 9º ANO ............................................................................................................ 594 
 
6.6.9. ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................ 618 
Competências específicas de Ensino Religioso de acordo com a BNCC (2017) ................. 621 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E 
AÇÕES DIDÁTICAS ............................................................................................................. 623 
ENSINO RELIGIOSO 1º ANO ........................................................................................ 623 
ENSINO RELIGIOSO 2º ANO ........................................................................................ 625 
ENSINO RELIGIOSO 3º ANO ........................................................................................ 626 
ENSINO RELIGIOSO 4º ANO ........................................................................................ 627 
ENSINO RELIGIOSO 5º ANO ........................................................................................ 628 
ENSINO RELIGIOSO 6º ANO ........................................................................................ 629 
ENSINO RELIGIOSO 7º ANO ........................................................................................ 631 
ENSINO RELIGIOSO 8º ANO ........................................................................................ 632 
ENSINO RELIGIOSO 9º ANO ........................................................................................ 634 
 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 636 
 
 
14 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
AOS EDUCADORES 
 
 
A Prefeitura Municipal de Educação de Dourados, por meio da Secretaria 
Municipal de Educação, comprometida com o processo de Implantação pela Base 
Nacional Comum Curricular vem (re)elaborar o Referencial Curricular da Educação 
Básica da Rede Municipal de Ensino de Dourados – Ensino Fundamental, disponibilizado 
às unidades escolares em 2016. Esse documento tinha como objetivo maior sistematizar 
o currículo, promovendo uma educação de qualidade em sólidos parâmetros, diante dasnovas políticas públicas da Educação, Plano Nacional da Educação, Plano Municipal da 
Educação e a Base Nacional Comum Curricular, esses todos estudados e analisados desde 
2014. 
Nessa perspectiva, o Secretário Municipal de Educação de Dourados Dr. Upiran 
Jorge Gonçalves da Silva (Decreto nº 849 de 05/03/2018), no cumprimento de sua 
responsabilidade administrativa dessa Secretaria e pautado nas novas propostas de 
currículo e diretrizes que vêm sendo discutidas e apresentadas pelas instâncias oficiais, 
em nível nacional, estadual e local, propôs a sua equipe pedagógica a atualização do 
Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino passando esse 
documento a intitular-se Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS. 
O estudo e reformulação desse Referencial baseou-se na necessidade premente da 
SEMED/Dourados-MS em manter-se em consonância com as normas nacionais, 
estaduais e locais, principalmente o que tange atender às expectativas de aprendizagem 
dos alunos. Para tanto, a Comissão de Sistematização atuou via compromisso na Co-
Construção do Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul e durante o regime de 
colaboração entre Estado e Municípios de Mato Grosso do Sul assumiu o compromisso 
da implantação e implementação do mesmo nas escolas da Rede Municipal respeitadas 
as normas do Sistema de Ensino de Dourados-MS. 
Conforme o art. 4º da Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13 de julho de 2010, as bases 
que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a 
família, a sociedade e a escola, pela garantia a todos os educandos, de um ensino 
ministrado de acordo com os princípios da igualdade de condições para o acesso, inclusão, 
15 
permanência e sucesso na escola. 
Ainda, no inciso II do art. 9º, aduz-se consideração sobre a inclusão, a valorização 
das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e 
respeitando as várias manifestações de cada comunidade. A BNCC afirma, de maneira 
explicita, que a Educação Básica deve compreender a complexidade e a não linearidade 
do conhecimento, promovendo uma educação voltada para o pleno desenvolvimento do 
estudante, nas suas singularidades e diversidades, reafirmando que a escola é um espaço 
de aprendizagem e democracia inclusiva, devendo proporcionar práticas de respeito às 
diferenças e diversidades. 
A Rede Municipal após a participação na Co-Construção do Currículo de 
Referência de Mato Grosso do Sul, durante o regime de colaboração assume propor, 
também uma Educação Integral, que reflita tanto na formação quanto no desenvolvimento 
humano global, o que pressupõe romper com a ideia de um currículo que privilegia a 
dimensão cognitiva em detrimento da afetiva. 
O Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS, consta as dez 
competências gerais como princípios norteadores, definidas na Base Nacional Comum 
Curricular, por entender que a BNCC é um documento normativo e que as áreas do 
conhecimento, os componentes curriculares e os campos de experiências, proporcionarão 
habilidades. 
O Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS, é instrumento para 
as escolas Municipais de Educação, bem como para as instituições de ensino privadas da 
Educação Infantil elaborarem orientações que auxiliem nos processos de construção e/ou 
revisão do Projeto Político Pedagógico, atendendo, ainda, às normas do Conselho 
Municipal de Educação (COMED). Esse Currículo visa a construção de uma proposta 
que atenda às suas particularidades e pluralidade da região da grande Dourados, tem como 
objetivo fundamental subsidiar a prática pedagógica, contribuindo assim para a melhoria 
da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, que garanta o atendimento às 
expectativas de aprendizagem dos estudantes na idade/ano equivalente, que orienta de 
maneira objetiva o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais 
específicas, promovendo a implementação do Projeto Político Pedagógico das escolas. 
O referido documento aqui em pauta vem de maneira a proporcionar a todos os 
educadores uma visão sistêmica do currículo, articulando os conteúdos, as habilidades, 
que interage de forma contextualizada os diversos conhecimentos entre as áreas e 
componentes curriculares/disciplinas, cabendo a Unidade escolar articulá-lo de acordo 
16 
com suas especificidades, com autonomia metodológica, e, ainda, o desenvolvimento de 
um processo contextualizado com a realidade local. 
Assim, não se finaliza uma proposta, mas a articula com as bases educacionais, 
essas sempre parceiras no processo de ensino e aprendizagem do educando, nesse sentido 
agradecemos a todos os que de forma formal e informal participaram do processo que 
culminou Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS,, esse que a partir de 
agora, é um instrumento que consensualiza o compromisso de todos por uma educação 
de qualidade. 
Profª Mc Clair Moron dos Santos Munhoz 
Articuladora do Processo de Implantação da BNCC e do Currículo de Referência 
do Mato Grosso do Sul-MS 
 
 
Profª Esp. Laura Cristina Vargas Pereira 
Coordenadora do Planejamento e do PPP on-line 
 
17 
 
1.EDUCAÇÃO, ESCOLA E CURRÍCULO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
DE DOURADOS-MS 
 
 
 
Demandas históricas e políticas têm promovido mudanças na sociedade e, 
consequentemente, alterações no processo educacional e na escola, visto que esta 
instituição exerce papel importantíssimo para o desenvolvimento humano e social. Por 
isso, a escola precisa realizar práticas pedagógicas que atendam às necessidades dos 
alunos. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam: [...] A escola 
deve assumir-se como um espaço de vivência e de discussão dos referenciais éticos, não 
uma instância normativa e normatizadora, mas um local social privilegiado de construção 
dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania, 
promovendo discussões sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, recusa 
categórica de formas de discriminação, importância da solidariedade e observância das 
leis. (BRASIL, 1998a, p. 16). Além disso, ainda segundo os PCN’s, ―é papel do Estado 
democrático facilitar o acesso à educação, investir na escola, para que esta instrumentalize 
e prepare crianças e jovens para as possibilidades de participação política e social. 
(BRASIL, 1998a, p. 19). 
Em síntese, a escola é um espaço social propício para a formação cidadã, pois 
acolhe toda a diversidade, e deve, portanto, promover o respeito e a valorização das 
diferenças. Nesse sentido, no contexto brasileiro, uma educação de qualidade diz respeito 
a uma educação que contribua para a aquisição e/ou aprimoramento de aprendizagens 
indispensáveis à formação cidadã que, por sua vez, faz referência à constituição de 
sujeitos ―autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, 
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas 
suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. (BRASIL, 1998a, p. 21). 
Para alcançar essa formação, há que se ter bem definidos os propósitos de ensino, o 
currículo, as metodologias, enfim, a estrutura da educação em todas as suas etapas e 
modalidades. 
A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas preestabelecidas tem 
o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais 
de maneira crítica e construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos 
capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto 
18 
de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam 
cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais 
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. O artigo 210 da Constituição 
Brasileira de 1988 prescrevea fixação de conteúdos mínimos, a fim de garantir uma 
formação básica comum, sem perder de vista os valores culturais e artísticos 
característicos da nação brasileira e suas regiões. Por tudo isso, não se deve pensar em 
listagem de conteúdos. Antes deve-se pensar em um currículo que, na maioria das vezes, 
ultrapassa os limites das normas, das regras, do ensino prescritivo, unificador para 
alcançar os horizontes dos saberes coletivos e individuais intrínsecos ao ser humano e 
necessários para a atuação em sociedade, A respeito do currículo, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais esclarecem: 
O termo ―currículo, por sua vez, assume vários significados em 
diferentes contextos da pedagogia. Currículo pode significar, por 
exemplo, as matérias constantes de um curso. Essa definição é a que foi 
adotada historicamente pelo Ministério da Educação e do Desporto 
quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino 
fundamental ou de diferentes cursos do ensino médio. Currículo é um 
termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de conteúdos 
de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão 
de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis 
para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de 
aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática 
didática (...). (BRASIL, 1998a, p. 49). 
 
Ao assimilar o conteúdo implícito na leitura, por exemplo, a criança 
compreende, por meio da mediação do professor, as formas de pensar, de 
perceber, de raciocinar, de interpretar e outras presentes no contexto de inter-
relações. Nessa direção, currículo diz respeito também a conhecimentos, 
experiências, práticas explícitas e implícitas – ocultas, nos termos de 
Sacristán (2000) – produzidas na escola ou na sociedade. 
A respeito multiplicidade de sentido da palavra currículo, Moreira 
(2001) lembra que isso ocorre porque se trata de um conceito construído e 
determinado sócio- histórica e culturalmente. Além disso, diz respeito 
também às práticas pedagógicas que condicionam e teorizam o próprio 
currículo. Ainda, o autor resume: 
 
Dentre as definições existentes, ressalto algumas: Conhecimento 
escolar e experiências de aprendizagem representam os dois sentidos 
19 
mais usuais da palavra currículo, desde sua incorporação ao vocabulário 
pedagógico. No primeiro sentido, que é também o dominante ao longo 
dos tempos, o currículo é visto como o conhecimento tratado 
pedagógica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e 
aplicado pelo aluno. Para os que adotam essa concepção, as seguintes 
perguntas tornam-se básicas: O que deve um currículo conter? Como 
organizar esses conteúdos? A segunda concepção tem raízes nas visões 
de educação e de pedagogia que começam a se delinear a partir do 
século XVIII, relacionadas às mudanças econômicas, sociais, políticas 
e culturais que então ocorriam. A ênfase nas diferenças individuais e a 
preocupação com a atividades do aluno levam à maior valorização da 
forma em detrimento do conteúdo. Currículo passa a significar o 
conjunto de experiências a serem vividas pelo estudante sob a 
orientação da escola. Constituem perguntas centrais nessa segunda 
abordagem: Como selecionar as experiências de aprendizagem a serem 
oferecidas? Como organizá-las relacionando-as aos interesses e ao 
desenvolvimento do estudante? (MOREIRA, 2001, p. 12). 
 
Entende-se que ambas as definições coexistem e são vigentes ainda nessa primeira 
década do novo milênio. Suas respectivas questões ainda fazem parte do contexto escolar 
brasileiro. Todavia, tais definições/questões não devem limitar o fazer pedagógico. A 
sociedade contemporânea exige a observação do conhecimento prévio do aluno e, tendo 
em vista a formação cidadã dos alunos, novas questões somam-se às existentes. 
Ao longo do tempo, a sociedade transforma-se e reconfigura a compreensão de 
educação escolar. Desta forma, a escola torna-se ferramenta de socialização de valores e 
padrões culturais estabelecidos pela sociedade, a qual vivencia períodos de 
transformações sociais, econômicas e políticas, caracterizando-se, atualmente, cada vez 
mais pela conectividade, o que exige formação integral dos sujeitos e princípios 
inclusivos da escola. 
A discussão curricular aponta para princípios de inclusão, com os quais o sistema 
brasileiro está comprometido, conforme evidencia a Resolução n. 04, de 13 de julho de 
2010, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica: 
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação 
responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela 
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com 
os princípios de: 
I – Igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e 
sucesso na escola; [...] 
 
A mesma resolução, no seu artigo 9º, destaca, ainda, que a escola de qualidade 
social adota como centralidade as crianças, adolescentes e jovens e a aprendizagem, o que 
pressupõe atendimento aos seguintes requisitos: “[...] II – consideração sobre a inclusão, 
a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, 
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”. 
20 
Esse princípio é reiterado pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC, quando 
afirma que a Educação Básica deve compreender a complexidade e a não linearidade 
desse desenvolvimento humano e assumir uma visão plural, singular e integral da criança, 
do adolescente, do jovem e do adulto. Deve, também, promover uma educação com vista 
ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e 
diversidades, e reafirmar que a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia 
inclusiva, deve promover práticas de respeito às diferenças e diversidades. 
Emerge-se, nesse contexto, uma questão central: combinar a expansão dos direitos 
universais e a garantia da acessibilidade efetiva para além da igualdade de oportunidades, 
garantindo maior igualdade de direitos e condições. Destaca-se, para tal, a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que no artigo 3º, 
inciso IV, define barreiras como “qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento 
que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o 
exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à 
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre 
outros”. 
O princípio inclusivo requer a conjugação do desenvolvimento das capacidades 
das crianças, adolescentes e jovens para a participação social, política, cultural e 
econômica, com a promoção do desenvolvimento das instituições de ensino de modo a 
oferecer as oportunidades de que necessitam. 
No que se refere às crianças, adolescentes e jovens, público da educação especial, 
tem-se uma história marcada por conceber a exclusão como um problema intrínseco dos 
sujeitos em vez de ser equacionado na relação das crianças, adolescentes e jovens com os 
seus pares e com o meio escolar. Porém, o princípio inclusivo se aplica a todos, com a 
diferença que esses necessitam de apoios específicos que podem variar de natureza, tipo 
e intensidade em todo o seu percurso escolar. 
O grande desafio da atualidade é retirar a flexibilização e diversificação curricular 
da discussão periférica sobre a diferença, e elevá-la para a questão central do currículo. 
Nesse documento, defendemos a construção de um currículo sensível à heterogeneidade 
e comprometido com a promoção da equidade. 
O sujeito, deste tempo histórico, deve ser capaz de estabelecer relações sociais, 
integrar-se ao mundo do trabalho, tecer críticas e vivenciar os preceitos da cidadania e da 
democracia. Para esse propósito, a escola precisa disseminar o conhecimentocientífico e 
oportunizar práticas para a compreensão dessa forma de conhecimento, além de 
21 
desenvolver competências para a vida em sociedade. Em outras palavras, Libâneo (2014) 
indica que a escola comprometida com a educação integral deve proporcionar ações 
pedagógicas culturais e científicas, pois assim promoverá o desenvolvimento cognitivo 
afetivo e moral das crianças, adolescentes e jovens. 
O Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS, propõe aos sujeitos 
uma Educação Integral que se refere tanto à formação quanto ao desenvolvimento 
humano global, o que pressupõe romper com a ideia de um currículo que privilegia a 
dimensão cognitiva em detrimento da afetiva, além de promover uma educação que 
acolha e reconheça o sujeito nas suas singularidades e diversidade (BNCC, 2017). Nesse 
sentido, a educação integral implica planejar processos educativos que estimulem a 
formação humana em suas diversas potencialidades, com a intenção de desenvolver 
plenamente o sujeito, portanto, recorre-se ao protagonismo e à autoria. 
O protagonismo oportuniza condições para que os sujeitos de aprendizagem sejam 
capazes de se envolverem em atividades educativas e atuem com compromisso e 
liberdade. Uma educação que privilegia o protagonismo, cria situações para que as 
crianças, adolescentes e jovens possam empreender a construção do seu ser, ou seja, a 
realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais. Assim, esses sujeitos 
poderão ocupar espaços e mobilizar conhecimentos para iniciar uma mudança social. De 
maneira análoga, será possível a tomada de decisão baseada em valores vivenciados e na 
construção da autonomia. Por isso, propõem-se ações protagonistas (COSTA, 2000) nas 
escolas, e é importante saber o que fazer com o conhecimento produzido, saber pensar e 
intervir, propondo alternativas e fazendo-se sujeitos de história individual e coletiva. 
Deve-se proporcionar processos educativos que auxiliem o sujeito da 
aprendizagem no desenvolvimento de seu projeto de vida. Esclarece-se que a expressão 
“projeto de vida” também remonta ao desenvolvimento pleno do sujeito, visto que a 
educação integral deve proporcionar práticas pedagógicas que auxiliem crianças, 
adolescentes e jovens na tomada de decisões, na resolução de problemas e em situações 
não planejadas. 
Vale ressaltar que, para assegurar as aprendizagens essenciais nos sujeitos, foram 
definidas dez competências gerais na Base Nacional Comum Curricular as quais, 
conforme o currículo de Mato Grosso do Sul retoma, por entender que a BNCC é um 
documento normativo e que os componentes curriculares e as áreas de conhecimento 
proporcionarão aos sujeitos, habilidades e conhecimentos que possibilitarão o alcance às 
competências gerais. O conceito de competência nesses documentos refere-se “a 
22 
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, p. 8, 
2017). Destacam-se, a partir desta definição, as competências do século 21 que visam à 
promoção da articulação de conhecimentos, atitudes e valores no que se refere às emoções 
e à autonomia. Por isso, traz-se para este documento algumas competências do século 21 
que auxiliam no desenvolvimento pleno de crianças, adolescentes e jovens, tais como: 
comunicação, colaboração, criatividade, autoconhecimento, responsabilidade, 
pensamento crítico, resolução de problemas e abertura para o novo. 
Entende-se que estas competências devem estar presentes durante o processo de 
aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens, por meio da intencionalidade do 
professor e da utilização de metodologias que integrem conhecimentos e atitudes. Assim, 
a prática do professor está estruturada no desenvolvimento de habilidades que 
promoverão o conhecimento científico, a promoção de atitudes e valores para a 
convivência no século XXI e em metodologias integradoras. A partir disso, torna-se 
possível o desenvolvimento pleno das crianças, adolescentes e jovens do Estado de Mato 
Grosso do Sul. Corroborando o que acima se expõe, elencam-se as dez competências 
gerais da BNCC: 
1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2 - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3 - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
4 - Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6 - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
23 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7 - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. 
8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas. 
9 - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e 
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10 - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base 
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários. (BNCC, p. 9-10, 2017). 
 
A partir da leitura e compreensão destas competências gerais, assim como das 
competências específicas para cada componente curricular e área de conhecimento que 
compõe a BNCC, torna-se necessária a materialização das crianças, adolescentes e jovens 
que constroem e reconstroem o território que habitam. Ao transpor as competências e 
habilidades desse currículo para a prática pedagógica, será necessário identificar a 
criança, o adolescente e o jovem sul-mato-grossense, a fim de garantir os princípios da 
equidade e da igualdade constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica. 
Diante do exposto, salienta-se que o Currículoda Rede Municipal de Ensino de 
Dourados-MS, é instrumento básico para as Unidades Educativas (re)elaborarem o 
Projeto Político Pedagógico a partir nas necessidades locais. 
 
 
 
 
 
24 
1.1.OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC (2017) 
 
Segundo a BNCC (2017) o foco no desenvolvimento de competências marca as 
discussões pedagógicas e sociais das últimas décadas, especialmente quando se 
estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental. Ao longo das últimas décadas 
o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e 
Municípios brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos. É esse 
também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que 
instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a 
América Latina (LLECE, na sigla em espanhol). 
Nesse enfoque das competências, a BNCC indica que as decisões pedagógicas 
devem estar orientadas à clareza do que os alunos devem “saber” (considerando a 
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que 
devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece 
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais 
definidas na BNCC. 
Ao considerar que a sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e 
inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, 
como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o 
aprendizado. No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e 
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, 
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de 
informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber 
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e 
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver 
problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de 
uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. 
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a 
educação integral. 
25 
A BNCC (2017), reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação 
e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não 
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam 
ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir 
uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – 
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao 
seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e 
diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia 
inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito 
e respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da duração da jornada escolar, 
o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à 
construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens 
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, 
também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as 
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar 
novas formas de existir. 
Assim, o Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS, em 
consonância com o Currículo de Referência do Estado de Mato Grosso do Sul-MS e a 
Base Nacional Comum Curricular/BNCC se propõe a superação da fragmentação 
disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do 
contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua 
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. 
 
 
26 
1.2.INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS E A CULTURA DIGITAL 
A Rede Municipal de Ensino de Dourados conta com o Núcleo de Tecnologia 
Educacional (NTEM), que foi ciado pelo Programa Nacional de Informática na Educação 
(ProInfo/MEC), formado por uma equipe interdisciplinar de professores e técnicos 
qualificados para oferecer formação contínua aos professores e assessorar escolas da rede 
no uso pedagógico e na área técnica (hardware e software). O NTEM é considerado 
braços da integração tecnológica nas escolas de ensino básico. 
O NTEM, pertencente à Secretaria de Educação, além de capacitar profissionais 
para prestar suporte pedagógico e técnico às escolas, contribui para as pesquisas e 
atualizações de conhecimentos e disseminação de experiências pedagógicas. Em 
Dourados, são 39 (trinta e nove) escolas da Rede Municipal de Ensino que possuem uma 
Sala de Tecnologia Educacional (STE), totalizando 594 máquinas. Cada escola, através 
do seu Projeto Político Pedagógico, orienta e regula o uso das tecnologias da informação 
e comunicação (TIC) e formalizar o compromisso de prover a infraestrutura para o 
adequado funcionamento desse espaço. 
O NTEM ainda conta com o Programa Nacional de Tecnologia Educacional 
(ProInfo) nas orientações da promoção do uso pedagógico da informática na Rede 
Municipal de Ensino, com doação e instalação de computadores, recursos digitais e 
conteúdos educacionais, ficando a cargo do NTEM a assistência e estrutura adequada para 
os laboratórios e também a formação continuada aos educadores para uso das máquinas 
e tecnologias. 
O Currículo da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS entende as 
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) como recursos necessários ao 
desenvolvimento da aprendizagem e compreende a Cultura Digital como tema relevante 
a ser vivenciado nas escolas (conferir Cultura Digital nos Temas Contemporâneos nesse 
documento). 
 
 
1.3.NÚCLEO SOCIAL E PSICOLÓGICO/NSP 
 
O Núcleo Social e Psicológico/NSP é parte integrante da Secretaria Municipal 
de Educação/SEMED no município de Dourados, composto por profissionais do Serviço 
Social, da Psicologia e da Pedagogia. De caráter institucional, desenvolve ações como 
27 
visitas às unidades escolares, atendimento na SEMED; projetos de intervenção, 
articulação e parcerias intersetoriais (Secretaria Municipal de Saúde/SEMS e Secretaria 
Municipal de Assistência Social/SEMAS). 
Dentre os propósitos do NSP encontra-se a prevenção de violência no ambiente 
escolar e na vida do estudante, a promoção de habilidades socioemocionais dos alunos, 
professores e coordenação escolar; motivação dos processos de ensino e de 
aprendizagem; orientação psicopedagógica, sensibilização às famílias acerca da 
responsabilidade em acompanhar e monitorar a educação dos filhos incluindo o 
desempenho acadêmico dos mesmos. 
Além de valorizar e ressaltar a importância das competências socioemocionais 
de todos os envolvidos no processo educacional o Núcleo Social e Psicológico acredita 
que o aluno deve ser compreendido em sua totalidade, como um indivíduo que exerce 
influência e é influenciado pelo ambiente em que vive. Assim, as orientações a família, a 
equipe escolar e estudantes são voltadas ao autoconhecimento e reconhecimento das 
emoções relacionados à história de vida e contexto de vida de cada um, bem como a 
capacidade de lidar com os relacionamentos interpessoais, adequando respeito,autonomia, resiliência, flexibilidade e determinação. 
A aprendizagem se trata de um processo interno, ativo, intra e interpessoal. 
Dessa forma, é necessário desenvolver um trabalho efetivo promovendo participação e 
comprometimento dos sujeitos envolvidos. A relação de confiabilidade com as 
instituições educativas fortalece o processo de respeito e afetividade como valor 
significativo, além do olhar diferenciado às necessidades socioemocionais dos 
profissionais da educação e da gestão educacional mais consciente. 
Em consonância com Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul/2019, e 
com a BNCC/2017, o trabalho do NSP busca preconizar a educação integral, considerando 
a multidimensionalidade do ser humano, seu pleno desenvolvimento nos aspectos 
cognitivos, físicos, afetivos, políticos, culturais, éticos e sociais. A singularidade da 
criança, do adolescente e jovem no processo formativo demanda que os educadores 
conheçam as múltiplas formas de aprender, de desenvolver e se relacionar. Que a 
instituição educativa ofereça aos estudantes a oportunidade de se desenvolver de maneira 
plena no exercício de suas mais diversas atividades individuais e sociais. A BNCC/2017 
destaca a importância de se trabalhar as competências cognitivas juntamente com as 
socioemocionais favorecendo a oportunidade de construir conhecimentos de forma plural, 
plena e integrada. Esse trabalho se efetiva com as ações desenvolvidas pelo NSP. Além 
28 
disso, “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se 
fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às 
diferenças e diversidades” (BRASIL, 2017, p. 14). Nesse sentido, o processo educativo 
deve estimular a formação humana em suas diversas potencialidades, auxiliando o sujeito 
no desenvolvimento de seu projeto de vida. 
Esclarece-se que a expressão “projeto de vida” também remonta ao 
desenvolvimento pleno da pessoa, visto que a educação integral deve 
proporcionar práticas pedagógicas que auxiliem na tomada de decisões, 
na resolução de problemas e em situações que vão além do 
planejamento. (Currículo-MS, 2019, p. 49). 
Em constante busca para superar a fragmentação e a abstração dos conteúdos 
numa abordagem que contextualiza o cenário global do século XXI, complexo e múltiplo 
que requer de todos competências que favoreçam atitudes frente ao volume substancial 
de informações disponíveis, elaborando soluções criativas e coerentes com 
responsabilidade em relação ao seu impacto na sociedade. 
 
 
2. TEMAS CONTEMPORÂNEOS 
 
A sociedade atual, constantemente em processos de transformação, exige da 
educação formal mudanças de paradigmas no que se refere à orientação e promoção de 
valores essenciais à vida, às relações sociais e ao convívio na coletividade. A educação 
formal tornou-se lócus para a formação ética dos sujeitos, haja vista as inserções de 
temáticas desse contexto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; nas 
Diretrizes Nacionais Gerais para Educação Básica. 
Essas temáticas são incluídas nesse referencial no propósito de atender a parte 
diversificada do currículo visando contemplar características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos sujeitos. Esses temas não pertencem a 
componentes curriculares e/ou áreas de conhecimento, por isso a organização do trabalho 
pedagógico exige a interdisciplinaridade, a contextualização e a transversalidade. 
 
2.1 O Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena 
 
A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está prevista no Artigo 
26 - A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei n. 11.645, de 
10 de março de 2008, que inclui a obrigatoriedade desta temática nos currículos oficiais 
29 
das redes de ensino. Segundo essa Lei, os conteúdos devem incluir: 
[...] diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a 
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, 
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena 
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil (BRASIL, 2008). 
 
A Lei ainda determina que esses conteúdos sejam abordados em todo o currículo 
e em especial nas áreas em que se concentram a Arte, a Literatura e a História do Brasil. 
Reconhece-se para essa temática a Resolução CNE/CP n. 1, de 17 de junho de 2004, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana cujo objetivo é: 
a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, 
posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-
racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos 
comuns que garantam a todos, respeito aos direitos legais e 
valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia 
brasileira (BRASIL, 2013, p. 492). 
Essas Diretrizes postulam que um dos objetivos é “o reconhecimento e 
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de 
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao 
lado das indígenas, europeias, asiáticas” (BRASIL, 2013, p. 492). Especificamente em 
Mato Grosso do Sul, é possível recorrer ao Parecer Orientativo CEE/MS n. 131, de 2005, 
que afirma que a população brasileira foi privada, por meio da história contada, dos 
benefícios de uma cultura evidentemente plural e rica. O documento indica que: 
[...] a valorização da diversidade, construindo uma nova 
forma de se relacionar com as matrizes culturais e 
identidades que compõem a sociedade brasileira, com o 
elemento enriquecedor das relações raciais é uma das 
principais formas de introduzir a discussão e trabalhar com 
esta diversidade (MATO GROSSO DO SUL, 2005, p. 11). 
25 
 
Por fim, o Parecer determina que “a educação é um dos veículos de reprodução 
do racismo, preconceito e discriminação tão presentes na sociedade, portanto é tarefa da 
mesma desconstruir e transformar a situação posta” (MATO GROSSO DO SUL, 2005, 
p. 11). 
 
 
 
30 
2.2 Direitos das Crianças e dos Adolescentes 
A inserção do Direito das Crianças e dos Adolescentes no âmbito escolar está 
pautada na Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta § 5º ao Art. 32 da 
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das 
crianças e dos adolescentes no currículo do Ensino Fundamental e na Lei n. 13010, de 26 
de junho de 2014 que altera a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e 
do Adolescente), para estabelecer o direito da criança e do adolescente de serem educados 
e cuidados sem o uso de castigos físicos, ou de tratamento cruel, ou degradante e altera a 
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Explica-se que a Lei n. 11.525/2007 torna obrigatório, no currículo do Ensino 
Fundamental, conhecimentos que tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, 
conforme o disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente, enquanto a Lei n. 
13.010/2014 inclui nos currículos da Educação Básica conteúdos relativos aos direitos 
humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente, 
de forma transversal, em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Reconhece-se a escola como um espaço de difusão de conhecimentos e de 
interação social para as crianças e adolescentes, ou seja, os sujeitos frequentadores da 
escola são os mesmos a quem o Estatuto da Criança e do Adolescente protege. 
A partir da concepção de que a cidadania só ocorre no exercício da cidadania, a 
escola, enquanto espaço de formação, neste currículo entendida comoeducação integral, 
promoverá a vivência dos direitos e deveres das crianças e adolescentes fornecendo 
subsídios para a vida em sociedade. 
 
 
2.3 Educação em Direitos Humanos 
A Educação em Direitos Humanos está assegurada na Resolução CNE/CP n. 1, de 
30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos. Nessas diretrizes encontra-se a explicação de que a Educação em Direitos 
Humanos é um dos eixos fundamentais do direito à educação. Isto quer dizer que a 
educação deve pautar-se em práticas educativas alicerçadas nos Direitos Humanos e “em 
seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de 
sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas” (BRASIL, 2013, p. 
512). 
31 
O conceito de Direitos Humanos, segundo essas Diretrizes, entende-se por direitos 
“internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, 
econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou 
difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana” 
(BRASIL, 2013, p. 512). Cabe destacar que os conhecimentos da Educação em Direitos 
Humanos podem ser inseridos no currículo de três formas: I- pela transversalidade e 
interdisciplinaridade; II- pelos conteúdos específicos de componentes curriculares já 
existentes; e III- pela combinação da transversalidade e da disciplinaridade. 
Diante do exposto, evidencia-se que a escola de educação básica é um espaço 
privilegiado para a formação da cidadania ativa, porque contribui sistematicamente para 
o desenvolvimento do ser humano. Isto implica em propor aos aprendizes, 
constantemente, a vivência da Educação em Direitos Humanos, a fim de analisarem, 
compreenderem e modificarem o ambiente em que estão inseridos. 
 
 
2.4 Educação Ambiental 
A Educação Ambiental desenvolvida na escola se constitui pelo princípio de 
sensibilização e formação crítica de cidadãos conscientes de suas ações em relação ao 
mundo em que vivem. De acordo com a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, a Educação 
Ambiental é entendida como processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade 
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas 
para a conservação do meio ambiente e sustentabilidade. Especificamente, para a 
educação formal, a referida lei explicita que a Educação Ambiental será desenvolvida 
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e 
modalidades do ensino formal. 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, a 
inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos currículos da 
Educação Básica pode ocorrer de três maneiras: I) pela transversalidade, mediante temas 
relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade 27 socioambiental; II) como 
conteúdo dos componentes já constantes do currículo; e III) pela combinação de 
transversalidade e de tratamento nos componentes curriculares. 
A Educação Ambiental proposta aqui, é aquela inserida organicamente na 
educação integral e que “aponta múltiplos percursos possíveis a serem trilhados pela 
escola e pela comunidade, com a adoção de princípios e práticas sociais sustentáveis, 
32 
além de favorecer o envolvimento direto dos sujeitos sociais no processo educativo” 
(BRASIL, 2011). Essa visão pressupõe a transformação das escolas em Espaços 
Educadores Sustentáveis, ou seja, em espaços que “mantêm uma relação equilibrada com 
o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias 
apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as gerações presentes e futuras” 
(BRASIL, 2011). Para que essa proposta se efetive, as transformações escolares devem 
ocorrer em três eixos: espaço físico, gestão e currículo. A transformação no espaço físico 
envolve pesquisa acerca do uso e do funcionamento das edificações, a arquitetura dos 
prédios escolares e o atendimento às necessidades locais. As mudanças na gestão estão 
intimamente relacionadas aos princípios da democracia e da participação, ou seja, a 
gestão escolar tem responsabilidade compartilhada, inclusive com a Comissão de Meio 
Ambiente e Qualidade de Vida - Com-Vida. Por fim, a modificação no currículo 
pressupõe a inserção da Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico da escola, 
de forma interdisciplinar e transdisciplinar, para promoção de sujeitos críticos, éticos e 
pautados em atitudes sustentáveis. 
Nesse sentido, a escola, enquanto comunidade de aprendizagem, deve ser um dos 
agentes sociais e engajar-se na proposição de ações que minimizem impactos ambientais 
e dialogue com os princípios da sustentabilidade. 
 
 
2.5 Educação para o Trânsito 
O Código de Trânsito Brasileiro instituído pela Lei n. 9.503, de 23 de setembro de 
1997, estabelece que a Educação para o Trânsito seja promovida na pré-escola e nas 
escolas de ensino fundamental e médio por meio de planejamento e ações coordenadas 
entre entidades dos Sistemas Nacional de Trânsito e de Educação. Por isso, a Educação 
para o Trânsito está inserida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica como pertencente à parte diversificada do currículo. 
O objetivo da Educação para o Trânsito é o de estimular hábitos e comportamentos 
seguros no trânsito, transformando o conhecimento em ação, por meio de observação, 
vivências e situações cotidianas; consequentemente a Educação para o Trânsito provoca 
a interpretação do mundo em que o sujeito vive, ou seja, quando em processo conteúdo 
pode reconstruir conceitos e valores condizentes ao exercício da cidadania. Ressalta-se 
que as crianças, os adolescentes e ao jovens enquadram-se na categoria de pedestre e 
como tal precisam conhecer e conviver com as leis, os símbolos e os agentes de trânsito. 
33 
Numa proposta contínua de Educação para o Trânsito percebe-se a ampliação dos direitos 
e deveres do pedestre e futuros motoristas. 
Desse modo, a Educação para o Trânsito, a médio e longo prazo tende a reduzir 
acidentes de trânsito porque elevam os níveis de consciência social e responsabilidade 
individual e coletiva dos cidadãos. Esclarece-se que a Educação para o Trânsito não pode 
ser reduzida à transmissão de regras de trânsito e representação de símbolos e objetos; 
sobretudo experienciar práticas educativas que abordem, paralelamente, danos ao meio 
ambiente e à saúde. 
 
 
2.6 Educação Alimentar e Nutricional 
A temática da Educação Alimentar e Nutricional foi inserida no artigo n. 26 da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional por meio da Lei n. 13.666, de 16 de maio 
de 2018. Além disso, há a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN), que foi 
atualizada pela Portaria n. 2.715, de 17 de novembro de 2011, e visa a “melhoria das 
condições de alimentação, nutrição e saúde da população brasileira, mediante a promoção 
de práticas alimentares adequadas e saudáveis, a vigilância alimentar e nutricional, a 
prevenção e o cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição” 
(BRASIL, 2013, p. 21). 
Entende-se que os momentos de alimentação escolar fazem parte de uma proposta 
pedagógica pautada no desenvolvimento pleno dos sujeitos. Por isso, ao tratar a temática 
transversalmente nos currículos torna-se possível orientar os aprendizes a respeito de 
hábitos alimentares saudáveis. Nesse sentido, a prática educativa para a formação de 
hábitos alimentares saudáveis deve respeitar os valores culturais, sociais, afetivos e 
comportamentais, assim como promover a reflexão acerca da cadeia produtiva dos 
alimentos, com destaque para as questões de meio ambiente e saúde pública. 
 
 
2.7 Educação Fiscal 
A Educação Fiscal, de acordo com o Documento-Base do Programa Nacional de 
Educação Fiscal, é entendida como um processo educativo que visa à construção de uma