ARTIGOS EDUCAÇÃO FÍSICA

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Educação Física
 na perspectiva inclusiva
Objetivo geral 
Discutir, repensar e implementar uma nova forma de organizar a escola para desenvolver aulas de Educação Física dentro da perspectiva inclusiva. 
 
Objetivos específicos 
· Para a equipe gestora Avaliar as condições que a escola oferece para a participação dos alunos nas aulas, readequar atividades e espaços, promover encontros formativos com a equipe, buscar parcerias e estimular o engajamento de pais e da comunidade. 
· Para os professores Repensar a própria prática pedagógica com a intenção de envolver todos os alunos. Participar ativamente da construção de projetos que permitam o desenvolvimento de um trabalho que contemple a diversidade.
· Para os alunos Garantir a participação nas mesmas atividades do grupo, quaisquer que sejam suas características.
· Para os pais Participar das atividades desenvolvidas na escola e exercer o controle social por meio do conselho escolar. Construir junto com gestores e professores novas formas de assegurar o ensino e a aprendizagem dos filhos, inclusive nos ambientes externos ao escolar.  
Tempo estimado
Mínimo de um mês, considerando dois encontros semanais de formação com duração de duas horas.
Desenvolvimento
1ª etapa Diagnóstico
Identifique os facilitadores e as barreiras, com base nas seguintes dimensões da concepção de Educação inclusiva: adaptações na infraestrutura, formação da equipe, busca por parcerias e envolvimento dos pais. Esse mapeamento ajuda a entender as possibilidades de atuação.
2ª etapa Desenvolvimento
a) Dimensão de análise - Adaptações na infraestrutura
Eleja com sua equipe as prioridades de mudanças e, com isso, estabeleça os objetivos e estratégias de ação. Como exemplo, a escola pode decidir focar seus esforços em:
· Garantir transporte acessível e seguro aos estudantes com deficiência para a escola, recorrendo ao apoio da Secretaria de Educação ou ao Programa Transporte Escolar Acessível, do Ministério da Educação (MEC).
· Fazer melhorias na infraestrutura, utilizando recursos próprios da escola, com o apoio da Secretaria de Educação, ou por meio dos programas do MEC que destinam verbas para as salas de recursos multifuncionais: o Programa Escola Acessível e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
b) Dimensão de análise - Formação da equipe
Para que professores e funcionários tenham os mesmos conhecimentos e objetivos sobre a Educação Física inclusiva, leve em conta essas ações:
· Organize grupos de estudos na escola sobre temas da Educação inclusiva, por exemplo, durante os horários coletivos de trabalho. É essencial considerar nessa formação aspectos teóricos e práticos para todos os educadores. Também há programas de formação continuada feitos por meio da Secretaria de Educação ou do MEC, como o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.
· Pense em estratégias pedagógicas para que todos os estudantes possam participar: as atividades usuais das aulas regulares podem ser mantidas no planejamento, mas também podem ser criadas novas propostas, com alteração do uso dos recursos e das regras estabelecidas. Repense também o planejamento da equipe do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a necessidade de apoio aos estudantes com algum comprometimento motor. A meta, porém, é a autonomia do aluno, na medida de sua capacidade. Esteja de olho em alterações necessárias no processo de avaliação de todos os estudantes. Tome como exemplo o caso relatado em vídeo no portal Diversa.
c) Dimensão de análise - Busca por parcerias
Instituições de ensino superior, secretarias municipais ou estaduais - como Saúde, Assistência Social, Cultura e Esporte - e pessoas físicas ou jurídicas podem colaborar. Por terem profissionais vindos de outras áreas, como saúde, Educação não- formal e assistência social, podem ter informações a somar à experiência escolar.
d) Dimensão de análise - Envolvimento dos pais
Garanta o envolvimento das famílias no processo de construção do ambiente inclusivo, conversando sobre os projetos e procurando ouvi-las em suas expectativas. É interessante prever momentos em que também participem das atividades escolares. Incentive-os na busca de outras atividades físicas inclusivas.
Avaliação 
Verifique se as propostas implementadas pelos professores foram adequadas aos alunos ou se o planejamento inicial precisa ser alterado. Veja se a equipe de profissionais da escola troca informações e estratégias sobre os desafios que aparecem ou se é necessário incentivar ou criar condições para que isso ocorra. Acompanhe se houve aumento da participação das atividades, por parte dos alunos, ou se é necessário alterar o rumo do trabalho. Compare a percepção que as famílias tinham antes e depois das propostas serem implementadas, verificando se houve melhorias na integração ou em habilidades requeridas fora da escola.
A inclusão é o modo ideal de garantir igualdade de oportunidades e permitir que crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças e estabelecer trocas para poderem crescer. Na imitação e no espelhamento, elas (e as outras crianças) se desenvolvem; são necessários exemplos que as façam superar fraquezas e despertar potencialidades; a igualdade nos relacionamentos não permite trocas e estagna o desenvolvimento. Dentro de um amplo projecto de educação, os princípios da inclusão vão além de inserir crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino, alertando os envolvidos nesse processo para a revisão do sistema educacional.
    Há necessidade de medidas de atendimento especializado aos que precisam, incluindo não só as crianças portadoras de deficiência, mas as excluídas por motivos que também as tornam portadoras de necessidades educativas especiais. Tratar crianças como seres únicos em suas individualidades, reconhecer suas diferenças e atender suas necessidades é tarefa da educação toda, não apenas da proposta para inclusão.
    A Teoria das Inteligências Múltiplas foi escolhida como base para o estudo por reconhecer que os indivíduos “possuem diferentes tipos de mentes, e por isso aprendem, lembram, desempenham e compreendem de modos diferentes” (GARDNER, 1994, p.14). Sugere abordagens que atendem as pessoas que não se enquadram no sistema formal de ensino, não porque não têm compreensões significativas, mas porque o sistema não as aceita. Assim como a proposta da educação inclusiva, a teoria propõe o reconhecimento de diferenças individuais e a adequação a diferentes formas de aprendizagem, desempenho e compreensão.
    Este estudo teve o propósito de propor a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais na rede regular de ensino, tendo como referência a Teoria das Inteligências Múltiplas, e em que medida esta teoria pode dar suporte à proposta de inclusão de crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino, aproveitando e enaltecendo sua capacidade de desenvolver habilidades necessárias para que frequentem salas regulares.
2. A educação inclusiva
    A educação dos deficientes se caracteriza principalmente pela segregação dessas pessoas em relação às demais, porque acontece em ambientes separados, fora das escolas do sistema regular de ensino. Se dentro delas, ocorre em classes especiais (diferentes das salas comuns), por vezes vistas como depósitos de crianças que não se ajustam ao sistema de ensino.
    A educação especial e as consequentes discussões sobre a forma de educar crianças com necessidades especiais demonstram novas tendências educativas que convergem para a integração e a inclusão. Cabe redefinir os termos, posto que integração e inclusão, apesar de princípios e propostas semelhantes, compatíveis, constituem conceitos diferentes, sendo a integração anterior à inclusão; sendo a inclusão uma prática de inserção mais radical, completa e sistemática, afirma MANTOAN (1998).
    Inclusão vai além da simples integração da pessoa ao ambiente escolar normal; implica não deixar ninguém de fora desde o início. Ou seja, não é reintegrar, é integrar desde o primeiro momento,sem exclusão anterior. O conceito abriga não só a educação, mas todas as esferas da sociedade, e depende da contribuição de todos. Para SASSAKI, nos anos 60 e 70 a integração tinha como objectivo preparar a pessoa deficiente para ser aceita na sociedade. Sua prática era baseada no “modelo médico da deficiência, segundo o qual tínhamos que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social” (1998, p.9). Já a inclusão, iniciada nos anos 80 e consolidada nos anos 90, baseia-se no modelo social da deficiência, em que a sociedade deve preparar-se e modificar-se para receber essas pessoas e atender suas necessidades, comuns e especiais. Apesar de integração ser termo muito utilizado, é menos completo e se pode considerar uma etapa anterior à inclusão, dentro do processo de transição da educação segregada para a forma atual.
    MAZZOTA (1996) indica que a partir de 1990 se reconhece uma “tendência das acções governamentais para a educação escolar integrada”, com a busca pelo MEC de “alternativas que viabilizem a inclusão de portadores de deficiência na rede regular de ensino”. FONSECA esclarece esta ideia ao afirmar que “a grande convicção do futuro é que as crianças deficientes tenham as mesmas oportunidades que as crianças não deficientes, pois cabem-lhes as mesmas e legítimas aspirações de realização pessoal e de participação e transformação social” (1995, p.196).
    De acordo com a Declaração de Salamanca e Linha de Acção sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), os documentos relativos à questão da integração objectivam analisar as mudanças políticas fundamentais ao enfoque da educação integradora, capacitando as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. A base é o princípio da integração e o reconhecimento da necessidade de acção para conseguir escolas para todos, instituições que incluam todos, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam a cada um. Conforme proclama a Declaração de Salamanca, as crianças têm direito fundamental à educação e devem ter oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimento, independentemente de suas características próprias e individuais, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem.
    O sistema educativo e os programas de ensino devem ser planejados e aplicados tendo em vista as diferenças dos alunos, constituindo assim uma pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a qualquer tipo de necessidade de aprendizagem, inclusive de “crianças portadoras de necessidades educativas especiais”, dentro de uma mesma escola comum. FONSECA (1995) afirma que “a escola terá de adaptar-se a todas as crianças, ou melhor, à variedade humana” (p. 202). E ainda, “é falso e displicente supor que as crianças deficientes não dispõem da capacidade de aprendizagem. Nelas a disposição é outra, mais lenta e diferente, mas isso não quer dizer que tal condição seja extinta ou ausente” (p.206).
    Torna-se evidente que as discussões sobre integração e inclusão refletem a busca de uma concepção de sociedade menos preconceituosa e segregacionista (MARQUES, 1997). A principal meta das escolas inclusivas é desenvolver uma pedagogia centralizada nas crianças, capaz de educá-las sem distinção, além de contribuir para corrigir atitudes discriminatórias e criar uma sociedade mais acolhedora e solidária. Pressupõe-se que diferenças são normais e o ensino deve ajustar-se às necessidades de cada educando, em vez de o aluno ter de se adaptar ao sistema educativo com ritmos e princípios padronizados. Caso contrário, ocorre a exclusão.
    Todos são diferentes, nem melhores ou piores, com potencialidades para crescer e se superar; com necessidades particulares que devem ser aceitas e atendidas por uma sociedade democrática. MANTOAN defende que “podemos reunir os problemas suscitados pela inclusão de deficientes (mentais) num conjunto de respostas pedagógicas que buscamos para desvendar sua competência, porque esses alunos têm o direito de viver desafios para desenvolver suas capacidades e de conquistar autonomia social e intelectual, decidindo, escolhendo, tomando iniciativas, em função de suas necessidades e motivações” (mimeo).
    Embora não muito recente, o tema inclusão é o mais discutido em educação e qualidade de vida de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (PNEE). Depois de abandono, preconceito, segregação, procura-se estabelecer nova concepção sobre essas pessoas na sociedade, fazendo-as interagir em direitos, deveres e oportunidades com as outras. Difícil crer que a sociedade actual pense cada indivíduo como único; principalmente, que pense no outro indivíduo. MOUSSATCHÉ compartilha esta ideia questionando:
“Como explicar a diferença, a dessemelhança ou mesmo defender a divergência, no mundo que caminha para a globalização? [...] Como aceitar, nas entranhas da escola, a diferença, se temos que avaliar as igualdades/ Como pedir aos psicólogos que abandonem seus conceitos de anormalidade, se idealizam a normalidade? Como pedir aos médicos que não classifiquem os alunos em normais e patológicos? Como discutir no seio familiar a importância das atitudes, valores, preconceitos e afectividade quando nasce um filho não idealizado? Como convencer a mentalidade/sociedade globalizante actual que é possível explorar a riqueza da diversidade humana? (1997, p.10 e 12).”
    A inclusão, é certo não ocorrerá do dia para a noite e não dependerá apenas da vontade dos interessados na Escola para Todos. Não é possível prever o tempo para se alcançar esse objectivo, mas é preciso iniciar o processo. Começar a realizar o sonho. Deixar de acreditar que as mudanças acontecem tão somente ao se escrever sobre elas, apontando caminhos teóricos para melhoras, sem consolidar a prática. Senão, tudo será utopia.
A Teoria das Inteligências Múltiplas
    Existem contradições quanto à dimensão da inteligência. Há quem acredite numa capacidade única e considere o intelecto um todo. Outros pensam na multiplicidade de capacidades e funções do intelecto, visto fragmentado. Vê-se inteligência como privilégio de alguns, ou como característica comum a todos. Os estudos sobre inteligência procuraram definir-lhe o conceito, mas ao testarem e avaliarem as capacidades dos indivíduos, padronizaram-nos e rotularam-nos.
    Mais recentemente, autores procuram mudar a visão única, imutável e divinizada da inteligência e romper com a testagem e a avaliação que enriquecem a idéia de que inteligência é privilégio de alguns e não pode ser desenvolvida. Destaca-se Howard Gardner, que estuda as psicologias cognitiva e do desenvolvimento, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas. A opção deste trabalho pela Teoria decorre de defender as múltiplas capacidades, viabilizando o conceito de inteligência inclusive àqueles socialmente considerados incapacitados. A Teoria contribui com o respeito ao ser humano em sua individualidade, mostra uma maneira mais democrática e justa de aprendizagem e desafia a concepção clássica de inteligência e os padrões de testagem que marginalizam e excluem alunos avaliados como incapazes nesses padrões.
    GARDNER diz que todos nascem com potencial biológico para o desenvolvimento de inteligências, apesar de a dimensão alcançada só ser satisfatória segundo os estímulos recebidos. Que à parte o potencial inato,
“intervenções e treinamento precoce persistentes podem desempenhar um papel decisivo na determinação do nível final de desempenho do indivíduo. Se um comportamento particular é considerado importante por uma cultura, se consideráveis recursos são dedicados a ele, se o próprio indivíduo está motivado a operar nesta área e se os meios próprios para a cristalização e a aprendizagem são colocados à disposição, quase todo indivíduo normal pode atingir uma competência impressionante em um domínio intelectual ou simbólico. De forma oposta, e talvez mais obviamente, até mesmo o indivíduo mais inatamente talentoso naufragarásem algum ambiente apoiador positivo. A descoberta do perfil intelectual inerente de um indivíduo - que acredito possível- não precisa servir, então, como meio de classificar o indivíduo ou de consigná-lo a uma lixeira intelectual; ao contrário, tal descoberta forneceria um meio para assegurar que todo o indivíduo tenha à sua disposição tantas opções quantas possíveis para atingir a competência em quaisquer campos que ele e sua sociedade considerem importantes (1994, p.243).”
    O autor considera que uma intensiva intervenção nos primeiros anos de vida da criança é crucial para seu desenvolvimento. Pode fazer com que várias crianças atinjam um nível promissor, de grande destaque numa habilidade, e talvez auxilie as que apresentem dificuldades ou prejuízos em alguma capacidade. A visão limitada e única da mente pode desperdiçar talentos por não se encaixarem nos padrões testáveis de inteligência. Incalculável o potencial humano perdido em escolas que privilegiam certas capacidades e não revelam talentos. Perde a comunidade, que deixa de contar com pessoas qualificadas para ocupar papéis importantes ou produzir para a sociedade.
    Constrói-se a base da Teoria das Inteligências Múltiplas: indivíduos têm perfis intelectuais diferentes e apresentam múltiplas capacidades em áreas do conhecimento, combinadas entre si, resultam numa forma particular de resolver problemas ou criar produtos válidos numa sociedade. A escola deve voltar-se para o aluno e avaliar seu perfil intelectual de modo que ele possa expressar capacidades e fraquezas por diferentes meios, oferecendo-lhe oportunidades para desenvolver habilidades de acordo com as características que apresenta.
    Gardner reitera que na maioria das sociedades a escola tem papel fundamental na formação da inteligência, por ser valorizada culturalmente como espaço de oportunidades de aprendizagem em que a inteligência se revelará. Além da escola, valores sociais e conteúdos considerados necessários à sobrevivência da cultura são determinantes na definição de inteligência por uma sociedade.
    A Teoria das Inteligências Múltiplas rompe com o tradicionalismo da educação. Torna-a direito de todos, com igualdade de oportunidades e respeito à individualidade. Não é salvadora; abre caminhos para uma direcção a ser tomada. O autor esclarece que as várias competências devem ser educadas, pois na vida não são usados somente conteúdos escolares, “a vida consiste em mais do que o desenvolvimento de combinações particulares de inteligência para propósitos educacionais específicos” (GARDNER, 1994, p.278).
    Gardner critica o sistema avaliativo da escola tradicional, pelos testes que medem principalmente capacidades de raciocínio lógico-matemático e habilidades lingüísticas. Importa-lhe observar como são desenvolvidas capacidades para resolver problemas. Uma pessoa com boas capacidades matemáticas e lingüísticas provavelmente terá óptimos resultados em testes tipo QI e conseguirá vaga em boa universidade, mas sua vida será regida pela habilidade de usar outras inteligências.
    A escola que Gardner propõe busca o entendimento: a capacidade de aplicar o conhecimento adquirido na situação em que é relevante. O objectivo do aluno é combinar suas capacidades e habilidades para solucionar tarefas. Contrariamente, o que se percebe nas crianças é falta de compreensão de conteúdos, mesmo nos “bons alunos”. A maioria é incapaz de aplicar o conhecimento em situações fora do ambiente escolar. Talvez porque o ensinado na escola não se aplique a situações quotidianas, ou porque a forma de ensinar não permita transferência para a realidade; ou porque se confunda desempenho com entendimento. A compreensão genuína não é buscada ou estimulada na escola, que se contenta com desempenhos avaliados como entendimento. GARDNER comenta que “entretanto, num exame mais detalhado, fica claro que os entendimentos só podem ser apreendidos e apreciados se forem desempenhados por um aluno” (1995, p.165).
    Gardner argumenta por um sistema avaliativo justo com a inteligência, que respeite o ser humano na individualidade, em vez de enquadrá-lo em padrão preestabelecido. Para que se identifique o homem como mais humano, com potencial indescritível para realizações em favor dos homens. Para que o planeta sobreviva e a convivência seja crescentemente tolerável.
A Educação Física
    Para muitos, aulas de Educação Física são fonte de prazer e alegria, sempre bem esperadas dentro do período na escola. A partir dessa característica, a Educação Física pode contribuir com o processo de inclusão de crianças com necessidades especiais na escola regular. Seus conteúdos e objectivos próprios contribuem para o melhor desenvolvimento da criança nos aspectos motor, cognitivo, afectivo e social. Afinal, “desenvolver a motricidade não é apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilidades (...); bem mais que isso, significa adquirir melhores recursos para se relacionar com o mundo dos objectos e das pessoas” (FREIRE, 1989, p. 56).
O objetivo deste trabalho é entender como se dá a prática pedagógica do professor de Educação Física (EF) que trabalha com alunos que possuem deficiência na escola regular dentro da perspectiva da educação inclusiva. Para tal, foram selecionadas cinco escolas estaduais e 22 municipais de 1º ao 5º anos, subordinadas à 35ª Superintendência Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais (SRE), as quais possuíam 159 alunos com deficiência matriculados, divididos em oito tipos e 20 professores de EF que responderam duas questões geradoras via Google Drive. A análise foi feita pela Técnica de Análise e Elaboração de Significados, proposta por Moreira, Porto e Simões (2005). A partir das respostas, elaboramos unidades de significado (US) diante dos pontos de convergência apresentados pelos pesquisados. Na questão 1 ‘Para você o que é Educação Física Inclusiva?’ elaboramos cinco US: 1- Atender as deficiências; 2- Igualdade de oportunidades; 3- Métodos para educar a todos; 4- Respeito às limitações; e 5- Adaptações das aulas. Apesar das diferentes concepções em relação a definição do que é a EF Inclusiva, ficou evidenciado que a EF Inclusiva precisa ir de encontro a uma EF para todos, demonstrando respeito e consideração aos alunos. Na questão 2 ‘Como você desenvolve seu trabalho com alunos que possuem deficiência?’ elaboramos oito US: 1- Adaptações; 2- Considero as necessidades; 3- Atender as deficiências; 4- Planejamento; 5- Respeito; 6- Conversa; 7- Dificuldade; e 8- Ajuda. A partir das respostas dos professores de EF, percebemos que a maioria utiliza da adaptação como processo pedagógico no planejamento, elaboração e aplicabilidade de suas aulas, seja: no ambiente/espaço físico; nas regras gerais das atividades propostas; nos materiais utilizados e, sobretudo na metodologia de ensino.
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https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/o-que-e-educacao-inclusiva/?gclid=Cj0KCQjwufn8BRCwARIsAKzP696SVlEb6XHsO7xb6KCTS2fca1B61uJxjjqS5G1JjqYmrR8DYGlah-YaAoqgEALw_wcB
Introdução
    O presente estudo procurou investigar a formação inicial dos professores de educação física para atuação no ensino médio. A escolha deste tema se justifica conforme referencial estudados de Darido (1999) que os alunos de ambos os sexos, dos períodos diurno e noturno, chegam ao ensino médio demonstrando não dar tanta importância às aulas de Educação Física, resistindo em participar das mesmas, apresentando inúmeros motivos para serem dispensados.
    A partir dessas considerações elaborou-se como problema pesquisar a preparação dos professores de Educação Física que cursaram a disciplina de Educação Física no Ensino Médio (EFEM) e hoje atuam no mesmo. Fomos pesquisar se conteúdos abordados pelo curso de Educação Física (Licenciatura) foram suficientes para a atuação profissional no ensino médio. Abordamos quais os conteúdos que os professores de Educação Física utilizam em suas aulas? Como os professores organizam seus planejamentos para as aulas de Educação Física?
    Depreende-se do exposto até o momento, que o objetivo geral era articular um processo comparativo entre os professores de Educação Física com formação acadêmica na Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC na disciplina de (EFEM) e professores de Educação Física sem a formação acadêmica na disciplina de (EFEM) para lecionarem aulas do ensino médio.
A disciplina de Educação Física no ensino médio
    Buscando compreender os princípios norteadores da disciplina EFEM, um dos temas centrais desse estudo, percebemos que esta disciplina foi acrescentada à nova matriz curricular do curso de Educação Física - Licenciatura da UNESC no ano de 2004, passando a ser obrigatória. Assim, serão apresentadas: ementa, conteúdos e referência bibliográfica que compõem os conteúdos da disciplina.
    Ressaltamos que a organização desta disciplina constituiu o eixo articulador do referencial teórico desse trabalho, bem como contribuiu na formulação das perguntas do questionário aplicado aos professores.
    Os conteúdos desenvolvidos nas aulas (EFEM) foram: Debate sobre a questão das aulas de Educação Física nas redes escolares, apropriação de conteúdos como o jogo, esporte, dança e possibilidades da educação física no ensino médio em uma educação para emancipação.
Educação Física na escola. O ensino médio no Brasil nos dias atuais
    Libâneo (1994) afirma que não é suficiente o amor, a aceitação, para que os alunos adquiram o desejo de estudar mais, e progredir; é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades para ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
    Segundo Darido (1999), o ensino médio vem passando por mudanças na discussão sobre as suas funções,embora ainda esteja sob o impacto da reforma ocorrida na década de 60, que atribuía ao ensino médio um caráter terminal diretamente voltado ou para a formação de técnicos de nível médio, ou ao ensino preparatório para universidades.
    A aprovação da nova LDB (9394/1996) devolve ao ensino médio o caráter de formação geral, exigindo menos conhecimentos específicos e mais conhecimentos interdisciplinares. Sendo integrante a escolarização básica, o ensino médio encontra-se contemplado com a área de linguagens e códigos, na qual se inserem os seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes, Informática e Educação Física.
    “No âmbito da Educação Física ainda não presenciamos uma discussão aprofundada a respeito das interfaces das disciplinas em grandes áreas: códigos e linguagem, ciência e tecnologia e sociedade e cultura”. (DARIDO, 1999, p. 139)
    Sabemos que a Educação Física aos poucos tem buscado o seu lugar na escola, como uma fonte de conhecimento necessário para a construção de um novo cidadão, mais completo, integrado e consciente de seu papel na sociedade. Segundo Darido (1999), o ensino fundamental tem sido o centro das atenções de grande parte dos professores e pesquisadores, quer do ponto de vista da educação, quer da Educação Física. Isto ocorre na medida em que entendemos o ensino fundamental como porta de entrada para qualquer proposta mais ampla de democratização do acesso ao ensino, e ainda que muitos problemas e questões estão encravados neste nível de ensino. No entanto, os males estruturais que afetam a sociedade brasileira e o ensino fundamental também atingem o ensino médio com tanta ou maior intensidade, o que não é pouco e merece uma reflexão mais aprofundada.
    Segundo Darido (1999), dois aspectos marcam decisivamente a participação e a implementação de proposta para Educação Física no ensino médio. O primeiro mostra que grande maioria dos alunos do ensino médio estuda no período noturno, em torno de 70%. Até a vigência da LDB anterior de 1971, os alunos do curso noturno, a maioria trabalhadores, tinham à disposição legal os pedidos de dispensa. Se não faziam, em muitos casos, a direção da escola incentivava tal prática. Outro fator que leva alguns alunos a optarem por não freqüentar as aulas de Educação Física é que os adolescentes se encontram descontentes com os conteúdos ou com a forma de atuação dos professores.
    Libâneo (1994) comenta ainda que o ensino médio, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente.
    Cabe a escola e ao professor de educação física, saber a realidade em que o mesmo atua, ponderar as melhores condições para ofertar a disciplina.
Educação Física no ensino médio: alguns estudos
    Finck (1999) afirma que a falta de legitimidade decorre da ausência de organização de uma matriz teórica que a identifique, resgatando sua legitimidade social a partir de sua construção histórica e da definição do corpo teórico que lhe seja próprio e específico.
    Darido (1999) apresentou estudos sobre a importância da Educação Física escolar, abordando assuntos como: a Educação Física para o aluno trabalhador, as diferentes propostas para a utilização da concepção de um planejamento participativo, do implemento de propostas para além dos esportes tradicionais; a formação do professor de Educação Física que trabalha no ensino médio e mais recentemente sugestões diferenciadas para o ensino da Educação Física.
    Frey (2007) acrescenta que um planejamento participativo aumenta a participação e motivação dos alunos nas atividades, proporcionando a valorização da Educação Física dentro da escola e possibilitando a expressão dos alunos face ao caráter participativo da proposta.
    Darido (1999) observa também que o ensino médio deve e pode partir da idéia de um planejamento participativo. As principais vantagens são: os níveis de participação e motivação dos alunos nas atividades propostas, a valorização da disciplina pelos alunos, a repercussão da proposta perante outros grupos não engajados e menor despersonalização dos educando face ao caráter participativo da proposta. Enquanto desvantagem, há um desgaste maior do professor no sentido de providenciar recursos materiais e teóricos frente à necessidade de coordenar diferentes programações em diferentes turmas; as próprias limitações de formação profissional do professor e dificuldades em encontrar materiais teóricos para desenvolver discussões sobre o movimento nos níveis socioculturais, ou seja, a inexistência de material didático para o ensino médio.
    Medina (apud DARIDO, 1999) apresenta uma proposta para Educação Física no ensino médio em que trabalharia o desenvolvimento dos adolescentes sob o enfoque da cultura, o cognitivo, afetivo e físico. Propõe exemplos de aulas em que o professor expõe as táticas esportivas que podem ser colocadas em forma de problema para os alunos responderem, tornando os alunos mais críticos.
    Nahas (2004) sugere que a função da Educação Física para o ensino médio seja a educação para um estilo de vida ativo. O objetivo é ensinar os conceitos básicos da relação atividade física, aptidão física e saúde, além de proporcionar vivências diversificadas, levando os alunos a escolherem um estilo de vida mais ativo. Esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam, já que muitos possuem uma baixa aptidão física, são obesos e portadores de deficiências. Neste sentido, foge do modelo tradicional que privilegiava apenas os mais aptos e que não atendia as diferenças individuais.
    Costa (apud DARIDO, 1999), por outro lado, acredita que os alunos do ensino médio têm uma opinião formada sobre a Educação Física baseada em experiências pessoais vivenciadas no ensino fundamental. Se estas foram marcadas por sucesso e prazer, os alunos terão uma opinião favorável quanto a freqüentar as aulas. Do contrário, quando o aluno registrou várias situações de insucesso e de alguma forma se excluiu ou foi excluído, a sua opção será pela dispensa das atividades e reverter estas opiniões se constitui no maior desafio para professores do ensino médio.
    Segundo Darido (1999), precisamos considerar as limitações e possibilidades que caracterizam o contexto do ensino aprendizagem da cultura corporal de movimento, surgindo daí uma intervenção significativa e real, é justamente dentro desta perspectiva que buscamos analisar as dificuldades.
    Bracht (2003) relata que os professores no início de sua vida profissional, confrontam-se com realidades as quais não imaginam, como dificuldade de acesso, alunos que criam problemas, falta de material didático, instalações inadequadas e fragmentação do trabalho. Enfim, o professor se depara com inúmeros problemas dentro da escola que deixam sua autoestima abalada.
    Uma das principais lutas que a Educação Física precisa travar, é tornar-se um componente curricular de extrema relevância para o adolescente, assim como outras disciplinas.
A dispensa das aulas de Educação Física
    A Educação Física é obrigatória em todos os níveis de ensino, porém há algumas exceções. No texto de lei1 são apresentadas as condições em que a Educação Física torna-se facultativa: ao aluno do curso noturno ou diurno que comprove a sua jornada de trabalho superior a 6 horas, ao aluno maior de 30 anos que esteja prestando serviço militar, alunos doentes, mediante atestado médico, a aluno que tenha prole. Ressalta-se que essas condições são válidas para todos os níveis de ensino.
    Para Darido (1999), seus pressupostos são questionáveis porque vinculam a área a um suposto gasto energético que os alunos já exaustos pelo trabalho não teriam condições de suportar, tal concepção ultrapassada de Educação Física, baseada em parâmetros energéticos e fisiológicos, desconhece a possibilidade da adequação de conteúdos e estratégias às características e necessidades dos alunos do cursonoturno que trabalham, bem como inclusão de conteúdos específicos, exercícios de relaxamento e compensação muscular.
    Para Mattos (2000), o educando vem, paulatinamente, afastando-se das quadras, dos pátios, dos espaços de práticas motoras escolares e isso, por outro lado, indica um conflito, pois há busca de experiências corporais que lhe tragam satisfação e aprendizado, como parques, clubes, academias e agremiações em locais extracurriculares. Tal fato aponta para o afastamento, exclusivamente, das práticas motoras escolares mostrando um desinteresse do jovem pelas manifestações da cultura corporal. O jovem dança, joga, luta e tem curiosidade pelos assuntos relacionados ao próprio corpo, veiculados pelos meios de comunicação. Parece, no entanto, não ter encontrado no componente curricular Educação Física um eficiente atendimento a essa expectativa.
    A expressiva evasão dos alunos do ensino médio é reforçada pelas leis federais. A desvalorização do componente curricular perante as demais disciplinas – principalmente as consideradas como estratégicas para o vestibular; a colocação freqüente da Educação Física fora do período das demais disciplinas; as aulas do ensino médio são quase sempre uma repetição mecânica dos programas da Educação Física. Por outro lado os professores ressentem-se de material didático disponível na área para uma proposta de inclusão de conhecimento teórico.
    Segundo Mattos (2000), a visão legal quando confrontada com a realidade da Educação Física no ensino médio apresenta um paradoxo: um quadro, que se bem analisado, nada nos mostra em eficácia, pois a prática pedagógica em pouco tem contribuído para a compreensão dos fundamentos da habilidade de aprender ou sequer para a formação ética. A falta de motivação dos alunos pelas aulas de Educação Física está relacionadas às próprias aulas. Eles afirmam que as aulas deveriam ser diferentes e necessitam de variação.
    Para Mattos (2000, p. 94), na adolescência o corpo surge soberano, inábil, desproporcional e o adolescente precisa saber lidar e entender este novo corpo. Assim “os movimentos dos adolescentes já não são mais simplesmente o desabrochar, a manifestação do equilíbrio corporal, são elementos de uma cultura”.
    As profundas transformações físicas, o rápido crescimento em altura e peso, as alterações nas proporções e formas do corpo e a maturidade sexual são temas candentes na adolescência e podem ser abordados como conteúdos pelos professores de Educação Física.
    A Educação Física no ensino médio precisa fazer o adolescente entender e conhecer o seu corpo como um todo, não só como um conjunto de ossos e músculos a serem treinados, mas como a totalidade do indivíduo que se expressa através do movimento, sentimentos e atuação no mundo.
Metodologia
    Buscando responder ao problema deste trabalho, que procurou pesquisar sobre a preparação dos professores de Educação Física que cursaram a disciplina de Educação Física no ensino médio, realizamos uma pesquisa de campo descritiva.
    Para Minayo (1996, p. 51) este tipo de pesquisa pode ser entendida “como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo”.
    A pesquisa foi realizada com oito professores, os mesmos atuam com Educação Física nas escolas da rede Estadual de Santa Catarina e rede particular de ensino das cidades de Criciúma, Forquilhinha e Içara.
    Foram coletados os dados com professores que tiveram sua formação acadêmica na UNESC, no curso de Educação Física Licenciatura Plena (G06)2 e professores que tiveram a formação acadêmica na nova (G08)3.
Apresentação, análise e discussão dos dados
    Para melhor visualizar o questionário apresentado aos professores com formação acadêmica na G6 e professores com formação acadêmica na G8, foram elaboradas tabelas, que procuram mostrar com clareza uma análise qualitativa e quantitativa de como estão acontecendo as aulas de Educação Física nessas unidades escolares.
    O repensar a prática docente requer um estudo sobre questões históricas e filosóficas ocorridas no passado. O homem procura, através dos anos, entender o seu passado, para que possa entender a realidade dos fatos atuais. (SHIGUNOV, 2001, p. 42)
    Embalados por Shigunov (2001) temos que entender o passado para compreender o presente e projetar o futuro. Com o intuito de refletir a história da formação inicial e o ensino médio apresentaremos na seqüência as respostas dos professores participantes da pesquisa e analise qualitativa e quantitativa das mesmas.
    Inicialmente apresentaremos alguns dados com o propósito de identificar as características principais dos professores sobre questões pertinentes à sua formação.
Tabela 1. Da formação. Fonte: Wernke (2009)
	 
	Grade 06
	Grade 08
	Total
	Graduado
	----
	02
	02
	Especialista
	04
	02
	06
    Após a conclusão do curso de formação inicial, há a necessidade de dar continuidade a sua formação durante o desenvolvimento da carreira docente. Neste sentido, torna-se necessária a participação dos professores em programas de formação continuada, a fim de buscar atualização e aperfeiçoamento profissional. (SHIGUNOV, 2001, p. 25)
    Observamos que os professores G06 são todos pós-graduados especialistas sendo, então, quatro especialistas. Na G08 há mais dois professores especialistas. Totalizando junto com os professores da G06 e professores da G8, seis professores especialistas na área da educação.4
Tabela 2. As disciplinas e os conteúdos oferecidos pelo curso de graduação contribuíram para 
sua atuação como professor de Educação Física no ensino médio? Fonte: Wernke (2009)
	 
	Grade 06
	Grade 08
	Total
	Sim
	01
	03
	04
	Não
	01
	----
	01
	Parcialmente
	02
	01
	03
    Na G06 tivemos uma resposta sim, uma resposta não e duas respostas como parcialmente. Através deste conhecimento, tivemos como resposta um professor afirmando que as disciplinas ajudaram muito e os outros professores falaram que não tiveram uma disciplina específica que tratasse do Ensino Médio. Dos professores formados na G08 tivemos o seguinte resultado: três respostas como sim e uma resposta como parcialmente. Observando as respostas dos professores, podemos destacar que a disciplina de (EFEM) ajudou os professores a entender melhor a realidade política e o contexto escolar.
    Segundo Moreira (2009), o mais importante é que as práticas pedagógicas dos professores sejam organizadas em função da aprendizagem dos alunos, levando-os à conquista da autonomia e da emancipação, tornando-os mais conscientes e críticos.
Tabela 3. Os alunos do ensino médio participam das atividades propostas nas suas aulas de Educação Física? Fonte: Wernke (2009)
	 
	Grade 06
	Grade 08
	Total
	Sim
	03
	03
	06
	Não
	----
	----
	----
	Em algumas atividades
	01
	01
	02
    Para Cunha (1996), a aula é um lugar de interação entre as pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal é parte da educação e insubstituível na sua natureza. Destaca ainda que o aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades que os ligam afetivamente.
Tabela 4. Você costuma fazer o planejamento participativo das aulas de Educação Física com os alunos? Fonte: Wernke (2009)
	 
	Grade 06
	Grade 08
	Total
	Sim
	----
	04
	04
	Não
	04
	----
	04
    Nesta questão percebe-se expressiva diferença entre os professores com formação acadêmica na G06 e professores com a formação acadêmica na G08. As respostas dos professores com formação acadêmica da G06 é que não fazem o planejamento participativo, pois trabalham nas escolas da rede particular de ensino, e todo começo de ano letivo tem que ser entregue um planejamento anual à direção da escola, não podendo ser modificado durante o ano. Já outro professor que trabalha como ACT na rede Estadual Ensino de SC cita que as aulas ficariam somente com os alunos e iriam optar por uma única atividade, não tendomais um professor para orientá-los.
    As respostas dos professores com formação acadêmica da G08 é que a escolha junto com os alunos torna a aula mais “rica”. As escolhas dos alunos e os conteúdos problematizados muitas vezes tornam a aula mais crítica, sem falar das possibilidades de novas práticas pedagógicas. Conforme citação de um dos professores na questão seguinte.5
Quais os conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física?
    O que se espera é que o aluno do ensino médio tenha a oportunidade de vivenciar, de uma forma consciente e crítica uma maior variedade de práticas corporais. (ZUNINO, 2008, p. 08)
    O grupo I vincula-se a conteúdos presentes na formação dos professores da G06 e professores da G8. Já o grupo II direcionou-se a conteúdos ministrados prioritariamente na formação dos professores da G08.
Tabela Grupo I, voltada para professores formados na G06
Tabela 5. Grupo I. Fonte: Wernke (2009)
	Conteúdos Trabalhados
	Grade 06
	Grade 08
	Total
	Esportes Tradicionais
	04
	04
	08
	Dança
	02
	01
	03
	Ginástica
	03
	01
	04
	Jogos (Xadrez, tênis de mesas e outros)
	03
	01
	04
	Lutas
	01
	01
	02
    Os esportes tradicionais são tratados pedagogicamente por todos os professores, demonstrando de forma inquestionável o caráter hegemônico que esse conteúdo goza na área. Os mesmos conteúdos são organizados por bimestre e semestre. As diferenças mais significativas que surgiram da análise das respostas dos professores foram relativas aos conteúdos: ginástica e jogos. Como os professores não justificaram suas respostas, a compreensão dos motivos dessas diferenças fica evidentemente prejudicada. Os conteúdos de dança e lutas mostram-se ainda pouco utilizados pelos professores, inclusive com considerações sobre a resistência que os alunos oferecem em relação ao conteúdo dança, fortemente carregado de preconceitos.
Tabela Grupo II, voltada para professores formados na G08
Tabela 6. Grupo II. Fonte: Wernke (2009)
	Conteúdos Trabalhados
	Grade 06
	Grade 08
	Total
	Relaxamento
	03
	01
	04
	Qualidade de vida
	04
	02
	06
	Tênis
	01
	03
	04
	Frisbee
	----
	03
	03
	Futebol Americano
	----
	02
	02
    Conforme citado acima, o grupo II diferenciou-se mais a conteúdos ministrados exclusivamente na formação dos professores da G08 do Curso de Educação Física - Licenciatura (UNESC). Neste grupo podemos ver a diversidade de conteúdos trabalhados pelos professores. Os professores da G6 trabalham mais consistentemente com o conteúdo relaxamento e qualidade de vida. Muito recentemente a sociedade, em especial a partir dos veículos de mídia, tem retomado o discurso da qualidade de vida, inclusive vinculando às práticas alternativas e/ou ligadas à natureza.
Conclusão
    Buscamos então comparar os professores que tiveram a formação acadêmica na disciplina de EFEM e professores sem a formação acadêmica nesta disciplina.
    A pesquisa com os dados tabulados indicou algumas convergências entre a G06 e a G08. Todos os professores pesquisados demonstraram preocupação com a formação continuada, justificando o interesse em boas práticas pedagógicas para os alunos. Os professores da G06 são todos especialistas e da G08 são 02 especialistas e outros 2 matriculados em curso de especialização.
    A grande diferença entre os professores da G06 e da G08 foi em relação ao planejamento participativo junto aos alunos, essa expressiva diferença podemos concluir que os professores da G6 não utilizam o planejamento participativo com os alunos, sendo trabalhados assim somente os conteúdos escolhidos pelo professor. Já em relação ao planejamento participativo, todos os professores da G08 afirmaram utilizar-se do mesmo, pois assim fazem com que o aluno participe das aulas surgindo novos conteúdo, tornando as aulas mais motivadas como apontado por Darido (1999).
    Constatamos que as disciplinas e os conteúdos ministrados nas aulas do curso de Educação Física - Licenciatura da UNESC, tanto na G06 quanto na G08, ajudaram os professores em sua atuação nas escolas. Os esportes tradicionais são tratados pedagogicamente por todos os professores (G06 e G08), demonstrando de forma inquestionável seu caráter hegemônico.
    Há algumas diferenças significativas de conteúdos trabalhados pelos professores da G06 e G08. Os professores da G06 trabalham mais consistentemente com o conteúdo voltado para saúde. Muito recentemente a sociedade, em especial a partir dos veículos de mídia, tem retomado o discurso da qualidade de vida, inclusive vinculando a práticas alternativas e/ou ligadas à natureza. Já na G08 os professores trabalham conteúdos relacionados a sua formação acadêmica, voltada também para os esportes não hegemônicos.
    Conforme Zunino (2008), o objetivo das aulas de Educação Física não pode ficar apenas no treinar movimentos repetitivos, atividades já conhecidas, mas ampliar as possibilidades de contextualização dos conteúdos da cultura corporal, por meio de conhecimentos através da vivência e da incorporação de conhecimentos.
    Conforme conversa informal com um dos professores da G08, estes novos conteúdos nas escolas fazem com que o aluno participe cada vez mais das aulas, tornando-as cada vez mais motivadoras.
    Sabemos que as escolas apresentam muita inércia, ou seja, é muito difícil implementar modificações substantivas, porém é a partir de uma formação cada vez mais abrangente que poderemos alterar essa realidade.
    Para Cunha (1996), a aula é um lugar de interação entre as pessoas, portanto é um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal é à parte da educação e insubstituível na sua natureza. Destaca ainda que o aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades que os ligam afetivamente.
    Conforme estudado, a formação inicial dos professores de educação física para atuação no ensino médio, a disciplina de EFEM, muito contribuiu para os professores da G08. Com a amostra de quatro professores que estão atuando com os alunos do ensino médio, podemos notar que os conteúdos trabalhados com os alunos são conteúdos diversificados, apreendidos em sua formação acadêmica. Estes novos conteúdos nas escolas fazem com que os alunos participem cada vez mais das aulas, tornando-as cada vez mais motivadoras.
Notas
1. Conforme Lei de Diretrizes e Bases 1996.
2. (G06) buscava a formação de profissionais para atuar em todas as áreas da Educação Física. Nesta matriz os professores não tiveram a disciplina de Educação Física ensino médio.
3. (G08) tem por objetivo a formação de docentes para trabalhar somente com Educação Física escolar. Nessa matriz passa a ser obrigatório que o acadêmico curse a disciplina de Educação Física no Ensino Médio.
4. Em conversa informal, os dois professores que não são especialistas colocaram que estão esperando turmas de pós-graduação para iniciar sua especialização. Essas informações constatam a preocupação dos recém-formados, com o intuito de capacitá-los para o mercado de trabalho e ampliar seus conhecimentos referentes à Educação Física.
5. “Inicialmente tem que se conhecer o histórico escolar e oportunizar no planejamento participativo conhecer outras modalidades”.
Referências
· BRACHT, Valter; CAPARROZ, Francisco Eduardo; FONTE, Sandra Soares Della; Pesquisa em ação, Educação Física na escola, 2003.
· CUNHA, M.I. A relação professor-aluno. 11° Ed. Campinas, SP, 1996.
· DARIDO, Suraya. Educação Física no Ensino Médio. São Paulo: Revista Motriz. volume 5, dezembro de 1999.
· FINCK, Silvia Cristina Madrid. A Educação Física: da crise geral para algumas crises particulares. Artigo Olhar de professor. Ponta Grossa, (2):181-193, 1999.
· FREY, Mariana Camargo. Educação Física no ensino médio. A opinião dos alunos sobre as aulas. Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP, Buenos Aires - Ano 12 - N° 113 - Outubro de 2007.
· LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Ed Cortez, 1994.
· MINAYO, M.C. de S. Pesquisa social teoria, método e criatividade. 6° Ed. Petrópolis, 1996.
· MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Físicana Adolescência - Construindo o conhecimento na Escola. 1ª. Ed. São Paulo: Phorte Editora – 2000.
· Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Área Linguagem e códigos, 1999
· MOREIRA, Evando; PICCOLO, Vilma Nesta . O quê e como ensinar Educação Física na Escola. 1° Ed. Fontoura. 2009.
· NAHAS, Marcus Vinicius. Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida: Conceitos e Sugestões para um Estilo de Vida Ativo. 3° Ed. Londrina. Editora Midigraf, 2004.
· SHIGUNOV, Viktor e Alexandre Neto. Formação profissional e prática pedagógica. Londrina 2001.
· ZUNINO, Ana Paula. Educação Física ensino médio. Curitiba. Ed Positivo 2008.