LIVRO- anos iniciais

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EDUCAÇÃO FÍSICA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
E NOS ANOS INICIAIS
PROFESSORES
Dr.ª Vânia de Fátima Matias de Souza
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
2 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade 
Textual Hellyery Agda, Revisão Textual Cíntia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos 
Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; SOUZA, Vânia de Fátima Matias de.
 Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Amauri 
Aparecido Bássoli de Oliveira; Vânia de Fátima Matias de Souza.
 Maringá - PR.:UniCesumar, 2018.
 160 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Educação Infantil . 2. Pedagógicas. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0945-3
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e 
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design 
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de 
Curadoria e Inovação Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires, Gerência de Produção de Conteúdo 
Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos 
Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Giovana Costa Alfredo, Supervisão do 
Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por 
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoriade Permanência
6 
autores
Professora Doutora
Vânia de Fátima Matias de Souza
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2014). Mestre em Educação 
Física pela UEM (2009). Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e 
Letras de Paranavaí (Fafipa/2000) e graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL/2000). Professora Adjunta do Departamento de Educação Física da UEM. Líder do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq). Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: 
infância, estágio supervisionado, formação profissional e políticas públicas. 
Link: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>.
Professor Doutor
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Pós-Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS/2015). Doutor 
em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp/1999). Mestre em Ciência 
do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/1988). Especialista em 
Educação Física Infantil pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/1984). Graduado em Educação 
Física pela Universidade do Norte do Paraná (Unopar/1979). Atualmente é professor Associado nível 
C da UEM. Integrante do Programa de Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com 
orientações de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de educação física, com ênfase em 
Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia da Pesquisa, atuando principalmente nos seguintes 
temas: formação profissional, currículo, atividade física e saúde, educação física escolar, atividade 
física e obesidade. Consultor ad hoc do Ministério da Educação/SESu/Inep para comissões de ava-
liação institucional e de autorização e reconhecimento de cursos em educação física. Atuou como 
Consultor do Ministério do Esporte na Secretaria Nacional de Esporte, Lazer e Inclusão Social (Snelis) 
como Coordenador Pedagógico Nacional dos Programas de Esporte Educacional.
Link: <http://lattes.cnpq.br/5845836567219056>.
apresentação
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
E NOS ANOS INICIAIS
Seja bem-vindo(a)!
Caro(a) aluno(a), este material é fruto de reflexões e análises que buscam con-
tribuir para que as aulas de educação física escolar, tratadas na educação infantil 
e nas séries inicias do ensino fundamental, possam avançar cada vez mais! Afinal, 
reconhecemos que o caminho trilhado pela educação física no universo escolar 
tem sido uma trajetória marcada pela busca de uma ação pedagógica que valorize 
o desenvolvimento da criança, respeitando suas individualidades, potencializando 
suas capacidades e valorizando suas experiências, sua cultura e seus conhecimentos.
Neste livro, trazemos uma proposta de intervenção por meio da qual você poderá 
construir um planejamento para as aulas aplicadas no contexto de atuação da educação 
física escolar a partir da valorização das potencialidades da criança. Aliás, é ela – a 
criança – o centro de nossas ações e interações, e é por esse motivo que trazemos 
argumentos e apontamentos que contribuirão para a organização dos conteúdos.
As discussões aqui apresentadas se dão a partir das relações estabelecidas 
entre as temáticas do movimento e da corporeidade; do movimento e dos jogos; 
do movimento e do esporte; do movimento em expressão e ritmo; e, por fim, do 
movimento e da saúde. Nosso intuito é que você tenha um rol de conhecimentos 
que lhe possibilite estruturar um planejamento adequado à realidade das crianças 
no contexto escolar.
Para tanto, o livro foi organizado e escrito com o intuito de levar você a en-
tender a importância do planejamento para as aulas de educação física escolar. 
Assim, organizamos as discussões trazendo reflexões e análises acerca do conceito 
e construção da infância, e trazemos os apontamentos legais da educação física 
escolar, que irão ajudá-lo(a) a compreender como se dá o processo de legalização 
da educação física.
Outro ponto central para as ações didático-pedagógicas apresentadas neste livro 
é a questão do planejamento, que está estruturado e organizado por meio de um 
passo a passo para a construção de um bom programa escolar. E, para auxiliá-lo(a) 
nessa tarefa, na sequência você terá os mapas conceituais que irão lhe ajudar a com-
por esse planejamento para os contextos da educação infantil e das séries iniciais.
Esperamos que você aproveite a leitura, reflita e analise todos os caminhos e 
ações tratados para que as aulas de educação física possam romper com os discursos 
fragmentados de uma prática pouco estruturada. Ótimos estudos!
Abraços.
sumário
UNIDADE I
O CONCEITO DE INFÂNCIA: 
NA SOCIEDADE E NA ESCOLA
14 O Conceito de Infância: Uma Construção 
Histórica
20 A Infância no Espaço Escolar: da Assistência 
ao Caráter Educativo das Instituições de Edu-
cação Infantil
26 A Escola e a Infância: A Institucionalização da 
Criança e da Infância
30 Considerações Finais
35 Referências
38 Gabarito
UNIDADE II
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LEGISLAÇÃO
44 Educação, Educação Infantil e Educação Física
48 A Educação Infantil na Legislação
54 Refletindo Sobre A Educação Física Na Edu-
cação Infantil
59 Considerações Finais
65 Referências
67 Gabarito
UNIDADE III
PLANEJANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
74 Planejar é Imprescindível
86 Como Pensar a Educação Física de Forma 
Sistematizada
88 Caminhos Para o Processo de Estruturação 
dos Conteúdos da Educação Física
92 Considerações Finais
97 Referências
99 Gabarito
UNIDADE IV
SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES PEDAGÓGICAS 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
104 A Educação Física na Educação Infantil: quem 
é a Criança
110 Características da Criança da Educação Infantil
114 Mapa Conceitual dos Conteúdos da Educação 
Infantil 
120 Planejando as Aulas para a Educação Infantil
122 Considerações Finais
127 Referências
129 Gabarito
UNIDADE V
PLANEJANDO AS AULAS PARA AS SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL
134 A Educação Física nas Séries Iniciais a Partir 
das Abordagens Educacionais: quem é a 
Criança
140 Elementos para a Construção de uma 
Proposta Pedagógica: mapas Conceituais 1º 
ao 3º Anos
144 Elementos para a Construção de uma 
Proposta Pedagógica: mapas Conceituais do 
4º e 5º Anos
148 Considerações Finais
153 Referências
154 Gabarito
156 Conclusão Geral
Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza
Professor Doutor Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• O conceito de infância: uma construção histórica
• A infância no espaço escolar: da assistência ao caráter 
educativo das instituições de educação infantil
• A escola e a infância: a institucionalização da criança e da 
infância
Objetivos de Aprendizagem
• Analisar a construção histórica da infância e suas relações 
com o campo escolar.
• Compreender o conceito de infância tratado na sociedade 
contemporânea a partir das finalidades do atendimento 
das crianças da educação infantil e das séries iniciais nas 
instituições educativas.
• Entender as implicações da formação do conceito de 
infância nas relações escolares.
O CONCEITO DE INFÂNCIA: 
NA SOCIEDADE E NA ESCOLA
I
unidade
INTRODUÇÃO
As ações educativas vão se constituindo ao longo da história enquanto possibili-
dades de transformações sociais partem das práticas individuais e se expandem 
às coletivas. Nesse sentido, estamos iniciando um momento para refletirmos so-
bre a compreensão da infância ao longo da história da sociedade, bem como sua 
estruturação no campo da educação infantil e das séries iniciais da Educação 
Básica, como uma possibilidade de repensarmos e reorganizarmos nossa prática 
cotidiana escolar. 
Partimos desse pressuposto por entendermos que, para iniciarmos os estudos 
acerca da infância, é preciso, em um primeiro momento, conhecer e reconhecer o 
papel que a criança tem ocupado na família e na sociedade ao longo dos séculos, 
para que possamos chegar àcompreensão dos caminhos que a infância, na edu-
cação brasileira, tem ocupado.
Revisitar alguns fatos que marcaram a história e os caminhos que a infância 
tem trilhado na sociedade nos possibilita revisitar a história social a que estamos 
submetidos. Assim, temos condições para refletirmos e analisarmos os aconte-
cimentos como possibilidade de compreensão e entendimento das práticas que 
se estabelecem. Para Coelho (2001, p. 31), “estudar a história é ainda escolher 
a melhor forma ou o recurso mais adequado de apresentá-la”. Por essa razão, 
optamos por apresentar, como caminho histórico desta unidade, os aponta-
mentos e considerações acerca da infância no seu entendimento a partir da 
realidade social para então, tratar, dos espaços educativos.
Para tanto, é imprescindível situarmos a compreensão da infância no 
contexto social e histórico para chegarmos à representação e ao papel da 
infância nas instituições de ensino na sociedade contemporânea. Assim, 
precisamos refletir sobre as seguintes questões: quem é a criança a que 
nos referimos no espaço escolar na atualidade? Como podemos enten-
der e tratar a infância a partir dos paradigmas e propostas educacionais? 
Buscando respostas a esses questionamentos e a outros que podem sur-
gir ao longo da caminhada, vamos aos estudos!
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
14 
Caro(a) aluno(a), navegar pela história da infância 
implica estar disposto a buscar, junto aos aconteci-
mentos que se deram na sociedade contemporânea, 
as dimensões e compreensões que foram sendo de-
sencadeadas a partir das relações sociais, políticas e 
econômicas existentes, e relacioná-las ao papel que a 
criança foi constituindo e ocupando junto à família, 
ao Estado e no campo educacional.
Para os estudos relacionados à educação física in-
fantil e das séries iniciais, vamos considerar a criança 
O Conceito de Infância: 
Uma Construção 
Histórica
e a infância como objetos centrais das discussões e 
encaminhamentos propostos. Afinal, para tratarmos 
das questões da corporalidade e do movimento das 
ações infantis nesse momento da escolarização, é ne-
cessário, em um primeiro momento, entendermos 
de quem estamos falando, para, na sequência, com-
preendermos como trabalhar os conhecimentos, 
princípios, normas e valores escolares, respeitando 
os limites e fragilidades das crianças e destacando 
suas potencialidades nas aulas de educação física.
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ça tem sido vista, principalmente, a partir das rela-
ções e necessidades sociais. Veja o que dizia Platão 
sobre a criança da realidade ateniense de sua época:
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança 
é a mais intratável; pelo próprio fato dessa fonte 
de razão que nela existe ainda ser indisciplina-
da, a criança é uma criatura traiçoeira, astucio-
sa e sumamente insolente, diante do que tem 
que ser atada, por assim dizer, por múltiplas 
rédeas [...] (PLATÃO, 2010, p. 302).
Essa afirmação retrata a visão que se tinha na Anti-
guidade acerca do que era ser criança; significava ser 
um sujeito que deveria ser disciplinado, com regras 
rígidas e poucas oportunidades para explorar seu 
potencial, pois este poderia ser prejudicial ao con-
vívio social. Afinal, a infância era entendida como 
uma fase da vida construída socialmente e, portanto, 
a criança deveria ser educada de tal forma que não 
se tornasse um adulto indisciplinado para com as re-
gras de convívio social.
A história da infância sempre esteve associada 
às ações e aos contextos sociais que envolvem todas 
as relações existentes entre a política, a influência 
da cultura, da economia e dos espaços a que esta-
mos submetidos em cada tempo social. Para Ariès 
(2006), o sentimento de infância traduz a evolução 
histórica de suas várias concepções, desde o não re-
conhecimento ao reconhecimento de que as crian-
ças são diferentes dos adultos, culminando com as 
novas invenções e sentimentos de infância na mo-
dernidade. É importante destacar que o trato para 
com a infância, no que se refere à pesquisa, valoriza-
ção e/ou preocupação enquanto formação humana, 
pertencente às artes e ao convívio social, foi, durante 
um longo período da história da sociedade, muito 
ignorada e, por vezes, estereotipada. Esse fato se evi-
Para tanto, caro(a) aluno(a), iniciamos com o 
entendimento básico acerca do que se trata a infân-
cia – segundo as palavras de Steinberg e Kincheloe 
(2001, p. 11), “a infância nada mais é que um arte-
fato social e histórico, e não uma simples entidade 
biológica”. A partir dessa definição, você deve estar 
se questionando por que o estudo da infância se faz 
necessário nesse momento. A resposta a esse ques-
tionamento está no fato de que é preciso estudar e 
revisar o significado de infância na história da so-
ciedade a partir de perspectivas pedagógicas e so-
ciais, para que possamos realizar as devidas análises 
conjunturais e estruturais que envolvem a criança na 
sociedade contemporânea no contexto escolar, para 
que seja possível planejar e orientar ações que levem 
a uma ação pedagógica que possibilite, à criança, 
desenvolver suas potencialidades motoras, sociais 
e comportamentais a partir das diversas infâncias e 
realidades que se apresentam nesses espaços de in-
tervenção pedagógica.
O conceito de infância não é algo linear na his-
tória – tem se alterado e, para chegarmos ao con-
ceito de infância brasileira, é preciso entendermos a 
conjuntura social global que tem se constituído em 
torno do assunto. 
Tendo essa compreensão, vamos primeiro, nesta 
unidade, compreender o conceito de infância trata-
do na sociedade contemporânea a partir dos estu-
dos de Ariès (2006), Durkheim (1996), Guiraldelli 
(1996), Bujes (2001), Steinberg e Kincheloe (2001) 
e Heywood (2004): como tem se constituído o con-
ceito de infância, como esta tem sido apresentada 
e considerada junto ao universo familiar, escolar e 
social no decorrer da história da sociedade contem-
porânea.
O conceito de infância tem se constituído de for-
mas distintas. Em cada tempo e espaço social, a crian-
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
16 
dencia a partir da afirmativa de Ariès (2006, p. 50), 
ao dizer em seus estudos que “até por volta do século 
XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não 
tentava representá-la. É provável que não houvesse 
lugar para a infância nesse mundo”.
Cabe lembrar que até por volta do século XVIII, 
as imagens, gravuras e retratos das crianças foram 
escassos ou quase inexistentes e, quando retratadas, 
não eram caracterizadas como crianças, mas como 
adultos em miniatura, ou seja, desde a roupa, a ves-
timenta e a postura até o comportamento ali repre-
sentado eram de um adulto em tamanho reduzido. 
Heywood (2004, p. 23) vai além, e afirma que
a ‘descoberta’ da infância teria de esperar pelos 
séculos XV, XVI e XVII, quando então se reco-
nheceria que as crianças precisavam de trata-
mento especial, ‘uma espécie de quarentena’, an-
tes que pudessem integrar o mundo dos adultos.
Essa forma de olhar para a criança começou a se mo-
dificar lentamente a partir do século XIX, com os 
estudos realizados e publicados por Ariès (2006). De 
acordo com o autor, a preocupação com a infância 
vai se dar a partir do instante em que o campo his-
toriográfico passa a romper com as rígidas regras da 
investigação tradicional, institucional e política, para 
abordar temas e problemas vinculados à história so-
cial. Nesse sentido, o autor contrapõe as afirmativas 
de que a infância foi esquecida ou ignorada. Para ele, 
o que aconteceu foi decorrente das dificuldades em-
píricas e científicas para se estruturar e reconhecer a 
infância a partir da perspectiva histórica.
Essas relações ocorridas entre o pensar, o agir, 
o conceituar, valorizar, pesquisar e/ou se preocupa 
com a formação do ser humano na sua infância tem 
se transformado de acordo com cada tempo histórico 
– com cada realidade social e econômica o olhar para 
a infância foi modificadopara atender as demandas 
que foram surgindo no decorrer de cada momento 
da sociedade. Em séculos distintos, esse interesse e 
preocupação com a infância foram alterados. Até o 
século XIII e início do século XIX, por exemplo,
[...] pode-se apresentar um argumento con-
tundente para demonstrar que a suposta in-
diferença com relação à infância nos períodos 
medieval e moderno resultou em uma postura 
insensível com relação à criação de filhos. Os 
bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam 
de descaso assustador, com os pais consideran-
do pouco aconselhável investir muito tempo 
ou esforço em um “pobre animal suspirante”, 
que tinha tantas probabilidades de morrer com 
pouca idade (HEYWOOD, 2004, p. 87).
Como consequência, o trato para com a infância 
e o desenvolvimento da criança naquele momento 
acabava sendo refletida no contexto da educação da 
criança pequena, o que significava que aos adultos 
responsáveis pelas crianças não era exigida nenhu-
ma preparação. 
A criança não traz mais do que a sua natureza 
de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada 
nova geração, como que em face de uma nova 
tabula rasa, sobre a qual é preciso construir 
quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios 
mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e so-
cial, que acaba de nascer, uma natureza capaz 
de vida moral e social, eis aí a obra educação 
(DURKHEIM, 1994, p. 42).
Em sua análise histórica, Ariès (2006) assume e en-
fatiza que a infância do século XIX e início do sé-
culo XX passou por fenômenos de clausura, pois as 
crianças eram separadas dos adultos por faixa etária 
e tinham assegurada uma educação voltada para os 
bons hábitos, o que garantia uma infância inocente e 
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
civilizada. Desse modo, a vida social em um espaço 
público era substituída por um espaço privado. As-
sim, a criança, tida como irracional, não teria meios 
psicológicos para o pensar e o agir socialmente, dei-
xando de aproveitar tal momento para aprender ati-
tudes socialmente valorizadas, como nos aponta De 
Mause (1991).
Elias (1994), em seu texto A Sociedade dos In-
divíduos, traz à tona outras reflexões acerca da in-
fância ao enfatizar que, ao nascer, o indivíduo tem 
uma dependência natural do outro para se tornar 
social, ressaltando os processos sociais presentes 
na infância. O autor ainda afirma que os valores ou 
crenças, as representações, os sistemas simbólicos 
constituídos pelas crianças e o significado das suas 
experiências ao longo de seu processo civilizador 
têm se modificado ao longo da história da socie-
dade em função das mudanças sociais; assim, pas-
sou-se a entender que a medida em que a criança se 
relaciona com os indivíduos à sua volta, a sua sub-
jetividade se depara com novos mundos que trans-
formam seu comportamento social e suas funções 
psicológicas. Elias (1994, p. 27), afirma, ainda, que
o indivíduo só se humaniza através do outro, a 
criança, isolada dessas relações, evolui, na me-
lhor das hipóteses, para a condição de um ani-
mal humano semi‐selvagem afinal,
[...] a criança não é apenas maleável ou adap-
tável em grau muito maior que os adultos. Ela 
precisa ser adaptada pelo outro, precisada da 
sociedade. [...] Na criança, não são apenas as 
ideias ou apenas o comportamento consciente 
que se veem constantemente formados e trans-
formados nas relações com o outro e por meio 
delas (ELIAS, 1994, p. 30).
De acordo com os estudos realizados tanto por Ariès 
(2006) quanto por Elias (1994), o destaque foi para 
evidenciar que as crianças, que inicialmente eram 
vistas apenas como seres biológicos, passaram a ser 
vistas e compreendidas na sua totalidade e chegam 
na sociedade moderna como sendo aquelas que ne-
cessitavam de grandes cuidados e, também, de uma 
rígida disciplina, a fim de serem transformadas em 
adultos socialmente aceitos. Logo, não era só a fa-
mília a responsável pela criança; o Estado passa a 
ocupar um papel importante junto a essa categoria 
da sociedade. Segundo Levin (1997, p. 254), a par-
tir da Revolução Francesa, em 1789, modificou-se 
a função do Estado e, com isso, a responsabilidade 
para com a criança e o interesse por ela. Assim, “os 
governos começaram a se preocupar com o bem-es-
tar e com a educação das crianças”. 
As mudanças e transformações para com o 
conceito de infância se alteraram, em especial, a 
partir do século XVIII, isto porque, de acordo com 
Guiraldelli (1995), 
[...] o século XVIII, em que um novo sentimen-
to dos adultos em relação às crianças já carac-
teriza a presença social da noção de infância, o 
que proporciona o advento de uma pedagogia 
que advoga uma disciplina autônoma, e não 
mais heterônoma. Se Locke trabalha com o ob-
jetivo de estabelecer as condições da liberdade 
dos homens, Montaigne, antes dele, quer que os 
adultos façam da criança um homem – o que já 
significa considerar que ela não é um “adulto 
em miniatura” – e Rousseau, depois dele, quer 
que os adultos deixem a criança ser criança, de 
modo que a infância aconteça, pois ela é o que 
há de melhor nos homens (GHIRALDELLI, 
1996, p. 15).
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
18 
Evidente que essa mudança na perspectiva de se co-
locar a infância como um período que compreendia 
o desenvolvimento global da criança
só foi possível porque também se modificaram 
na sociedade as maneiras de se pensar o que é ser 
criança e a importância que foi dada ao momen-
to específico da infância (BUJES, 2001, p. 13).
Chegamos à atualidade entendendo que não é pos-
sível classificar a infância como sendo simplesmen-
te uma fase do desenvolvimento humano ou que o 
crescimento natural da criança se dá exclusivamen-
te por razões biológicas, pois essa visão seria muito 
reducionista. Tal entendimento foi se constituindo 
durante as transformações da ciência produzida na 
sociedade moderna, que ao longo dos tempos pas-
sou a caracterizar e buscar a compreensão da criança 
e da infância a partir dos fenômenos psicológicos, 
das influências sociais, culturais e históricas – e essa 
realidade é sempre modificada culturalmente. Na 
realidade brasileira, o conceito de infância tem sido 
o adotado no Ocidente. De acordo com Steinberg 
e Kincheloe (2001, p. 11) “na realidade, o que nos 
últimos anos do século XX foi rotulado como uma 
infância tradicionalmente ocidental tem apenas cer-
ca de 150 anos”, o que significa que ainda temos uma 
história da infância muito recente com escassos es-
tudos que se ocupam do desenvolvimento integral 
da criança para além do biológico.
Essas mudanças podem ser justificadas de acordo 
com Sarmento (2005, p. 363), pelo fato de que histori-
camente associamos infância à imagem da criança ou, 
mais especificamente, a uma determinada etapa cro-
nológica do desenvolvimento humano, fruto de pers-
pectivas biologistas e psicologizantes. Essa perspecti-
va foi se modificando ao longo dos tempos, afinal, 
[...] a infância que aqui está em questão não 
pode ser simplesmente algo que precede cro-
nologicamente a linguagem e que, a uma certa 
altura, cessa de existir para versar-se na pala-
vra, não é um paraíso que, em um determi-
nado momento, abandonamos para sempre a 
fim de falar, mas coexiste originalmente com 
a linguagem, constitui-se aliás ela mesma na 
expropriação que dela efetua, produzindo a 
cada vez o homem como sujeito (AGAMBEN, 
2005, p. 59).
Observamos que a palavra “infância” foi se modifi-
cando ao longo dos tempos: passa de um ser infante 
– “não falante” (ARIÈS, 2006) – para ser valoriza-
da enquanto um ser em formação essencial e como 
parte da sociedade à qual pertence. Contribuíram 
para essa mudança de pensamento os estudos de 
Comenius (1592-1670), Locke (1632-1704), Rou-
sseau (1712-1778), dentre outros que possibilita-
ram tornar o século XX o que Becchi (1994) vai 
chamar de “século das crianças”, em que os estudos 
sobre a infância se colocaram como centro das teo-
rias, das pesquisas, das preocupações pedagógicas, 
sanitárias e sociais, atentas ao desenvolvimento 
das chamadascrianças pequenas.
Com essas compreensões, chegamos à atuali-
dade entendendo a infância como um momento 
de desenvolvimento do ser humano que deve ser 
considerado na sua integralidade. Entendemos que 
a criança possui características e necessidades pró-
prias, que influencia e é influenciada pelo contexto 
em que se encontra inserida, porque pertence a um 
meio social cuja imersão cultural lhe permite en-
tender o mundo que a cerca, e o contexto escolar vai 
surgir nesse compasso como um importante meio 
dessa transformação.
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
20 
Reconhecemos que a história da infância tem sido 
marcada por inúmeras transformações e que, ao re-
fletirmos acerca do desenvolvimento da criança e da 
infância no espaço escolar, temos que compreendê-
-la a partir das diversas possibilidades e perspectivas 
históricas de cada contexto e espaço social.
Segundo Kuhlmann Jr. (1991, p. 05), “a compa-
ração com o passado precisa superar a linearidade 
para não obscurecer o presente que se quer pôr em 
questão”. Tendo esse entendimento, compreender 
o conceito de infância e seu desenvolvimento para 
as ações do cotidiano pedagógico escolar se torna 
essencial para que estas possam ser planejadas de 
acordo com cada momento que a criança está pas-
sando e que, como consequência, poderá influenciar 
no processo de aprendizagem escolar.
Os conceitos de criança e infância são diferen-
ciados, porém se encontram intimamente ligados. É 
preciso entender que, ao tratarmos da criança, esta-
mos nos referindo a uma fase com desenvolvimento 
e ações desejadas para um determinado momento 
cronológico. Quando nos referimos ao conceito de 
infância, referimo-nos a uma categoria ampla na 
qual se considera a criança um ser social e cultural. 
Para esclarecer essas definições, fazemos uso das pa-
lavras de Sarmento (2005a, p. 04), que define que
a infância é independente das crianças; estas são 
os atores sociais concretos que em cada momen-
to integram a categoria geracional; ora por efeito 
da variação etária desses atores, a “geração” está 
continuamente a ser “preenchida” e “esvaziada” 
dos seus elementos constitutivos concretos.
A Infância no 
Espaço Escolar:
DA ASSISTÊNCIA AO CARÁTER EDUCATIVO DAS 
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para entendermos melhor a definição do termo crian-
ça, vamos recorrer ao Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (BRASIL, 1990). Nele, temos estabelecido 
que se considera criança “a pessoa até os 12 anos de 
idade incompletos”. Kramer (2006) vai além e afirma 
que as crianças são sujeitos sociais e históricos, que 
produzem cultura e são nela produzidas. A infância, 
segundo Castro (2008, p. 04), 
deriva da palavra infante e evoca um período 
da vida humana. [...] É um período que pode-
ríamos chamar de construção/apropriação de 
um sistema de comunicação, de signos e sinais 
destinados a fazerem-se ouvir.
Em síntese, tratamos aqui de infância, pois conside-
ramos, dentre outras, as transformações culturais, so-
ciais, políticas, econômicas e pedagógicas que ocor-
rem na sociedade num dado tempo e espaço, e que 
vão se configurar e se desenvolver de acordo com o 
contexto familiar, social e cultural, tendo ou não um 
papel social significativo.
Nesse contexto, podemos considerar as ideias 
de Sarmento (2005), que entende a infância como 
uma construção social, com diferenças diacrônicas, 
ou seja, historicamente construídas e transformadas 
no decorrer dos anos. Há, também, diferenças sin-
crônicas, que revelam que, em um mesmo tempo, as 
formas de compreender a infância podem ser distin-
tas, conforme a localização geográfica, as religiões, a 
etnia, a classe social, o gênero, enfim, são muitas as 
variáveis que interferem na maneira de representar 
a infância, isso porque é nesse período que se pode 
experimentar e vivenciar diversas experiências em 
contextos diferenciados.
É visível que, como vimos anteriormente, essa 
noção e preocupação para com a infância vai se dar 
efetivamente e com maior intensidade ao longo do 
século XX, período que se constituiu como um sécu-
lo que trouxe inúmeras transformações na sociedade 
e, em especial, para a infância, para com as responsa-
bilidades do cuidar e educar a criança pequena. Vale 
lembrar que foi nesse século que o Estado passou a 
ter efetivamente o dever obrigatório com a educação 
infantil, que passou a ser vista como um momento 
essencial para o desenvolvimento da criança.
Muitas transformações se aglutinaram com a 
presença do Estado como um dos gerenciadores 
e responsáveis pela educação da criança, influen-
ciando e refletindo diretamente em mudanças na 
construção e ideal de famílias da sociedade con-
temporânea. De acordo com Perez (2012), essas 
transformações nas finalidades da família resulta-
ram das mudanças que aconteceram no processo 
histórico, social, econômico e cultural – muitos 
aspectos contribuíram para a caracterização do 
grupo familiar tal qual o concebemos em nossos 
dias, ou seja, como instituição que representa es-
paço de educação e transmissão de valores e nor-
mas, bem como de expressão da afetividade entre 
seus componentes.
Caro(a) aluno(a), tendo compreendido o trajeto 
histórico da infância, passamos a buscar o entendi-
mento de como essas mudanças no conceito e ideal 
de família e de sociedade passaram a influenciar e 
a modificar o campo da educação para atender as 
crianças que necessitavam de cuidados; afinal, a 
educação também precisou se adequar para atender 
a essas novas demandas sociais.
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
22 
[...] entender as condições históricas da emergên-
cia do ‘sentimento de infância’ possibilita também 
a compreensão de que esse sentimento começa a 
se fazer necessário a partir do século XVI. Inventá-
-lo foi uma estratégia de governo para preservar as 
crianças de diversas práticas, como a dos hospícios 
de menores abandonados, a criação dos filhos por 
amas-de-leite e a educação artificial das crianças 
ricas. Acima de tudo, de impedir a morte das crian-
ças. O governo dos infantis enquanto população 
constitui-se num certo sentido como uma tomada 
de poder sobre as crianças, a fim de fazê-las viver.
Para uma maior compreensão dessa afirmativa, vale 
nos voltarmos para Kramer (2001), que destaca que 
o grande impulso para o desenvolvimento da educa-
ção infantil foi a Segunda Guerra Mundial:
[...] a segunda guerra mundial provocou um 
novo impulso ao atendimento pré-escolar, vol-
tando-se principalmente para aquelas crianças 
cujas mães trabalhavam em indústrias bélicas 
ou naquelas em que substituíam o trabalho mas-
culino. Por um lado, foi introduzido o conceito 
de assistência social para as crianças pequenas, 
sendo ressaltada a sua importância para a comu-
nidade na medida em que liberava a mulher para 
o trabalho (KRAMER, 2001, p. 27).
Como consequência desse movimento necessário de 
ingresso da mulher no mundo do trabalho, a educa-
ção infantil passa a ter como objeto de ação e discus-
são os elementos culturais que precisavam ser assi-
milados pelos sujeitos que compõem a sociedade, o 
que significava que, para buscar o desenvolvimento 
da industrialização e do comércio na sociedade, ou 
seja, para que a sociedade fosse transformada, era 
preciso que a mulher também passasse a fazer parte 
desse cenário; daí a necessidade de se efetivar um 
local no qual as crianças pequenas pudessem ficar 
sob cuidados e iniciarem sua formação. Assim, fo-
ram concebidas as primeiras creches:
A escola passa a exercer um papel essencial na for-
mação do sujeito e, para tanto, o devir pedagógico 
torna-se significativo para as ações desencadeadas 
nesse contexto. De acordo com Saviani (1997, p. 17), 
o trabalho educativo é entendido como “o ato de pro-
duzir, direta e in tencionalmente, em cada indivíduo 
singular, a humanidade que é produzida histórica e 
coletivamente pelo conjunto dos homens”. Na prática 
cotidiana escolar, háque se considerar todos os co-
nhecimentos e elementos produzidos ao longo da his-
tória por meio da ciência e do empirismo sobre quem 
é a criança, como é ser criança e o que significa a in-
fância, visando um trabalho pedagógico qualificado 
e que tenha condições de oportunizar o desenvolvi-
mento nesses espaços educativos de educação formal.
No compasso das discussões acerca do papel da es-
cola surge a discussão e a necessidade de uma modali-
dade de ensino que dê conta dessas chamadas crianças 
pequenas – surgem aí os primeiros indícios da educa-
ção infantil. Evidente que essa modalidade de ensino 
teve origens diversas, mas a unanimidade dos estudos 
e pesquisas relata que sua origem sempre esteve atrela-
da às necessidades econômicas e sociais, associada às 
diferentes necessidades dentro do contexto histórico-
-social em que as famílias e as crianças encontram-se 
inseridas. Segundo Dornelles (2002, p. 33), 
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A escola é, portanto, um espaço para desenvolver, 
transformar, modificar e ser modificado a partir de 
todas as mudanças que são implícitas no percurso es-
colar, isso porque, segundo Bissoli (2005), na escola, 
a criança amplia seus interesses além do mundo in-
fantil e dos objetos, estende as possibilidades de rela-
ções sociais, estabelece interações mais diversificadas 
com os adultos, compreende, paulatinamente, as ati-
tudes e as várias formas de atividades humanas, tais 
como trabalho, lazer, produção cultural e científica. 
Após a criação do jardim de infância de Froebel, 
muitas versões foram criadas para atender a deman-
da, mas com o passar do tempo, esse espaço educati-
vo passou a fazer parte da escola e foi integrado a ela. 
De acordo com Sacristán (2005, p. 125),
a escola e as práticas que nela se desenvolvem 
não nasceram nem são somente cenários do de-
senvolvimento, nos quais os atores podem me-
lhorar ou fracassar em suas atuações: a maneira 
de viver nelas é que faz o ator. A criança vai à 
escola, e esta prepara a criança.
A memória do brincar, hoje, encontra-se apa-
gada pelo excesso de estímulos oferecidos 
incessantemente, em um ritmo veloz e instan-
tâneo. A exaltação do objeto eleva minúsculos 
brinquedos à extrema potência, para dali a 
alguns dias serem substituídos por outros, 
novas versões tecnológicas, mais avançadas, 
melhores. Hoje, a dimensão do social confere 
ao sujeito um lugar onde o singular encontra-
-se fragmentado na multiplicidade que o rege. 
Os games e jogos virtuais não têm a mes-
ma dimensão simbólica de uma brincadeira 
com carrinhos ou bonecas. São formas que 
as crianças encontram de falar do universo 
que as cerca, de apropriar-se dele ao navegar 
nas vias eletrônicas, mas a automatização 
que rege os jogos virtuais apresenta efeitos 
de apagamento do tecido social que se cons-
truiria em presença. O brincar é tecido por 
histórias e a travessia pelos brinquedos feitos 
com arte, elaborados com as mãos das crian-
ças e dos adultos que as cercam, representa 
uma via possível de construir suas bordas. 
Fonte: Meira (2003) 
SAIBA MAIS
[...] a creche ao longo da história foi concebida 
como refúgio assistencial de crianças desprovidas 
de cuidados, ou seja, criança pobre, para uma fa-
mília que não sabe cuidar, tem até seus dias atu-
ais definido a infância com um caráter privativo, 
desconsiderando as políticas públicas de proteção 
e direitos a educação da infância. A creche como 
substituta da família, cabe, portanto, organizar 
atividades que atendam aos cuidados tipicamen-
te domésticos, deslocados do conhecimento e da 
cultura na qual está inserida (REGO, 2006, p. 08).
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
24 
O CUIDAR E O EDUCAR NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
de infância, mais tarde chamados de pré-primário e 
pré-escolar, davam ênfase ao aspecto educacional, 
sendo destinados para as crianças ricas, com méto-
dos e atividades pedagógicas voltadas para o desen-
volvimento social, cognitivo e outras habilidades; 
por outro lado, nas instituições denominadas como 
creches e escolas maternais era enfatizada a guarda, 
a alimentação e os cuidados com saúde, higiene e 
formação de hábitos de bom comportamento na so-
ciedade, sendo destinadas para as crianças pobres e 
abandonadas.
Essa relação entre o educar e o cuidar no am-
biente da educação infantil vai gerar conflitos, tam-
bém, na atuação junto às questões pedagógicas a 
serem desenvolvidas nessas instituições. Conforme 
descreve Campos (2013), é muito importante reco-
nhecer quais são os objetivos que se deseja alcançar 
com a criança, pois eles orientarão as ações. É preci-
so definir se os objetivos são cuidar e educar, aliando 
as questões pedagógicas com as questões ligadas à 
higiene, alimentação e cuidados em geral, ou se o 
objetivo é apenas um ou outro.
Afinal, qual seria a função da educação infantil? 
Para amenizar essas dicotomias e compreender os 
objetivos desse período educacional, é preciso re-
correr aos documentos orientadores e norteadores 
para essa modalidade de ensino. Dentre eles, desta-
cam-se os pressupostos estabelecidos no Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 
1998), no qual se tem a proposição de que deve ha-
ver a indissociabilidade das ações de cuidar e educar 
crianças de zero a seis anos de idade, sem hierarqui-
zar os profissionais ou a instituição que atuam com 
as crianças pequenas. De acordo com o documento, 
educar significa:
A função da escola e, em especial, da educação in-
fantil, tem sido um emaranhado de ações com signi-
ficados e funções oscilando entre o cuidar e o educar, 
entre o fazer pedagógico e o assistencialismo. Essa 
dicotomia entre cuidar e educar vai se refletir, tam-
bém, no campo das políticas públicas educacionais 
e das políticas sociais. Segundo Campos (2013), no 
Brasil, a educação da infância surge como princípio 
de uma política assistencial associada ao processo 
civilizatório que teve por base as necessidades indi-
viduais e não coletivas, evidenciando as responsabi-
lidades individuais e não a questão do direito social. 
Essa ideia acabou influenciando a educação infantil 
enquanto instituição que tem como função inicial a 
ação civilizatória e assistencial, cujo papel assumido 
foi o de compensar carências.
Outro paradigma relacionado à educação infan-
til está vinculado ao termo utilizado. De acordo com 
Vieira (1999), as instituições de educação infantil 
durante a história tiveram dupla trajetória: os jardins 
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
[...] propiciar situações de cuidados, brincadei-
ras e aprendizagens orientadas de forma inte-
grada e que possam contribuir para o desen-
volvimento das capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e estar com os outros em 
uma atitude básica de aceitação, respeito e con-
fiança, e o acesso a educação poderá auxiliar o 
desenvolvimento das capacidades de apropria-
ção e conhecimento das potencialidades corpo-
rais, afetivas, emocionais, estéticas, na perspec-
tiva de contribuir para a formação de crianças 
felizes e saudáveis (RCN/I, vol. I, 1998, p. 23).
Por outro lado, o cuidar no documento está definido 
como
[...] parte integrante da educação, embora exigir 
conhecimentos, habilidades e instrumentos que 
extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja, 
cuidar de uma criança em um contexto educa-
tivo demanda integração de vários campos de 
conhecimentos e a cooperação de profissionais 
de diferentes áreas (BRASIL, 1998, p. 24).
Ainda que haja conflitos e distanciamentos entre as 
ações pedagógicas e as delimitações com os cuida-
dos básicos de subsistência da criança nesses espa-
ços educacionais e o que seria seu objetivo central, 
tanto os documentos orientadores quanto os estu-
diosos da área entendem que, na educação infantil, 
o educar está relacionado a preparar para o conví-
vio junto à sociedade, para o mundo do trabalho e 
o cuidar, ao bem-estar relacionado às questões bá-
sicas de subsistência da criança, tais como alimen-
tação e higiene. Ao longo da história daeducação e 
da infância, a educação infantil passa a assumir, na 
sociedade, o pedagógico que auxilia no desenvol-
vimento integral da criança na atualidade, atrelada 
às necessidades de desenvolvimento econômico e 
político de um determinado grupo social.
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
26 
A Escola e a Infância: 
A Institucionalização 
da Criança e da Infância
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A história da educação infantil brasileira não diferiu 
das demais realidades sociais. De acordo com Kuhl-
mann Jr. (1991), a constituição da educação infantil 
brasileira apresentou como marco representativo os 
anos de 1940, quando essa modalidade de ensino 
passou a sofrer transformações. Kuhlmann Jr. (ibi-
dem) também destaca o fato de que o processo de 
legalização do ensino da educação infantil se consti-
tuiu efetivamente a partir das definições da Consti-
tuição Nacional de 1988.
Outro destaque legislativo para a educação 
infantil se deu nos anos de 1990, com a criação e 
implementação do Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), Lei nº 8.069/90, que regulamentou 
os artigos da Constituição Federal e esclareceu as 
ações que deveriam ser realizadas, efetivando a 
legalidade dos direitos da criança a partir de uma 
normativa legal.
Além da Constituição de 1988 e do ECA em 
1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 
nº 9394/96 – legalizou efetivamente as ações políti-
cas enquanto predisposições, orientações e normati-
vas de uma legislação educacional, na qual se reco-
nhece oficialmente que as creches e pré-escolas para 
crianças de zero a seis anos são parte integrante do 
sistema educacional, sendo consideradas a primeira 
etapa da educação básica.
No entanto, mesmo com as definições legais, o 
objetivo da educação infantil ainda causa polêmica 
na sociedade atualmente, haja vista que, de acordo 
com Craydi (2001, p. 24), é preciso estar claro que 
as “creches e pré-escolas têm uma função de com-
plementação e não de substituição da família, como 
muitas vezes foi entendido”. Nesse sentido, esses es-
paços educativos devem estar integrados às diversas 
realidades e necessidades das infâncias, consideran-
do as realidades das famílias e do contexto cultural, 
econômico e social das comunidades, para que se 
possa oferecer o que a criança necessita para o seu 
desenvolvimento.
Vale ressaltar que a educação infantil que temos 
tratado refere-se ao estabelecido pela lei, compreen-
dendo o atendimento em creches e pré-escolas. Se-
gundo Kramer (2001, p. 49), a diferença entre ambas 
está no fato de que
[...] creche e pré-escola, em geral, distinguidas 
ora pela idade das crianças incluídas nos pro-
gramas – a creche se definiria por incluir crian-
ças de 0 a 3 anos e pré-escola de 4 a 6 –, ora pelo 
seu tipo de funcionamento e pela sua extensão 
em termos sociais – a creche se caracterizaria 
por uma atuação diária em [horário integral], e 
a pré-escola, por um funcionamento semelhan-
te à escola, em [meio período]. Há ainda uma 
terceira classificação que diz respeito à vincu-
lação administrativa: a creche se subordinaria, 
assim, a órgãos de caráter médico ou assisten-
cial, e a pré-escola ao sistema educacional.
A educação infantil é considerada a primeira etapa 
da educação básica que tem por objetivo o desenvol-
vimento integral da criança, em seus aspectos físi-
co, psicológico, intelectual e social, e se constitui em 
um espaço privilegiado para interação e aprendiza-
gens significativas, onde o lúdico é o foco principal 
(BRASIL, 1996).
Se a educação infantil é uma necessidade 
social, por que os organismos nacionais e 
internacionais tratam esses espaços educa-
tivos como sendo espaços em que o educar 
sucumbe ao cuidar?
REFLITA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
28 
Segundo Kramer (2006), é preciso entender que a 
educação infantil e o ensino fundamental são indis-
sociáveis e, para tanto, devem assumir a apropria-
ção da cultura como suporte para a educação das 
crianças, respeitando-se, em contrapartida, nas duas 
modalidades de ensino, as crianças nas suas singula-
ridades. Devem ser espaços nos quais a ludicidade, 
a imaginação e as interações sociais sejam os eixos 
estruturantes considerados como as culturas infan-
tis (SARMENTO, 2005).
Essa relação de infância e educação, aspectos 
conceituais e orientações normativas e pedagógi-
cas vão se dar, no entendimento de Molina e Lara, 
(2008, p. 3982) pela compreensão de que
[...] infância, do mesmo modo que a educação, 
não pode ser compreendida fora de um contex-
to socioeconômico e político. Por isso, quando 
se fala em infância, não é possível se referir à 
criança sem se considerar o tempo, o lugar e a 
estrutura social na qual ela está inserida.
Logo, infância, educação, políticas públicas e ações 
pedagógicas estão sempre entrelaçadas, afinal, para 
se desenvolver as proposições e encaminhamentos 
nessa instituição de ensino é preciso seguir as nor-
mativas da legislação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, nº 9394/96, nos artigos 29, 30 
e 31, específicos da educação infantil, tem-se esta-
belecido e considerado como sendo essa modalida-
de de ensino a primeira etapa da educação básica. 
Consolidando essa lei, o Referencial Curricular Na-
cional para a Educação Infantil também vai trazer as 
orientações para as ações nesses espaços educativos, 
definindo a educação infantil como um espaço em 
que se deve considerar que
[...] as crianças possuem uma natureza singu-
lar, que as caracteriza como seres que sentem e 
pensam o mundo de um jeito muito próprio. E 
isto através das interações que estabelecem des-
de cedo com as pessoas que lhe são próximas e 
com o meio que as circunda, as crianças reve-
lam seu esforço para compreender o mundo em 
que vivem as relações contraditórias que pre-
senciam, por meio das brincadeiras, explicitam 
as condições de vida a que estão submetidas e 
seus anseios e desejos (BRASIL, 1996, p. 21).
Para além dos documentos orientadores que legis-
lam e deliberam acerca da educação infantil bra-
sileira, tem-se os documentos provenientes das 
agências e organismos multilaterais, que trazem 
orientações acerca da compreensão do conceito de 
infância a partir das análises descritas em seus do-
cumentos. Rosemberg (2001, p. 27-28) postula que
as políticas de educação infantil contemporâ-
neas nos países subdesenvolvidos têm sido for-
temente influenciadas por modelos ditos ‘não 
formais’ a baixo investimento público, propug-
nados por organismos multilaterais.
Na concepção dessa autora, as influências sobre os 
projetos da educação infantil brasileira, na atuali-
dade, provêm, em especial, do Banco Mundial.
Outro destaque é a afirmativa de Campos (2013). 
Segundo a autora, nas últimas décadas, cresceram as 
discussões acerca das crianças e seus direitos, sendo 
este, inclusive, o tema de diferentes conferências e 
reuniões internacionais e regionais. Dentre os di-
reitos aí referidos, o direito à educação, sobretudo à 
educação infantil, configurou-se como uma questão 
fundamental para os governos locais. Segundo Dale 
(2004), as agências e organismos multilaterais, tais 
como a Unesco e a Unicef, têm influenciado de for-
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ma significativa o desenvolvimento das ações políti-
cas e governamentais para com a educação infantil.
Entre esses documentos que têm, na atualidade, 
transformado e modificado as relações, objetivos e 
metas para serem desenvolvidas na educação infan-
til, destacam-se as orientações continuadas da Con-
ferência de Jomtienbem como os seguintes: Proyecto 
regional de educación para América Latina y el Caribe 
(Unesco, 2002); Síntesis regional de indicadores de la 
primera infancia; Informe de seguimiento de la EPT 
en el mundo: bases sólidas: atención y educación de la 
primera infancia; Situação mundial da infância 2007: 
mulheres e crianças: o duplo dividendo da igualdade 
de gênero (Unesco, 2007); Pobreza infantil en América 
Latina y el Caribe(Cepal; Unicef, 2010); Metas educa-
tivas 2021: la educación que queremos para la genera-
ción de los Bicentenarios; e o relatório Educação para 
Todos 2000-2015: progresso e desafios (Cepal, 2000).
Dale (2004) ainda destaca os documentos para 
a educação infantil propostos para a América Lati-
na com o formato de projetos, sendo eles a Agenda 
Iberoamericana para a Infância e a Adolescência, o 
Programa Iberoamericano de Educação e o Projeto 
Regional de Educação para América Latina e Caribe, 
projetos desenvolvidos e coordenados pela Organi-
zação dos Estados Ibero-Americanos, pela Organi-
zação dos Estados Americanos e pela Unesco.
Dentre esses documentos, a educação infantil é 
tratada com destaque no Plano Ibero-americano de 
Educação, no qual as discussões e determinações se 
configuraram a partir da proposição de que deve-
riam ser aplicadas e direcionadas ações denomina-
das no documento como “políticas compensatórias e 
intersetoriais para populações vulneráveis”, deixan-
do claro os elementos que consolidam o objetivo e o 
desenvolvimento da educação infantil, uma vez que 
essa modalidade de ensino deve ser uma forma de
[...] fortalecer os programas destinados à pri-
meira infância e dinamizar a produção de co-
nhecimentos sobre a infância na região, apoian-
do o esforço de pesquisa educacional baseada 
nas experiências intersetoriais com populações 
vulneráveis, e difundir as lições aprendidas 
(OEA, 1998, p. 05).
Segundo Rosemberg (2001), a entrada de organi-
zações internacionais, como a Unesco e a Unicef, 
no âmbito da educação infantil na América Lati-
na trouxe implicações referentes aos incentivos e 
às políticas de indução à expansão desse nível de 
atendimento educacional por meio das instituições 
não formais, mas seu apoderamento suscitou uma 
mudança no modus operandi desses organismos, 
que passaram a se envolver nos projetos educativos 
destinados à infância e à juventude em seus países 
membros.
As ações desencadeadas enquanto normativas 
serão detalhadas na unidade seguinte, mas é preciso 
que você entenda, caro(a) aluno(a), que a educação 
infantil, ao longo da sua constituição histórica, se 
oficializa enquanto um campo educacional passí-
vel de provocar mudanças, mas que também é tido, 
ainda, por inúmeras vezes, como sendo um espaço 
apenas destinado aos cuidados básicos da criança. 
Ainda há que se repensar e refletir acerca do que se 
espera para a educação infantil, mas muitos passos 
já foram dados e o planejar pode ser um gesto essen-
cial para que os resultados nas áreas sociais possam 
ser refletidos a partir do reconhecimento e valoriza-
ção da infância.
30 
considerações finais
C
aro(a) aluno(a), no decorrer desta unidade trouxemos as discussões 
acerca do conceito de infância, discutimos e refletimos sobre o fato de 
que a infância se constituiu historicamente enquanto artefato social 
e histórico que foi e tem sido moldado de acordo com cada tempo e 
espaço, vinculado a um fazer social necessário para cada momento vivido pela 
sociedade.
Vimos que a infância em suas múltiplas facetas tem sido tratada no espaço es-
colar como uma ação necessária ao desenvolvimento do homem para a vida em 
sociedade, mas que a educação infantil persevera na dicotomia de como tratar a 
criança inserida em seu espaço escolar, vagando entre as ações de cunho assisten-
cialista e práticas de caráter totalmente educativos.
A partir da análise estrutural e conjuntural do conceito de infância a partir do 
lócus social, percebemos a existência de uma linha tênue entre o ser criança e a 
necessidade de se estruturar e orientar e/ou normatizar as ações políticas e gover-
namentais de tal modo que a finalidade do atendimento às crianças da educação 
infantil e das séries iniciais nas instituições educativas seja por meio de ações de 
corresponsabilidade, nas quais Estado e Família comunguem dos mesmos an-
seios para que as relações escolares possam ser bem-sucedidas.
Tendo essa compreensão, é possível que se tenha chegado ao final desta uni-
dade com o entendimento de que a educação infantil é uma modalidade de ensi-
no com características próprias, que as crianças envolvidas nesse contexto devem 
ter suas particularidades respeitadas, e que essa é uma modalidade integrada ao 
conjunto da estrutura educacional que compõe a Educação Básica no País. As-
sim, teremos um educador reflexivo com condições de compreender que as ações 
no local são sempre originárias ou influenciadas pelo global e que, portanto, a 
educação infantil não se difere ou se distancia desse fato.
 31
atividades de estudo
1. O conceito de infância tem se alterado durante o decorrer da história da 
sociedade. Releia o conteúdo que discorre a respeito dos principais 
acontecimentos que influenciaram a construção do conceito de in-
fância que se tem na atualidade e explique como esse conceito tem 
modificado o trato pedagógico no campo da educação infantil.
2. A infância tem sido vista de formas diferenciadas em cada tempo histórico. 
Explique como a infância era vista na Antiguidade até chegar aos dias 
atuais.
3. Os documentos provenientes das agências e organismos multilaterais têm 
influenciado de forma significativa os objetivos de atendimento da educa-
ção infantil. Explique como esses documentos influenciam a ação na 
prática da educação infantil.
4. A educação infantil é uma fase de desenvolvimento essencial para a crian-
ça. Com isso em mente, quais as contribuições da educação física para 
a educação infantil?
5. O conceito de infância tem se alterado ao longo da história. É possível 
afirmar que na atualidade a infância não é valorizada?
32 
LEITURA
COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO INFANTIL: JOGOS E BRINCADEIRAS 
EM PAUTA
A educação infantil brasileira tem sido um tema recor-
rente nos debates educacionais que tratam das políticas 
da educação, das questões pedagógicas, do seu papel 
na sociedade atual e do trato com a infância. Kramer 
(2006) corrobora essa afirmativa ao defender a ideia de 
que nos últimos vinte anos no Brasil têm-se destacado as 
discussões da educação infantil nos fóruns estaduais de 
educação, especificamente no tocante ao financiamento 
e ao papel que a educação infantil ocupa no cenário da 
educação. [...]
Para Ferrero e Teberosky (1999, p. 105), devemos consi-
derar que 
[...] as crianças possuem conceitualizações 
sobre a natureza da escrita muito antes da 
intervenção de um ensino sistemático. Porém, 
além disso, essas conceitualizações não são 
arbitrárias, mas sim possuem uma lógica interna 
que as torna explicáveis e compreensíveis sob 
um ponto de vista psicogenético.
Afinal, a educação infantil deve ser vista como um espa-
ço de experiência, em que o uso da linguagem deveria 
partir de uma temporalidade, de um processo de criação 
que possibilite ao pensamento se entrelaçar e navegar 
por outros universos e assim encontrar semelhanças, 
construir e desconstruir suas ações.
[...] Para Abramovay e Kramer (1984), inicialmente, as ati-
vidades trabalhadas no campo escolar aparecem basica-
mente como ações e desenvolvem a coordenação moto-
ra e sensorial das crianças; em seguida vêm as atividades 
que aparecem como imitações, dramatizações, constru-
ção, modelagens, reconhecimento de figuras e símbolos, 
desenhos e linguagem, que trabalham o simbólico da 
criança e, assim, posteriormente são codificadas e apare-
cem como o processo de leitura e escrita (alfabetização).
CONHECENDO E CONCEITUANDO JOGOS E 
BRINCADEIRAS
A compreensão de infância, cultura, jogos e brincadeiras 
infantis pode ser tratada a partir de diversos olhares. A 
opção foi partir do pressuposto e entendimento de uma 
infância enquanto categoria social e da criança como ser 
produtor de cultura (PEREIRA, 2013), que, por meio da 
interação com os seus pares no contexto escolar, produz 
uma série de culturas, que se tornam conhecimentos e 
práticas infantis que serão transformados de modo a ad-
quirir novos conhecimentos, construindo, configurando 
e reconfigurandoseus saberes e seu universo. [...]
Na visão de Vygotsky (1979), existem duas concepções 
importantes do jogo e do ato de brincar: a imaginação 
e as regras. O jogo e a brincadeira são atividades que 
ajudam a recriar a realidade da criança com objetos sim-
bólicos. Brincando, a criança representa papéis do mun-
do adulto que irá desempenhar mais tarde, desenvolve 
capacidades físicas, verbais e intelectuais, tornando-se 
capaz de se comunicar. O jogo e o brinquedo são fatores 
de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois 
propiciam o diálogo entre pessoas de culturas diferentes.
 33
LEITURA
COMPLEMENTAR
Atualmente, os jogos também podem se constituir de 
um brinquedo ou brincadeira que a criança executa por 
puro prazer e com vontade de exercer. De acordo com 
Brougère (1996), o brinquedo seria munido de significa-
dos, carregando consigo uma representação de infância, 
e a brincadeira deveria desvendar essa representação, 
decodificando o brinquedo. [...]
OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO 
DESENVOLVIMENTO NOS PRIMEIROS ANOS
[...]
Vygotsky (1991) explica que existe uma grande relação 
entre o jogo e a aprendizagem, em que a criança executa 
papéis, assume as regras das brincadeiras e desempe-
nha funções para as quais ainda não está apta e prepa-
rada na realidade. Vygotsky defende que o ato de brincar 
permite que a criança aprimore a sua imaginação, fazen-
do com que ela conviva e entenda melhor o grupo social 
no qual está inserida. [...]
Segundo Kishimoto (1994), o jogo está vinculado à ima-
ginação, aos símbolos e ao pensamento. A criança pré-
-escolar aprende por modo espontâneo e intuitivo, e o 
brinquedo, se usado com propósito pedagógico, trans-
forma-se em um instrumento muito importante e essen-
cial para a aprendizagem e o desenvolvimento intelec-
tual infantil. A autora ainda esclarece que o jogo, para 
vários professores da educação infantil, é visto como 
uma prática desnecessária, que não ajuda na educação 
por não apresentar características sérias. Entretanto, ao 
jogar os alunos mostram muita concentração e dedica-
ção nas atividades lúdicas.
OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO
Quando brinca, a criança não está preocupada com a 
aquisição de conhecimentos ou com o desenvolvimento 
de qualquer habilidade – assim, a atividade pedagógica/
lúdica proposta com determinados jogos ou brincadei-
ras devem ter por base a conduta dos educandos, suas 
espontaneidades e estímulos externos durante as brin-
cadeiras. Segundo Kishimoto (2000, p. 26), “o jogo edu-
cativo utilizado em sala de aula desvirtua o conceito de 
brincar ao dar prioridade para o produto”, ou seja, para 
a aprendizagem e as habilidades adquiridas.
Os jogos e brincadeiras estimulam a curiosidade e o de-
senvolvimento de habilidades físicas e cognitivas que 
auxiliam posteriormente o processo alfabetizador. Se-
gundo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(PNAIC) (Brasil, 2012), o processo de alfabetização é um 
processo cognitivo complexo – a criança precisa não só 
decorar o formato e nome dos códigos, mas reconstruir 
em sua mente propriedades complexas desse sistema, 
ou seja, ela precisa compreender sua lógica funcional. No 
primeiro ano do ensino fundamental, os alunos deverão 
iniciar, aprofundar e consolidar alguns conhecimentos 
convencionais e, como dito no PNAIC, a educação infantil 
se constitui de um espaço e tempo de vivências e experi-
mentações que poderão ser transportadas no momento 
da alfabetização da criança.
Fonte: Bonora, Krüger e Souza (2016, on-line)
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS 
34 
Crianças Invisíveis
Ano: 2006
Sinopse: o documentário Crianças invisíveis, lançado em 2006, 
mostra a realidade de um grupo de crianças, muitas em situ-
ação de vulnerabilidade, que vivem no Brasil, Itália, Inglaterra, 
Sérvia, Burkina Faso, China e Estados Unidos. Retrata a infância 
construída por crianças que coletam sucata nas ruas de São Paulo ou que roubam para viver 
em Nápoles e no interior da Sérvia. Mostra a realidade vivida por essas crianças de forma 
explícita, denunciando problemas, erros e dificuldades que elas enfrentam no seu dia a dia. 
Esse documentário não só irá lhe permitir trazer à tona suas lembranças de infância, mas 
também vai lhe fazer refletir sobre o que estamos fazendo pelas crianças da nossa realidade.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IxmBRrbEhFA>.
 35
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38 
gabarito
1. A história da infância foi marcada por acontecimentos provenientes dos contextos 
sociais, econômicos e políticos de cada época. Os que mais marcaram o campo da 
educação física foram os referentes ao ingresso da mulher no mundo do trabalho 
após a Revolução Industrial. O que se percebe, ao longo da história, tem sido a di-
cotomia com relação ao objetivo da educação infantil: o educar e o cuidar, aspectos 
relevantes que sempre foram considerados como essenciais nessa modalidade de 
ensino.
2. A história da infância foi marcada por inúmeros acontecimentos. A criança pequena 
era vista na Antiguidade como um ser que pouco ou nada influenciava a casa e a 
vida, assim como na Idade Média era vista apenas sob a responsabilidade da família, 
tida como um adulto em miniatura, que poderia ser descartada/rejeitada quando 
afligida por alguma anomalia. Essa ideia vai mudar apenas com o advento da socie-
dade moderna, quando a criança passa a ser vista pelo prisma da ciência e a ocupar 
um lugar central nas discussões do Estado, na constituição da família e dos cuidados 
para com o seu desenvolvimento.
3. A questão da influência das agências e organismos multilaterais na educação infantil 
está em destaque no tópico “A escola e a infância: a institucionalização da crian-
ça e da infância”. Como Visto, a influência reside no fato de que esses organismos 
internacionais, por meio de seus documentos, repassam aos países membros as 
indicações de ações políticas que devem regular e regulamentar as ações para com 
a criança, em especial na educação infantil. Esses documentos acabam se tornando 
os parâmetros globais acerca das definições das finalidades e objetivos que devem 
ser seguidos.
4. A educação física pode contribuir para o desenvolvimento da criança por meio das 
atividades que exploram, da linguagem corporal e do movimento, as potencialidades 
da criança.
5. Na atualidade, o conceito de infância está atrelado ao próprio conceito que se 
tem de sociedade e de ser humano.
UNIDADE II
Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza
Professor Doutor Amauri