Conceitos da Infância

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Fundamentos teóricos e metodológico da infância
Definição
Apresentação dos conceitos sobre a infância e sua construção prática a partir do século XIX.
Propósito
Reconhecer a evolução histórica dos conceitos de infância para identificar a criança atual como um ser competente, ativo e sujeito de direitos.
Módulo 1
Identificar as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX
Módulo 2
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo histórico e legislativo
Como as crianças eram vistas socialmente?
Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem identificar os conceitos construídos sobre a criança ao longo de nossa história. No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações sociais e a cultura nas quais a criança está inserida. Por isso, é importante fazer um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as concepções históricas, sociais e políticas de cada época, que influenciaram no modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar a nossa reflexão, leia o poema a seguir de Loris Malaguzzi
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar,
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem),
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar,
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem,
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação,
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, as cem existem.
Esse poema fala da complexidade das crianças, de seu pensamento, de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como ressignificam os saberes produzindo cultura e conhecimento. Diante disso, agora vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX e XX.
Infância ao longo do século XIX
Quem cuidava das crianças no século XIX?
As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares mulheres, escravas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das crianças. Eram amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam-se com o cotidiano dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e habilidades às meninas, como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse organizar a casa de seu futuro marido, preparando-as para um bom casamento. Isso mesmo: a formação das meninas visava ao casamento.
A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos, mas isso acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam reproduzir o ideal burguês com suas esposas se dedicando ao lar e à criação dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, aprender números e letras para assumirem a condição que sua família permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes permitissem um papel superior. Os filhos dos menos favorecidos eram integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição de cuidar dos irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar.
Curiosidade
Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de Misericórdia como um instrumento que recolhia as crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de custódia. As meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-lhes um dote, permitindo que essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma representação social importante, icônica; ela não é uma política pública, mas uma ação dos grupos sociais que inserem as crianças de alguma forma.
Outra peça importante da relação com as crianças eram as figuras das criadeiras, mulheres que passaram a tomar conta das crianças enquanto suas mães trabalhavam. Essas mulheres, que eram remuneradas por isso, reuniam em suas casas e terrenos algumas dezenas de crianças, onde eram alimentadas e aprendiam as primeiras letras (VELLOSO, 2009).
Em se tratando do Estado, quais foram as ações com foco no cuidado das crianças ao longo do século XIX?
Período Colonial
1530 a 1822
Existia a tutela do Estado e influência do modelo europeu no atendimento à criança, com uma evidente diferença no trato entre brancas e negras, uma vez que estas eram incorporadas ao trabalho desde os 5 anos e aos 12 eram consideradas adultas. As crianças sofriam castigos corporais e havia elevado índice de mortalidade infantil.
1824
De acordo com Aragão e Kreutz (2010, p. 27), o Brasil escravocrata e monocultor – que cedia espaço para a urbanização, com a abertura de portos e a reorganização administrativa – sofria fortes pressões dos ideais liberais europeus, que defendiam a instrução populacional em massa. Assim, em 1824, a Constituição estabeleceu, no artigo 179, a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos.
1827
Uma lei determinou a criação de uma escola de primeiras letras em cada cidade, que não chegou a ser cumprida.
1861
Houve a criação do Instituto de Menores, para onde passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras ou abandonadas e, em seguida, as não infratoras também. Isso causou um problema, uma vez que o objetivo da educação ficou perdido. A criança das classes menos favorecidas era tratada como criminosa.
1875
Nesse ano, foi criado o Jardim de Crianças do Colégio Menezes Vieira, localizado no Rio de Janeiro. Essa foi uma das primeiras instituições brasileiras a atender crianças de 0 a 6 anos. Dois anos mais tarde, a cidade de São Paulo passou a ter os seus primeiros jardins de infância, pertencentes à esfera privada (REIS e CUNHA, 2010).
Segundo Oliveira (2011, p. 101):
“No final do século XIX, é trazido ao Brasil, através das influências americana e europeia, o jardim de infância, que também foi alvo de muitas discussões entre os políticos da época. Alguns o criticavam porque consideravam-no mais um local de mera guarda das crianças. Os Jardins de Infância eram considerados prejudiciais porque tiravam a criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já se vislumbrando um aspecto pedagógico influenciado pelo Movimento das Escolas Novas”.
Brasil República
1889 a 1930
Como o índice de mortalidade infantil era alto nesse período e não diminuía, foi criado o Movimento Higienista, visando um melhor atendimento à criança para que ela sobrevivesse às epidemias e aos maus tratos. Desse modo, surgiram as primeiras leis para os menores.
1932
Surge o Manifesto dos pioneiros, defendendo uma revolução educacional, com a criação da escola não religiosa, gratuita e obrigatória, função do Estado. Uma escola única, para meninos e meninas, com um ensino ativo.
Primeiras décadas do século XX
Uma parcela do movimento operário, em virtude da maior participação das mulheres no trabalho, reivindicava um local onde as mães pudessem deixar as crianças enquanto trabalhavam. Logo, os empresários construíam creches próximo às fábricas, embora tal ação não constituísse bondade ou descaso.
Apesar do tímido processo de expansão das escolas e creches, tanto por parte dos sistemas de educação como pelos órgãos de assistência ou saúde, a legislação trabalhista que determinava a criação desses estabelecimentostornou-se sem efeito, pois não atendia a todas as necessidades.
A partir desse breve descritivo histórico sobre o tratamento dispensado às crianças ao longo do século XIX, podemos perceber que, em geral, a infância foi considerada sem importância e a criança era objetificada, ou seja, era considerada um ser que deveria ser protegido ou punido, seguindo a lógica do tratamento diferenciado, de acordo com classe social ou raça.
E quanto ao conceito de infância, a partir desse histórico, você consegue defini-lo?
Como você pode perceber, durante muito tempo não se pensou sobre o que é a infância. As decisões que eram tomadas com o objetivo de tutelar e cuidar das crianças, não eram estabelecidas baseadas em um conceito definido sobre a criança. No máximo, havia uma classificação a partir de debates sobre até quando se é uma criança. Essa discussão é antiga e tem como base a Teoria das Idades, de Agostinho de Hipona (354 - 430), que destaca duas fases da infância:
Mesmo para renascentistas (século XVI), iluministas (séculos XVII e XVIII) e cientificistas (séculos XVIII e XIX), as crianças tinham classificações e, ao longo do tempo, as percepções de cuidado foram alteradas sem nunca se discutir efetivamente o que era chamado de infância. Parecia algo tão óbvio, tão presente, que qualquer debate conceitual perdia para a observação direta: infância é esse momento de amadurecimento do ser.
A infância ao longo do século XX
O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças sociais sobre como as sociedades pensam e se relacionam com as crianças. Etnógrafos perceberam que as crianças e os relatos de como lidar com elas eram diferentes. Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann:
Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá pareciam estar sempre felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. Então, perguntei a algumas pessoas se eles não tinham receio de que as crianças se machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam sozinhas. Foi então que aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer, brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de felicidade. Dessa forma, a criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos que as acompanhavam.
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Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas ao longo do século XIX, onde eram constantemente supervisionadas. Ao contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se desenvolviam à medida em que interagiam com a sua comunidade. Não há aqui a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber e lidar com a infância, no entanto, essa diferenciação nos faz refletir sobre o papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século XX surgiram diversos movimentos científicos, cada um com o seu enfoque particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância:
Psicologia
Pensando nas fases do desenvolvimento infantil, buscava analisar os estímulos e condicionamentos que poderiam ser desenvolvidos nos seres humanos.
Medicina
Buscava estudar o desenvolvimento dos corpos, definindo como deviam ser os cuidados com as crianças, estudando cérebros, medula, hormônios entre outros aspectos.
Pedagogia
Desenvolveu teorias sobre a absorção de conhecimentos, sobre as trocas e interações do sujeito.
A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém soubesse muito bem o que era isso. Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir sobre os cuidados necessários às crianças:
Convenção de 1919 da Organização Internacional do Trabalho
Conheça mais: Convenção de 1919 da Organização Internacional do Trabalho
Fundada em 1919 como parte do Tratado de Versalhes, que pôs fim à Primeira Guerra Mundial, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) tem como objetivo promover a justiça social. Ganhadora do Prêmio Nobel da Paz em 1969, a OIT é a única agência das Nações Unidas que tem estrutura tripartite, na qual representantes de governos, de organizações de empregadores e de trabalhadores de 183 Estados-membros participam em situação de igualdade das diversas instâncias da Organização.
A OIT é responsável pela formulação e aplicação das normas internacionais do trabalho (Convenções e Recomendações) As Convenções, uma vez ratificadas por decisão soberana de um país, passam a fazer parte de seu ordenamento jurídico.
Fonte: International Labour Organization
Fala sobre limitar o trabalho infantil em dois dos seus itens.
Declaração de Genebra de 1924
Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro documento internacional a abordar sobre a proteção das crianças.
Declaração do Direito das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU)
Conheça mais: Declaração do Direito das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU)
Direitos são as vantagens, permissões e oportunidades que cada criança ou adolescente deve ter. A Convenção sobre os Direitos da Criança estabelece esses direitos em 54 artigos e em um conjunto de "Protocolos Facultativos" que listam direitos adicionais.
Caso queira conhecer os artigos pesquise na internet sobre a convenção.
Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a constituir um caminho de proteção e defesa internacional das crianças. O Brasil só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988.
A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da marginalização da infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser abordados. A partir desse direcionamento, novas ideias sobre a infância puderam ser concluídas:
A criança:
Está imersa em contextos sociais
Está sujeita à sexualização
Pode ser considerada objeto de consumo
Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas.
Faz conexões com a cultura na qual está imersa.
Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças pobres e ricas, brancas e negras:
Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma movimentação dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as condições trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta por seus direitos.
Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais estão imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes compreensões a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das vivências permitidas ou não, das expectativas para seu futuro e dos seus direitos.
1. No século XIX, as crianças eram vistas como pessoas que precisavam ser assistidas e tuteladas, com a necessidade de supervisão constante. Nesse sentido, assinale a alternativa que indica de quem era a responsabilidade de cuidar das crianças:
a) A responsabilidade de cuidar as crianças era da família. As que eram mais abastadas mantinham em suas estruturas mulheres, escravas e alforriadas que cuidavam as crianças. Já as famíliasde classe média urbana tentavam, na medida do possível, reproduzir os traços da família patriarcal: o pai era o provedor e a mãe era responsável por cuidar dos próprios filhos.
b) A responsabilidade de cuidar das crianças era do Estado, que disponibilizava creches e escolas para todas as crianças, sejam elas de classes mais pobres ou mais abastadas.
c) A responsabilidade de cuidar das crianças era da igreja, por meio das instituições religiosas que tinham como objetivo oferecer espaços nos quais as famílias poderiam deixar os seus filhos para serem educados.
d) A responsabilidade de cuidar as crianças era do Estado e da Igreja que, juntos, ofereciam escolas acessíveis para todos, onde os alunos poderiam desenvolver o seu potencial, de acordo com os interesses de cada família.
Comentário
Parabéns! A alternativa A está correta.
As famílias eram as responsáveis por cuidar de suas crianças, de acordo com o contexto social no qual se encontravam. Cada família educava os seus filhos de acordo com as suas possibilidades econômicas e com o objetivo de prepara-los para o papel social estabelecido para eles. Assim, às meninas era ensinado bons modos, piano, como ser uma boa anfitriã, tudo isso com o objetivo de torná-las prontas para o casamento. Já os meninos deveriam se exercitar, aprender números e letras, e aprender o ofício ou profissão de seus pais.
2. Como vimos, no século XX, a ciência moderna buscou construir uma versão singular sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor desenvolvimento infantil. Sobre isso, assinale a alternativa que apresenta o novo paradigma que foi utilizado para se pensar a infância:
a) A criança passou a ser compreendida em seus aspectos biológicos.
b) A criança passou a ser percebida nos âmbitos social e biológico.
c) A criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito social.
d) A criança passou a ser compreendida em seu âmbito psicológico.
Comentário
Parabéns! A alternativa C está correta.
Esse novo direcionamento permitiu que os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a infância. Esse cenário permitiu que novas ideias sobre a criança fossem construídas, como: a criança está imersa em contextos sociais; pode ser sexualizada; pode ser objeto de consumo; estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas; faz conexões com a cultura na qual está imersa.
Módulo 2
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo histórico e legislativo
Introdução
Atualmente, tanto as pesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é considerada um ser competente, ativo, crítico e comunicativo, capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, de representar o mundo e a si mesma, como coconstrutora de sua cultura lúdica, a partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados durante as interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras.
Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso, novas leis foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem cumpridos. É o que veremos a seguir.
Aspectos legislativos sobre a infância
Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou seja, que entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um deles é a educação, desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar indissociáveis e que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus múltiplos aspectos.
Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a todo instante, sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a educação, como um desses direitos é uma “dimensão fundante da cidadania”, nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as legislações garantem o acesso à educação de seus cidadãos. Assim, “tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para inserção no mundo profissional”. Por isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais leis criadas com o objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos aos mais específicos.
A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta mudanças com relação ao tratamento dado à educação infantil, pois a partir dela esta etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 205 ao 214 apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos, por força da emenda Constitucional n° 59 de 2009.
O ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da CF, ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos fundamentais (individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade absoluta e de proteção integral.
Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da articulação de três vertentes: o movimento social, os agentes do campo jurídico e as políticas públicas.” Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, os quais a criança e o adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu “desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer a revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos direitos da criança no Brasi.
A atual LDBEN insere a educação infantil como primeira etapa da educação básica. De acordo com seu art. 21, “a educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio”. Em seu art. 29 afirma que a EI “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Para Nunes (2011), a EI “vem se tornando não só uma demanda cada vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever dos organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da sociedade civil.” (NUNES, 2011, p.15). Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado para que a EI seja garantida a todos, a partir dos 4 anos de idade.
A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a EC 59/2009, pois estende a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4 aos 17 anos. De acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da LDB, no caso da EI e do ensino fundamental, a oferta de vaga deve ocorrer em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade.
O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera algumas leis, entre elas o ECA, o Código de Processo Penal (CPP), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e a Lei n° 12.662, de 5 de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV).
Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil e no desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 estáem consonância com os princípios e as diretrizes expressos na legislação que esta lei altera.
Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças a imagem contemporânea de infância no Brasil?
É possível afirmar que historicamente ocorreu uma luta intensa para que a infância fosse prioritária e houvesse um olhar atento às suas especificidades e às necessidades das crianças, como sua constituição em sujeito de direitos, merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução de conceitos, as práticas aqui no Brasil permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, seguida pelo Estado, garantidor daqueles cujas famílias não tivessem condição, e pelas ações religiosas como caridade.
Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para a garantia de sua efetividade e acesso a todos. Nesse sentido, Bobbio (2004) diz sobre os direitos sociais que “para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal à sua proteção efetiva, (...) é necessária a ampliação dos poderes do Estado.” Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se garantir os direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando aos objetivos propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de políticas de atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a necessidade de que essas políticas se tornem em ações efetivas que atendam de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos.
Uma nova concepção sobre a criança
Os estudos da área, realizados tanto por universidades como por centros de pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova concepção das crianças e sua capacidade criadora:
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual está inserido.
Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) passou a preconizar a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, possibilitando outra função para as ações que são desenvolvidas com as crianças, segundo suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é incorporada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010).
De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da criança como um ser que merece proteção especial não surge naturalmente na sociedade, antes, é fruto de estudos e debates que comprovam essa necessidade de especificação. A ampliação dos direitos do ser humano ocorre de acordo com categorias específicas. Nesse sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira genérica para ser encarada de acordo com suas especificidades. Ou seja, são levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam, a idade, o sexo ou as condições físicas, por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor conclui que a mulher é diferente do homem; a criança, do adulto; o adulto, do velho; o sadio, do doente etc.
O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado com suas crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de vida têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano, desde o crescimento físico, a aquisição de habilidades motoras e a aprendizagem da fala até a criação das bases para o desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e cultural.
Dessa forma, o trabalho com as crianças deve ser um conjunto de:
Um trabalho consciente na educação infantil.
A participação da família por meio de políticas intersetoriais.
Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de garantir que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro (2011) nos diz sobre isso:
Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o pensamento de Corsaro, elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como encaram determinados fatos sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um pouco mais as necessidades e realidades nas quais a criança está inserida.
A Sociologia da Infância aparece aqui como contribuição teórica, trazendo pesquisas que, atualmente, têm sido importantes para os delineamentos da política nacional para a infância. Os autores dessa Sociologia afirmam que esse é um campo recente do estudo da infância e evidenciam a importância de que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, desvelando os jeitos de ser criança. Para a Sociologia da Infância, as crianças são atores sociais, imersas em seus mundos; a infância, por sua vez, é entendida como uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída. Para eles, a infância ainda é colocada numa relação de dependência nas sociedades em relação aos adultos. Por isso, a necessidade de olhar para as crianças com o objetivo de conhecer as suas construções e particularidades e permitir que elas se tornem participantes de suas culturas, manifestando as suas interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão inseridas.
Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto por Lev Vygotsky, que enxerga a criança como um ser competente, que deve ser colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de construir uma interpretação própria do mundo. Assim, Vygotsky relaciona o desenvolvimento social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, possibilitando o desenvolvimento de estratégias coletivas por meio da interação com outras pessoas para superar os problemas que surgem. Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em concepções de criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na herança biológica, conformando-a num modelo universal, a-histórico, abstrato e predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores críticas que surgem residem no fato de muitas práticas revelarem a vontade de apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para prevalecer a vontade dos adultos que lidam com elas.
Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a competência dos discursos infantis e da urgência em se ouvir as crianças?
A ideia de criança como pessoa completa, competente, curiosa e criativa, com direito a ser ouvida e atendida nas suas necessidades específicas surge tanto nos discursos dos profissionais envolvidos com elas como nas pesquisas e estudos que propõem escuta e olhar sensíveis e livres de preconceitos, que sejam capazes de ver e ouvir crianças concretas, vivas, reais. Ou seja, os novos paradigmas apresentam uma perspectiva diferente de criança, definindo-a como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças a começar pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no qual a criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma tarefa fácil e requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os projetos pedagógicos deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas e com elas.
3. No Brasil, tivemos o desenvolvimento de diversas legislações que foram construídas com o objetivo de tornar as crianças mais ativas na sociedade e de atender às suasreais necessidades. A seguir, você encontrará uma lista com as principais legislações brasileiras. Observe cada legislação e marque a que apresenta corretamente a sua contribuição para a construção desse novo cenário.
a) Constituição de 1988: determinou a mãe como sujeito de direitos, podendo ter acesso a creches onde pudesse deixar o seu filho enquanto trabalha.
b) ECA: reafirmou a criança como sujeito de direitos e titular de prioridade absoluta e proteção integral.
c) LDB: determinou que a educação básica deve começar pelo ensino fundamental e concluir com o ensino médio.
d) Marco Legal da Primeira Infância: determinou que as crianças devem ter acesso à educação nas escolas mais próximas de suas casas.
Comentário
Parabéns! A alternativa B está correta.
A Constituição de 1988 na verdade mudou a relação de tratamento dado à educação infantil, estabelecendo como direito da criança e não mais da mãe, a ter acesso a esse nível de educação. Já a LDB teve como marco a inclusão da educação infantil como primeira etapa da educação básica. Por fim, o Marco Legal estabeleceu os princípios e diretrizes a serem utilizados na formulação e implementação de políticas públicas para a primeira infância.
4. Ao discutirmos o conceito contemporâneo de infância, notamos uma transformação nas imagens de criança e de infância. Sobre isso, assinale as alternativas a seguir e marque a que apresenta a concepção contemporânea de criança e de infância.
a) A criança passou a ser vista como um sujeito frágil e dependente, cujas vontades deveriam ser renunciadas para que a vontade dos adultos fosse sobreposta.
b) A criança passou a ser vista como um ator social à medida que seguia as regras determinadas pelos adultos.
c) A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual está inserido.
d) A criança passou a ser vista como um ser pensante e capaz de absorver as regras e orientações dos adultos de modo a reproduzi-las para em seu grupo social.
Comentário
Parabéns! A alternativa C está correta.
De acordo com essa nova concepção, a criança precisa ser ouvida e atendida nas suas necessidades específicas. Ela passa, então, a ser vista como um ser competente, capaz de interagir com o seu meio social, criando soluções a partir da sua própria interpretação da realidade.
Considerações Finais
Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços com o objetivo de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído ao longo dos últimos séculos, melhor teremos condições de buscar possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças.
Ao sairmos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro, definia a mesma exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão contemporânea que tem como foco a garantia de uma educação integral das crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a criança em mini adulto, agora como que sem necessidade de cuidados específicos, por já possuir autonomia necessária a sua formação.
Criança e a identidade étnica
DEFINIÇÃO DO TEMA
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e migrantes.
PROPÓSITO
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos por exemplo, crianças negras, indígena e mulçumana. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, atuar na criação de mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas culturas.
Parte desses mecanismos refere-se aos aspectos comunicacionais que se revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da criança em seus contextos identitários.
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo e ao preconceito.
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se necessárias.
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais vivenciadas em turmas de educação infantil de algumas instituições de ensino.
· Políticas públicas de educação constituem a tentativa governamental de atuar em uma demanda ou um problema
· Crianças de 0 a 5 anos de idade.
Situação 1
Um certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”.
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa maneira.
Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto
Situação 2
Toda vez que a professora da turma pede para seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato, as crianças negras, em geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias).
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, se recusa a expressar no papel os próprios traços.
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas:
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às crianças negras e às brancas?
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola quando da inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a resistir ao olhar mediado.
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-racial e até mesmo os próprios preconceitos.
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e integrantes de movimentos negros.
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos resquícios do imaginário social e prático da escravidão.
Saiba mais
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma compleição física própria para o trabalho e o sexo.
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à cabeleira de origem étnica negra échamada de cabelo "ruim” ou “duro”.
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra.
IDENTIDADE NEGRA
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas.
Além disso, sofriam as consequências de uma herança - ainda alimentada atualmente pela reprodução de determinados conceitos - acumulada em três séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os corpos negros são menos importantes.
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo a uma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das tensões entre negros e brancos.
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico.
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterno a população negra.
Atenção
É urgente afirmar a presença das diferenças que nos compõem enquanto povo para exigir que direitos sejam garantidos a todos. Negado por séculos, o direito à educação da população negra foi assegurado pela luta de movimentos negros que pressionaram o Estado pela sua oferta.
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação da autoimagem e da autoconfiança das crianças.
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer:
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a seguinte afirmação:
"A identidade é um dos resultados mais importantes de constituição social do sujeito".
(CAVALLEIRO, 2017. p. 19)
Vamos entender melhor?
As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar.
Isso acontece nas situações em que as crianças negras:
Não recebem carinho nos seus cabelos crespos;
Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada;
Notam que uma criança branca não as chama para brincar;
Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos;
Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar positivamente.
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade racial.
Como essa construção deve ser potencializada?
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que:
"A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo".
(TRINDADE, 2013, p. 145)
Sabe por que devemos ter esse compromisso?
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais marcam e ferem.
É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada.
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus corpos.
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável por, muitas vezes, conferir invisível às situações do cotidiano.
As crianças são sujeitos capazes tanto de reproduzir a negação do corpo negro quanto de perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente padronizadas no “ser” branco.
Atenção
A escola é um dos espaços em que essa tensão é maior. É fundamental que os profissionais da educação reconheçam isso, compreendendo ainda a urgência imposta à instituição que deverá lidar seriamente com tais conflitos.
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o cotidiano escolar.
Situação 3
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula e conta sua história aos alunos.
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própria comunidade.
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa.
· Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa história. Símbolo da luta contra a escravidão, lutou também pela liberdade de culto religioso e pela prática da cultura africana no País. O dia de sua morte, 20 de novembro, é lembrado e comemorado em todo o território nacional como o Dia da Consciência Negra.
· Fonte: Palmares Fundação Cultural.
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma brincadeira envolvendo a narrativa da obra.
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum.
Reflexão
O que a escola pode fazer para potencializar, de modo positivo, a formação da identidade negra nas crianças?
Não deixe de conhecer outros exemplos nos vídeos indicados no Explore +. Também aproveite para pesquisar sobre o Projeto Griot, responsável pela promoção do ensino de tradições afro-brasileiras por meio da tradição oral.
POLÍTICAS PÚBLICAS
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar.
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de algumas delas:
A Lei nº 10.639/2003 foi sancionada após grande mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –, incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e cultura afro-brasileiras.
As Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais pretendem resgatar a contribuição histórica dos negros na construção da sociedade brasileira, promovendo a justiça e a democracia como princípios da formação cidadã dos estudantes e das crianças.
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais significa “ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras e piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004)
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil orientam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem assegurar: “O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como ocombate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010)
Conclusão
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais e palavras.
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e discriminatórias.
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo.
1. Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança negra, podemos considerar que ações como a Lei nº 10.639/03 buscavam:
a) Garantir o ensino da cultura e da história afro-brasileira, em especial dos aspectos da escravidão.
b) Resgatar a contribuição histórica da população africana na formação da sociedade brasileira.
c) Estabelecer que a educação escolar deve se responsabilizar por desenvolver competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo.
d) Definir que o combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial são tarefas exclusivas da escola.
Comentário
Parabéns! A alternativa C está correta.
O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se originam dele.
2. Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta uma prática que pode promover a valorização positiva dela?
a) Em situação de reprodução do racismo entre as crianças, o professor deve atuar pontualmente sem a necessidade de uma abordagem que atravesse sua prática pedagógica cotidiana.
b) Usando imagens e narrativas positivas de personagens negros (reais e fictícios) presentes em filmes, histórias e livros infantis.
c) Trabalhar o tema da identidade negra, história e cultura africana e afro-brasileira em datas comemorativas e momentos específicos que tenham relação com a temática.
d) Abordar a história da escravidão da população negra, dando ênfase ao sofrimento a que eram submetidos.
Comentário
Parabéns! A alternativa B está correta.
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e por outras crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas histórias personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as chamam para brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou quando os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar positivamente.
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade racial.
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo.
Situação 4
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente quanto à importância de também estudar em uma escola formal.
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar.
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e índios não tinham tais objetos.
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não tinha nada
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões:
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da cultura indígena são vistas e integradas nas escolas?
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no seio da relação com seu povo.
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de nossa reflexão.
· Povo ameríndio -Habitantes da América antes da chegada dos europeus ou seus descendentes.
Precisamos conferir alguns dados sobre a população indígena no Brasil:
PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INDÍGENA
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche e pré-escola. Na forma da lei, ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada como direito da criança e dever do Estado.
A creche para atendimento às crianças de 0 a 3 anos. E a pré-escola atende de 4 a 5 anos.
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o Brasil:
DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018:
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CRECHE	PRÉ-ESCOLA	TOTAL
NORTE	3.024	15.829	18.853
NORDESTE	3.247	7.933	11.180
CENTRO-OESTE	506	4.263	4.769
SUDESTE	1.176	2.145	3.321
SUL	397	2.326	2.723
BRASIL	8.350	32.496	40.846
Fonte: INEP, 2019.
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo permanente com seus anseios, referências e concepções.
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito maior:
EDUCAÇÃO INDÍGENA NOS CENTROS URBANOS
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse uma questão eventual.
REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o seu papel de maneira cotidiana.
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que:
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica.
(BRASIL, 2012)
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade.
Vamos entender melhor o problema?
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida entre todos os índios adultos da comunidade.
Osensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática cotidiana da vida, não separando lugares e momentos determinados para aprender.
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com os contextos mais próximos do modo de viver dos índios.
Atenção
Deve-se compreender o papel da Escola no atendimento às crianças indígenas. Além disso, é necessário pensar a afinidade entre a educação formal e a realizada nas aldeias. O desafio é perceber que seus sujeitos são marcados de forma ainda mais clara pela multiplicidade de referências culturais, muitas delas contrastantes.
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, como, por exemplo, crianças indígenas na cidade.
Saiba mais
Se você quiser conhecer um pouco mais as pesquisas realizadas no campo da educação indígena no Brasil, sugerimos a leitura dos materiais de Sandra Benite. Leia-os no Explore +.
Vamos conhecer outra história: Sandra Benites Guarani Nhandewa, ela é doutoranda em Antropologia Social pelo Museu Nacional da Universidade Federal do rio de Janeiro (UFRJ). Desde 2004, trabalha com educação indígena.
Fonte: Arte que Acontece, 2019.
Situação 5
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de indígenas, nunca esteve em uma aldeia.
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a identificam por conta dos seus traços e cabelos.
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta.
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia.
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas sobre as várias culturas e a importância delas para história do Brasil.
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não negligencie crianças indígenas e suas culturas.
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e concepções de mundo.
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo.
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las.
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, essa construção é um desafio.
Como resolver esse desafio?
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que também compõem tais ambientes.
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto ensinamento e aprendizagem.
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar.
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na criação de condições para a ampliação de repertório linguístico, imagético, de brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas.
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos.
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação como professores, aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças fora da realidade do índio.
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as relações e as situações problemáticas que se manifestem.
Saiba mais
Precisamos frisar ainda que a sensação de inaptidão contribui para que a população ameríndia apresente números alarmantes de suicídios e alcoolismo.
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa situação.
POLÍTICAS PÚBLICAS
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988)
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos indígenas no processo educacional.
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos).
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos.
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação do nosso país) a fim de fortalecer suas culturas tanto para esta quanto para as próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e sabedorias dos povos originários.
Conclusão
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física de crianças indígenas).
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na construção histórica brasileira.
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras maneiras de construção de práticas e teorias no campo da educação. É urgente reconhecerque as culturais indígenas também são parte integrante de nossas raízes.
3. Estudamos alguns documentos legais que fazem referência à educação infantil para crianças indígenas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na Educação Básica apontam que ela:
a) Constitui um direito dos povos indígenas, enquanto a matrícula das crianças nesta etapa de ensino é obrigatória.
b) É um direito dos povos indígenas, enquanto a matrícula das crianças é opcional pelo fato de a educação oferecida não ser diferenciada.
c) É um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica.
d) É opcional a oferta pela rede de ensino e facultada aos povos indígenas a matrícula das crianças de sua comunidade.
Comentário
Parabéns! A alternativa C está correta.
No que diz respeito especificamente à população indígena brasileira de 0 a 5 anos (faixa etária atendida pela educação infantil), a Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que define tais diretrizes (MEC, 2012), expressa, no artigo 8º, que a educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica. (BRASIL, 2010, grifos nossos)
4. Sobre a cultura indígena nas escolas, assinale a alternativa incorreta:
a) Está determinada na LDB nº 9.394/1996 a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural dos povos indígenas.
b) A educação infantil é etapa opcional para as crianças indígenas e a decisão por sua matrícula é de responsabilidade da comunidade indígena a que pertence.
c) Escola para as crianças indígenas deve ser mais um local que a potencializa enquanto afirma a garantia de seus direitos.
d) O ensino de cultura e história dos povos indígenas é obrigatório nas escolas indígenas.
Comentário
Parabéns! A alternativa D está correta.
A LDB nº 9.394/96 teve o artigo 26-A acrescido à redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008. Anteriormente (em 2003), esta lei tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão deste artigo, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil” (BRASIL, 2008). Trata-se, sem dúvida, de um avanço muito importante aos movimentos sociais indígenas.
Situação 6
Samira, uma refugiada Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma.
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando que, em seu país, as famílias preferiam não mandar as crianças para lá.
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela voltasse. Essas são marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o recomeço de uma nova vida
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões:
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças na escola e na sociedade? Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas diferenças culturais?
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar.
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil.
PANORAMA DOS REFUGIADOS NO BRASIL
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), o Brasil:
REFUGIADO
11.231
Pessoas reconhecidas como refugiadas
de 2011 a 2018
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a raça, religião, pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião política ou conflitos armados, não podendo (ou não desejando) contar com a proteção do próprio país.
MIGRANTE
161.057 mil
Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de refugiado
É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação migratória regular enquanto elas aguardam a decisão do Conare. O porte do documento provisório de registro nacional migratório é obrigatório.
Saiba mais
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição de refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284).
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento progressivo de indivíduos refugiados no país.
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a exploração sexual e o abandono.
Atenção
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de chegarem ao país de destino. Como, em geral, elas não possuem documentos de identidade ou registros, encontram-se ainda mais expostas ao tráfico de crianças.
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados.
Você deve estar se perguntando:
Como é o cenário da educação para tais crianças?
EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz respeito à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à cultura.
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), alegam que essa lacuna da legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, esses direitos estão sendo assegurados e aplicados.
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do Conare. Assim, algumas instituições acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos.
Atenção
O acesso à educação para todos em território nacional brasileiro ainda não é uma realidade. Apesar dessa “totalidade”, ainda encontramos crianças fora das escolas públicas por falta de vagas, instituições escolares perto de suas residências e infraestrutura para atender à demanda local, além de outros fatores que marginalizam a população mais vulnerável.
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das condições da educação pública do nosso país.
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em desenvolvimento e merecerem uma atenção específica em diferentes aspectos, estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças e transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e situações de seu país de origem.
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e adaptação a fim de ajudaressas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Como mediar esse problema?
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para potencializar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam pela instituição.
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e valorizando suas marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que possam romper com o racismo e a discriminação perante as crianças refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações preconceituosas dos demais alunos e profissionais.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais situações, iremos, mais uma vez, destacar alguns pontos de documentos e orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da criança refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que versam sobre a proteção e a garantia de direitos básicos delas.
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países signatários, se compromete a responder e criar condições de vida digna para esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são aqueles mais vulneráveis à violação de seus direitos humanos.
Atenção
Crianças em situação de refúgio e migração primeiramente são sujeitos de direitos cuja condição já está prevista em diversos documentos internacionais (como a Convenção sobre os Direitos da Criança) e nacionais (Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990).
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia das Nações Unidas (ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 países. O Brasil é signatário deste documento desde 1990.
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para assegurar que as crianças recebam proteção, assistência humanitária e possam usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal artigo ainda ressalta que, no caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua família a fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes.
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento apresenta os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção na qual o Brasil é nação contratante.
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”. (ACNUR, 2019)
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum de seus artigos algo relacionado ao direito à educação.
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao cônjuge, aos ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo familiar que do refugiado dependerem economicamente, desde que se encontrem em território nacional”. (BRASIL, 1997)
Conclusão
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de sobrevivência a que estão sujeitas as crianças brasileiras das comunidades periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal existente, podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, além de estarem em um país que, em geral, possui cultura, língua, organização social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso, essas crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é dado às de nacionalidade brasileira.
5. Estudamos alguns documentos legais que tratam da condição das pessoas refugiadas. No que diz respeito ao ensino primário, assinale a alternativa cujo documento versa sobre a oferta e o acesso à educação pública pelos refugiados:
a) Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados
b) Lei nº 9.474/97
c) Constituição Federal de 1988
d) Convenção sobre os Direitos da Criança
Comentário
Parabéns! A alternativa A está correta.
A Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados também é conhecida como Convenção de Genebra de 1951. Neste documento, são apresentados os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção, na qual o Brasil é nação contratante. O artigo 22 trata da educação pública para os refugiados: “Os Estados Contratantes darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário” (ACNUR, 2019).
6. Tendo em vista os desafios educacionais apresentados, assinale a alternativa que destaca a importância da inclusão escolar das crianças refugiadas e migrantes:
a) A aprendizagem de conteúdos curriculares é o principal objetivo da inclusão de crianças refugiadas.
b) Na escola, elas são protegidas de sua vulnerabilidade social.
c) É no ambiente escolar que estas crianças podem se sentir protegidas, interagir com outros sujeitos, entrar em contato com a língua oficial do país e aprender sobre seu novo país de domicílio, sendo acolhidas nas suas diferenças e especificidades. 
d) A inclusão escolar destas crianças é importante, principalmente para a formação de professores.
Comentário
Parabéns! A alternativa C está correta.
É necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover a inclusão, o bem-estar e a integração da criança refugiada ou migrante ao novo contexto de vida para que ela não seja submetida, mais uma vez, a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar. Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Considerações finais
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma diversidade étnica e cultural. A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua atenção em busca de uma mediação, efetivando a aprendizagem e combatendo o preconceito.
Miniadulto
De caráter histórico, esta imagem do miniadulto ainda está muito presente no chamado senso comum. Em sociedades tradicionais, as crianças comumente não eram vistas de maneira específica; afinal, um infante precisava ser preparado para a sua inserção no mundo adulto. Dessa forma, nos antigos e primeiros manuais de educação, havia constantemente a seguinte apresentação: até os oito anos, a criança estava sob a responsabilidade da mãe – especialmente em sociedades ocidentais –, momento em que deveria aprender os “modos”, ou seja, como comer, obedecer, se vestir e se alimentar. Depois disso, meninos passavam a sofrer uma influência masculina: vestidos como o pai, tinham de reproduzir o que ele fazia até aprender isso. Se não estivessem com ele, ficavam com os outros meninos para crescer e se desenvolver. Já as meninas estavam restritas aos afazeres domésticos: preparadas para o casamento, elas, futuras esposas, deviam cuidar das crianças mais novas.
História social da criança e da família
Em História social da criança e da família, Ariès mostra como a sociedade muda quando as atitudes daqueles que a compõem se modificam. Seu argumento baseia-se na ideia de que, a partir do século XVIII, o compromisso dos pais com seus filhos, antes que a criança se tornasse adulta, nasceu com o controle da natalidade e o declínio da fecundidade. A alta mortalidade incentivava uma excessiva atenção materna e paterna.
Na sociedade