METODO ESCOLAR - U2

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EA
D
2
Gestão da Educação: 
Globalização, Novas 
Tecnologias, Novos 
Paradigmas
1. OBJETIVOS
•	 Compreender	e	identificar	as	novas	tendências	na	gestão	
da	educação	a	partir	da	análise	do	contexto	global.
•	 Reconhecer	novas	tendências	e	paradigmas	na	educação	
do	novo	milênio.
•	 Compreender	e	demonstrar	os	princípios	que	interagem	
na	configuração	do	paradigma	da	escola	cidadã.
•	 Realizar	um	 reexame	de	 conceitos	 em	 relação	às	novas	
determinações	socioculturais	da	educação.
•	 Interpretar	os	novos	paradigmas	para	a	educação	do	novo	
milênio	na	perspectiva	de	Edgar	Morin.
•	 Identificar	o	novo	paradigma	da	gestão	democrática	em	
contraposição	ao	paradigma	das	administrações	clássicas.
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar70
2. COnTEúdOS
•	 Globalização,	produção	flexível	e	as	novas	demandas	so-
ciais	para	a	educação.
•	 O	 novo	 paradigma	 da	 gestão	 empresarial:	 integração	 e	
flexibilidade.
•	 Tendências	da	gestão	educacional:	 federalismo,	descen-
tralização	e	gestão	local.
•	 Gestão	da	educação:	tendências	e	paradigmas	atuais.
•	 Ressignificação	 e	 reexame	 de	 conceitos	 em	 gestão	 da	
educação.	
•	 Administração	e	gestão	da	educação:	sete	saberes	para	a	
educação	do	novo	milênio.
3. ORIEnTAÇÕES PARA O ESTUdO dA UnIdAdE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:	
1)	 Construa	uma	aprendizagem	significativa	com	o	estudo	
desta	unidade,	adquirindo	uma	concepção	clara	do	que	
é	o	processo	de	globalização	e	de	quais	são	seus	condi-
cionantes.	Não	deixe	de	consultar	o	glossário	e	pesqui-
sar	sobre	o	tema.	
2)	 Para	se	aprofundar	nessa	mudança	de	paradigma	da	ges-
tão	empresarial	e	educacional	no	novo	milênio,	consulte	
a	obra	a	seguir,	disponível	na	Biblioteca	Pearson:	BART-
NIK,	H.	L.	S.	Gestão Educacional.	Curitiba:	IBEXP,	2011.	
3)	 Compreenda,	também,	a	gestão	escolar	como	um	pro-
cesso	dinâmico	e	dialético	que	estabelece	diversas	inter-
faces	de	natureza	política,	social,	cultural	e	econômica.	
Conheça	um	pouco	mais	sobre	o	assunto	 lendo	o	arti-
go	 "Repensando	e	 ressignificando	a	 gestão	democráti-
ca	 da	 educação	 na	 "cultura	 globalizada"’,	 de	 Ferreira,	
N.	 S.	 C.,	 disponível	 em:	 <http://www.scielo.br/pdf/es/
v25n89/22619.pdf>.	Acesso	em:	4	jun.	2011.	
Claretiano - Centro Universitário
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4. InTROdUÇÃO À UnIdAdE 
Você	está	iniciando	o	estudo	da	segunda	unidade	de	Funda-
mentos e Métodos da Gestão Escolar.	Anteriormente,	discutimos	
várias	concepções	sobre	a	teoria	da	administração	e	a	importância	
de	um	enfoque	cultural	que	possibilite	uma	ação	contextualizada	
dos	processos	de	gestão.	Refletimos	sobre	a	administração	esco-
lar,	procurando	contextualizar	gestão	democrática,	como	um	avan-
ço	decorrente	das	lutas	em	prol	da	educação	pública	como	direito	
social.
Nesta	unidade,	buscamos	compreender	as	mudanças	ocorri-
das	no	contexto	globalizado	a	partir	dos	anos	1990	e	que	configu-
raram	um	novo	modelo	de	empresa	–	e,	consequentemente,	um	
novo	paradigma	de	gestão.	
Analisamos	também	as	influências	dessa	sociedade	globali-
zada	e	tecnológica	na	educação	(influências	geradoras	de	tendên-
cias	de	descentralização	e	localismo	e	de	um	novo	paradigma	de	
educação,	no	que	tange	às	finalidades	e	às	formas	de	organização	
e	gestão).	
Por	 fim,	 buscamos	 ressignificar	 os	 conceitos	 estudados	 e	
analisar	as	correlações	que	se	estabelecem	entre	a	gestão	demo-
crática	e	a	formação	cidadã.
5. AS MUdAnÇAS OCORRIdAS nA EdUCAÇÃO nA 
dÉCAdA dE 1990
Desde	o	início	da	década	de	1990	até	a	promulgação	da	Lei	
de	Diretrizes	e	Base	da	Educação	Nacional	(LDBN)	9394/96,	as	dis-
cussões	travadas	acerca	da	educação	no	país	ocorreram	no	senti-
do	de	se	redefinir	sobre	o	que	a	escola	deveria	ensinar,	para	quem	
e	por	quê.	
Houve	também	discussões	entre	os	segmentos	organizados	
da	sociedade	civil	em	defesa	da	educação	pública	gratuita	e	laica,	
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar72
mas,	ao	mesmo	tempo,	conservadores	e	privativistas	dificultaram	
mudanças	no	sentido	de	uma	educação	mais	democrática.
Atualmente,	são	muitas	as	questões	decorrentes	do	impacto	
das	inovações	tecnológicas	na	estrutura	produtiva	e	as	implicações	
educacionais	desses	novos	paradigmas	científicos,	tecnológicos	e	
organizacionais.	 Vejamos	 alguns	 aspectos	 desses	 novos	 paradig-
mas	que	têm	influenciado	a	educação.	
O paradoxo da globalização
O	contexto	mundial	na	década	de	1990	é	marcado	por	pro-
fundas	transformações	de	caráter	cultural,	político,	social,	econô-
mico	e	religioso,	a	exemplo	da	globalização.	
É	oportuno	nos	reportarmos	à	caracterização	da	globalização	
como	resultado	de	um	processo	histórico,	cujos	fatores	dinâmicos	
são	a	concentração,	a	centralização	de	capital,	o	desenvolvimento	
dos	meios	de	comunicação	e	o	despertar	da	consciência	sobre	o	
destino	comum	da	humanidade.	
Essa	tendência	manifesta-se	em	um	estilo	de	vida	decorren-
te	das	pressões	competitivas	do	mercado,	que	aproximam	culturas	
políticas	e	práticas	administrativas	e,	ainda,	difundem	e	generali-
zam	os	mesmos	problemas	e	conflitos	ambientais.	Há	uma	difusão	
de	padrões	 transacionais	de	organização	econômica	e	 social,	 de	
consumo,	de	formas	de	fazer	e	de	expressão	cultural	artística,	de-
correntes	do	processo	de	globalização.	
Rattner	(1995,	p.	22)	a	define	como:	
[...]	o	resultado	de	um	processo	histórico,	cujos	fatores	dinâmicos	
são	a	concentração	de	renda,	a	centralização	de	capital,	o	desenvol-
vimento	dos	meios	de	comunicação	e	o	despertar	da	consciência	
sobre	o	destino	comum	da	humanidade.	Essa	tendência	manifesta-
-se,	também,	na	difusão	de	padrões	transnacionais	de	organização	
econômica	e	social,	de	consumo,	de	formas	de	lazer	e	de	expressão	
artístico-culturais;	 enfim,	 um	estilo	 de	 vida	 decorrente	 das	 pres-
sões	competitivas	do	mercado,	que	aproximam	culturas	políticas	
e	práticas	administrativas,	que	difundem	e	generalizam	os	mesmos	
problemas	e	conflitos	ambientais.	
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Libâneo	et	al.	 (2005,	p.	76)	dizem	que,	ainda	que	o	 termo	
globalização	possa	indicar	a	inclusão	de	todos	os	países,	regiões	ou	
pessoas	dentro	de	novos	padrões	de	desenvolvimento	capitalista,	
o	que	na	realidade	se	concretiza	é	a	lógica	da	exclusão	da	maioria	
em	decorrência	do	mercado	livre.	
Ao	discutir	esse	fenômeno	mundial,	Rattner	(1995)	questio-
na	como	se	pode	direcionar	esse	processo	de	globalização,	tanto	
integrador	quanto	desestruturador,	articulando	a	contradição	exis-
tente	no	contexto	social:	a	acumulação	centralizadora	de	capital	
dos	 grandes	 conglomerados	 (crise	 social,	 desemprego,	 erosão	 e	
aniquilação	de	culturas	e	valores	tradicionais)	e	a	necessidade	de	
se	criar	oportunidades	efetivas	de	integração,	aproximação	e	coo-
peração	em	nível	mundial.	
Dessa	contradição	decorre	o	dilema	fundamental:	como	su-
perar	o	acirramento	do	espírito	competitivo	e	criar	condições	ob-
jetivas	de	cooperação	em	todos	os	níveis,	condição	fundamental 
para	a	emancipação	de	todos	os	povos?	
Rattner	 (1995)	 expõe	o	 dilema	de	não	 se	 poder	 livrar	 das	
grandes	organizações	sem	criar	um	drama	social,	visto	que	as	pe-
quenas	comunidades	não	sobreviveriam	ao	mercado	e	não	dariam	
conta	de	prover	as	necessidades	de	toda	a	população.	
Assim,	conclui-se	que	essa	"assimetria"	deixa	evidente	a	ilu-
são	de	se	viver	em	uma	sociedade	democrática.	O	que	se	observa	
na	realidade	são	desequilíbrios	sociais,	a	expansão	da	pobreza	sem	
suas	demandas	atendidas	pelo	Estado	e	a	pressão	de	corporações	
a	clamar	por	"privatização	das	empresas	estatais	 lucrativas,	des-
regulação	de	preços	e	tarifas	e	a	abertura	total	ao	livre	comércio,	
sem	a	mínima	preocupação	com	seus	efeitos	sociais"	 (RATTNER,	
1995,	p.	24).	
Os desafios das novas tecnologias
Machado	(apud	FERRETTI,	2003,	p.	170),	ao	abordar	o	tema	
educação	e	os	desafios	das	novas	tecnologias,	parte	doprincípio	
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de	que	são	as	necessidades	da	produção	material	que	"estimulam	
o	desenvolvimento	progressivo	e	inter-relacionado	da	ciência	e	da	
técnica,	convertendo	a	própria	produção	em	um	processo	tecno-
lógico".	A	ciência	e	a	tecnologia	são	as	principais	matérias-primas	
dessa	revolução	que	acontece	no	mundo	do	trabalho.	
Nesse	sentido,	a	atividade	de	conhecimento	se	faz	presente	
na	organização	de	 trabalho,	 pois	 a	 ciência	 tem	permitido	o	 sur-
gimento	de	empresas	que	se	utilizam	de	alta	tecnologia	e	criam	
novos	processos	de	produção.	As	empresas	investem	em	conheci-
mento	tecnológico.	
A	autora	considera	que	o	processo	de	globalização	tem	como	
componente	 central	 as	 inovações	 tecnológicas	 com	base	na	mi-
croeletrônica.	 Tais	 inovações	 foram	propiciadas	pelo	 surgimento	
de	um	novo	sistema	de	conhecimento,	que	está	dividido	em	cinco	
áreas:
[...]	na compreensão da estrutura atômica e molecular da ma-
téria,	permitindo-se	a	produção	de	novos	materiais	sintéticos;	na 
química,	com	a	obtenção	de	substâncias	com	propriedades	pré-de-
finidas;	no estudo dos fenômenos elétricos que ocorrem nos cor-
pos sólidos e gases,	ensejando	o	aparecimento	da	eletrônica;	no 
domínio do núcleo atômico,	dando	origem	à	exploração	da	energia	
atômica	e	no plano da matemática,	abrindo	amplas	perspectivas	
para	a	automatização	 (MACHADO	apud	FERRETTI	et	al.,	2003,	p.	
170,	grifos	nossos).
A	 autora	 conclui	 que	 todo	 esse	 avanço	 no	 conhecimento	
gerou	a	atual	 revolução	científico-técnica	que	se	manifesta	mais	
intensamente	em	alguns	campos	da	atividade	humana:	no	cam-
po	 da	microeletrônica,	 com	 o	 desenvolvimento	 da	 informática,	
as	máquinas	numéricas	e	a	robótica;	no	campo	da	microbiologia,	
com	as	pesquisas	da	biotecnologia;	no	campo	energético,	com	a	
engenharia	nuclear.	No	entanto,	todo	esse	conhecimento	não	ge-
rou	melhoria	para	a	maioria	da	população,	na	medida	em	que	o	ca-
pitalismo	voltou-se	para	a	intensificação	do	trabalho	e	uma	maior	
concentração	de	riquezas.	
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75© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
Em	função	dos	 impactos	decorrentes	das	 inovações	tecno-
lógicas,	cria-se	um	novo	quadro	social,	organizacional	e	gerencial.	
Esse	novo	paradigma,	de	empresa	flexível e integrada,	contrapõe-
-se	ao	modelo	de	produção	taylorista-fordista,	padronizado	e	rí-
gido.	
Como	vimos,	na	unidade	anterior,	o	modelo	taylorista-fordis-
ta	requeria	mão	de	obra	que	fosse	capaz	de	atender	a	uma	ativida-
de	de	natureza	predominantemente	mecânica,	repetitiva,	exigindo	
muita	habilidade	físico-motora.	A	estrutura	organizacional	era	hie-
rarquizada:	à	gerência	se	reservava	o	monopólio	do	conhecimento	
e	a	grande	maioria	dos	trabalhadores	não	necessitaria	de	maiores	
atributos	escolares	e	culturais	para	exercer	suas	atividades.	
No	novo	modelo,	as	empresas	passam	a	se	pautar	tanto	pela	
redução	 de	 custos	 quanto	 pela	melhor	 qualidade	 da	 produção,	
adotando	padrões	de	flexibilidade	com	o	objetivo	de	atender	mer-
cados	diversos.	A	organização	 torna-se	mais	enxuta,	mais	 leve	e	
ágil	nas	respostas	às	necessidades	que	surgem.	A	gestão	e	a	orga-
nização	do	trabalho	ficam	mais	flexíveis	e	integradas	globalmente.	
Para	Salerno,	(apud	FERRETTI,	2003,	p.	55),	a	flexibilidade	é	
necessária	para	dar	conta	de	um	ambiente	e	de	um	mercado	alta-
mente	imprevisível	e	instável.	Já	a	integração	de	áreas	e	empresas	
é	necessária	para	dar	saltos	de	produtividade	diante	do	acirramen-
to	da	concorrência.	
Em	decorrência	desse	processo,	no	que	 tange	à	produção,	
estamos	vivendo	a	era	da	especialização	flexível,	o	que	exige	do	
trabalhador	flexibilidade	e	capacidade	para	oferecer	respostas	rá-
pidas	em	contextos	marcados	pela	mudança	e	pela	incerteza.	Ali-
ás,	a	incerteza	e	a	desestabilidade,	hoje,	constituem	sentimentos	
inerentes	a	todos	os	seres	humanos.
Assis	 (apud	FERRETTI,	2003,	p.	194)	pontua	que	esse	novo	
paradigma	produtivo,	especialização	flexível,	requer	novos	atribu-
tos	de	qualificação	para	o	trabalhador,	tais	como:
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-	raciocínio	lógico;
-	habilidade	para	aprender;
-	conhecimento	técnico	geral;
-	responsabilidade	com	o	processo	de	produção;
-	iniciativa	para	a	resolução	de	problemas.
Como	todos	os	 fenômenos	da	evolução	social,	a	globaliza-
ção	também	insere	aspectos	positivos	e	negativos,	dando	origem	a	
tensões	e	conflitos	entre	o	antigo	e	o	novo,	as	tradições	e	a	moder-
nidade.	Esses	conflitos	são	refletidos	nas	posturas	e	nos	discursos	
ideológicos	dos	diferentes	atores	sociais.
Machado	(apud	FERRETTI,	2003,	p.	183)	observa	que	o	que	
se	exige	para	o	exercício	profissional	dentro	desse	novo	cenário	
são	habilidades	que	vão	além	da	simples	informação	e	requerem:	
[...]	 saber	 identificar	 tendências,	 limites,	 problemas,	 soluções	 e	
condições	existentes;	associar,	discernir,	analisar	e	 julgar	dados	e	
informações,	usando	um	raciocínio	ágil,	abstrato	e	lógico;	saber	li-
dar	com	situações	diferenciadas,	aproveitando	conhecimentos	ex-
traídos	de	outras	experiências,	demonstrando	predisposição	para	
o	trabalho	grupal,	dispondo	de	recursos	de	comunicação	oral,	es-
crita,	visual,	de	forma	a	se	mostrar	com	condições	de	mobilidade,	
flexibilidade	e	adaptação	às	mudanças.
Surgem,	assim,	necessidades	de	elevação	do	nível	profissional,	
requalificação,	decorrentes	da	mudança	no	perfil	dos	trabalhadores,	
movimentos	de	exclusão	e	inclusão	da	mão	de	obra	de	acordo	com	
as	mudanças	tecnológicas	etc.	O	intenso	processo	de	interação	en-
tre	trabalho	e	ciência	produtiva	faz	com	que	se	tenha	necessidade	
de	uma	força	de	trabalho	mais	complexa	e	multifuncional,	que	será	
explorada	intensamente	nos	ramos	mais	tecnológicos.
Machado	(2003)	ressalta	que	numa	mesma	empresa	é	pos-
sível	observar	os	dois	paradigmas:	um	grupo	de	trabalhadores	atu-
ando	segundo	os	princípios	organizativos	fordistas	e	outro	atuan-
do	segundo	a	lógica	dos	sistemas	flexíveis	e	integrados.	
No	entanto,	Machado	 (apud	FERRETTI,	 2003,	p.	 175)	afirma	
que	as	 inovações	organizacionais,	apesar	de	trazerem	formas	mais	
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77© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
"participativas,	 grupais,	 integradas,	 descentralizadas,	 autônomas,	
envolventes,	flexíveis",	podem	não	significar	uma	maior	democracia.	
Os	trabalhadores	podem	estar	num	contexto	em	que	não	
usufruam	do	produto	de	seu	trabalho,	numa	situação	de	mais-
-valia.	Os	valores	da	autonomia,	participação	e	iniciativa	podem	
estar	impregnados	da	lógica dos valores do mercado, de acordo 
com sua origem empresarial.
Ainda	que	as	novas	formas	exijam	o	trabalho	em	equipe	e	
a	capacidade	de	ser	flexível	para	saber	 lidar	com	uma	variedade	
de	funções,	criam-se	novos	tipos	de	controle	gerados	pelo	próprio	
equipamento	ou	por	participações	reguladas.	
Nesse	 novo	 contexto	mundial,	 as	 empresas	 encontram-se	
em	um	processo	de	contínua	reestruturação	relativa	à	organização	
e	ao	controle	da	produção,	do	 trabalho	e	da	distribuição,	o	que	
acarreta	a	necessidade	de	superar	as	formas	tradicionais	de	orga-
nização	da	produção	e	do	trabalho.	
O novo paradigma e a educação
Na	perspectiva	do	novo	paradigma	da	produção	integrada	e	
flexível	referente	à	educação,	a	indagação	central	que	se	apresen-
ta	é:	como	desenvolver	uma	educação	que	atenda	à	qualificação	
requerida	pelas	inovações	tecnológicas?	
Novos	conhecimentos	são	exigidos	para	a	inserção	no	mer-
cado	de	trabalho.	Como	o	sistema	educacional	poderia	se	reorga-
nizar	para	 atender	 às	 demandas	 emergentes	 com	base	nas	mu-
danças	nas	estruturas	econômica,	social	e	tecnológica?	Veja	o	que	
comenta	Rattner	(1999,	p.	82):
O	novo	padrão	exige	que	o	indivíduo	tenha	capacidade	de	analisar	
e	interpretar	e,	se	for	necessário,	corrigir	e	defender	essa	nova	pos-
tura	perante	as	instâncias	superiores.	Há	necessidade	de	educar	o	
indivíduo	para	enxergar	os	problemas	da	empresa	em	horizontes	
geográficose	temporais	mais	amplos	do	que	o	instantâneo,	de	pro-
duzir	com	eficiência	para	colocar	os	produtos	no	mercado.	
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar78
Analisando	as	mudanças	na	qualificação	do	trabalhador,	ten-
do	em	vista	a	progressiva	incorporação	da	ciência	e	da	tecnologia	
à	produção	econômica,	Oliveira	 (1991)	afirma	que	se	 torna	 irre-
levante	 a	 formação	profissional	 específica	 cedendo	 lugar	 a	 uma	
exigência	de	formação	de	mão	de	obra	detentora	de	maiores	co-
nhecimentos	gerais.	
Segundo	a	autora,	isso	significa	que	as	empresas	estão	exi-
gindo	de	 seus	 trabalhadores	maior	 nível	 de	 escolarização	 trans-
missora	de	um	saber	geral.	Ela	comenta	que	a	política	educacional	
do	Estado	brasileiro:
[...]	ao	longo	das	últimas	décadas,	tem	minimizado	a	importância	
da	educação	e	desqualificação,	e	o	compromisso	com	a	democrati-
zação	do	ensino,	tendo	em	vista	o	empobrecimento	da	educação.	
Apesar	disto,	o	Estado	necessita	do	ensino	para	preparar	a	 força	
de	trabalho,	representando	assim,	os	interesses	patronais	e	promo-
vendo	o	aligeiramento	da	educação	escolar	das	classes	populares	
(OLIVEIRA,	1991,	p.	110).
Assim,	tem-se	como	referência	as	dimensões	comuns	às	mu-
danças	da	natureza	da	qualificação,	consideradas	como	específicas:	
"a	responsabilidade,	a	perícia,	a	interdependência	e	a	formação".
Sobre	esses	quatro	atributos	básicos,	Oliveira	(1991)	repro-
duz	as	mudanças	importantes	ocorridas	nos	conteúdos	dessas	ca-
tegorias	em	função	da	automação.	Observe	o	Quadro	1.
Quadro 1	 Fatores	 de	 qualificação	 e	 as	mudanças	 ocorridas	 nos	
conteúdos	em	função	da	automação	do	modo	de	produção
FATORES dE QUALIFICAÇÃO E AS MUdAnÇAS OCORRIdAS nOS COnTEúdOS EM 
FUnÇÃO dA AUTOMAÇÃO dO MOdO dE PROdUÇÃO
Fator de qualificação Velho conteúdo novo conteúdo
Responsabilidade Baseado	no	comportamento	
(esforço,	disciplina)
Baseado	na	tomada	de	
iniciativa	(visando	assegurar	
a	continuidade	do	processo)
Perícia Ligado	à	experiência	
(habilidade	manual	ou	de	
rotina)
Cognitiva	(identificar	e	
resolver	os	problemas)
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FATORES dE QUALIFICAÇÃO E AS MUdAnÇAS OCORRIdAS nOS COnTEúdOS EM 
FUnÇÃO dA AUTOMAÇÃO dO MOdO dE PROdUÇÃO
Fator de qualificação Velho conteúdo novo conteúdo
Interdependência Sequencial	(unicamente	com	
postos	precedentes)
Sistemática	(trabalho	de	
equipe	e	interdependência	
de	funções	e	de	níveis)
Formação Adquirida	de	uma	só	vez	(no	
início,	exclusivamente)
Permanente	(atualização	
frequente)
Fonte:	Oliveira	(1991,	p.	40)
A	autora	também	aponta	a	evidência	de	mudanças	compor-
tamentais,	como	a	capacidade	de	resolver	problemas	e	de	traba-
lhar	em	equipe,	buscando	evoluir	no	mesmo	ritmo	da	automação.
Saviani	 (1999)	 afirma	 que	 foi	 a	 partir	 do	 início	 da	 gestão	
Collor	de	Mello	em	1990,	com	o	lema	"Brasil	Novo",	que	o	gover-
no	brasileiro	priorizou	a	adesão	do	país	ao	mercado	globalizado	
dominado	pelo	capital	financeiro	internacional,	ao	qual	se	subor-
dinam	as	políticas	de	modo	geral	–	e,	especificamente,	a	política	
educacional.
Na	 lógica	 defendida	 por	 Collor,	 a	 escola	 deveria	 ser	 a	 ala-
vanca	propulsora	da	competitividade	do	novo	sistema	produtivo.	
O	objetivo	seria	fornecer	à	sociedade	indivíduos	aptos	a	assumir	
esses	novos	postos	advindos	da	automação	flexível,	ou	seja,	seria	
formar	um	trabalhador	capaz	de	exercer	diversas	funções,	além	de	
operar	e	monitorar	várias	máquinas	para	que	a	equipe	como	um	
todo	pudesse	ser	reestruturada	sempre	que	necessário.	
Um	dos	aspectos	que	mostra	essa	vinculação	da	educação	
ao	mundo	das	 empresas	 é	 a	 proposta	 de	 reformulação	da	 edu-
cação	técnico-profissional,	que	teve	como	objetivo	o	aumento	da	
qualidade	da	indústria	nacional.	Sem	educação	adequada	não	ha-
veria	como	melhorar	os	processos	industriais.
Sobre	esse	assunto,	Reis	(2001,	p.	12)	comenta:
No	entanto,	no	último	ano	deste	governo,	a	discussão	sobre	edu-
cação	bem	como	as	políticas	 implementadas	nos	diversos	campos	
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar80
sociais	 perdem	 fôlego.	 Com	o	 impeachment,	 estes	 compromissos	
ficaram	por	conta	do	próximo	governo.	Contudo,	o	discurso	e	a	idéia	
da	qualidade	e	produtividade	apregoadas	extrapolam	a	questão	pro-
dutiva	e	abrange	diversos	setores	da	sociedade,	inclusive	a	educação.
Analisando	os	motivos	que	levaram	à	opção	pela	profissio-
nalização	do	ensino	na	década	de	1990,	observa-se	em	nossa	po-
lítica	social	a	influência	cada	vez	maior	do	Banco	Mundial,	que	se	
transformou	no	articulador	majoritário	da	política	educacional.
Sabe-se	que	a	proposta	dos	empresários	vai	ao	encontro	das	
propostas	apresentadas	pelo	Banco	Mundial,	ao	priorizar	o	ensino	
fundamental;	e	o	ensino	médio	regular	é	considerado	como	ins-
tância	preparatória	para	o	ensino	profissional,	que	forma	a	mão	de	
obra	para	inserção	imediata	no	mercado	de	trabalho.
Na	gestão	do	presidente	Fernando	Henrique	Cardoso,	ocor-
reu	a	aprovação	da	LDB	nº	9.394/96.	Era	um	momento	em	que	o	
país	se	encontrava	imerso	no	processo	de	globalização	e	o	governo	
adotava	o	Estado	mínimo,	incumbindo-se	da	segurança	e	da	justi-
ça	como	ideia	central	de	sua	política,	inclusive	a	política	educacio-
nal.	Portanto:
[...]	a	nova	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	educação	brasileira	foi	apro-
vada	em	um	contexto	no	qual	o	discurso	neoliberal	de	privatização	
e	ausência	do	Estado	nas	suas	responsabilidades	era	a	base	de	sus-
tentação	do	novo	governo.	Associado	a	isso	as	diretrizes	do	Banco	
Mundial,	 cujo	 comprometimento	 resulta	 em	 seus	 empréstimos,	
fizeram	com	que	o	texto	da	lei	advogasse	na	redução	da	responsa-
bilidade	do	Estado	(FERNANDES,	1999,	p.	205).
Saviani	(2004,	p.	232-235),	ao	analisar	o	contexto	de	implan-
tação	da	nova	LDB,	faz	uma	análise	das	transformações	sociais	e	
educacionais	 geradas	 pela	 nova	 revolução	 industrial,	 embasada	
cientificamente	 na	microeletrônica.	 Essa	 revolução	 caracterizou-
-se	pela	automação	dos	processos	produtivos	via	informatização.
O	 autor	 considera	 que,	 se	 a	 primeira	 revolução	 industrial	
transferiu	 funções	manuais	para	as	máquinas,	 a	 atual	 revolução	
está	transferindo	as	operações intelectuais	para	as	máquinas.	Es-
tamos	na	"era	das	máquinas	inteligentes".	Se	as	máquinas	eram	a	
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81© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
extensão	de	nossa	capacidade	físico-motora,	agora	elas	tornaram-
-se	extensões	de	nossa	capacidade	intelectual.
Saviani	(2004)	esclarece	que	a	primeira	revolução	exigiu	um	
mínimo	de	qualificação	geral	para	a	operação	das	máquinas,	que	
foi	 equacionada	 no	 currículo	 da	 escola	 primária.	 As	 atividades	
mais	específicas	de	ajuste,	consertos,	manutenção,	foram	delega-
das	aos	cursos	profissionalizantes,	quer	dentro	das	empresas	quer	
no	sistema	de	ensino.	
O	autor	considera	que	é	essa	situação	de	bifurcação	do	ensi-
no,	de	base	geral	e	comum	na	escola	primária	e	de	formação	espe-
cífica	nos	cursos	profissionalizantes,	que	está	sendo	mudada.	Isso	
porque	 a	 revolução	 científica	 que	ora	 se	 processa	 está	 exigindo	
que	a	escola	se	torne	a	fonte	principal,	dominante	e	generalizada	
de	educação.	
Saviani	afirma	(2004,	p.	233):
Em	 conseqüência,	 a	 universalização	 de	 uma	 escola	 unitária	 que	
desenvolva	ao	máximo	as	potencialidades	dos	indivíduos,	condu-
zindo-os	ao	desabrochar	pleno	de	suas	faculdades	espirituais-inte-
lectuais,	estaria	deixando	o	terreno	da	utopia	e	da	mera	aspiração	
ideológica,	moral	ou	romântica	para	se	converter	numa	exigência	
posta	pelo	próprio	desenvolvimento	do	setor	produtivo.	
O	contexto	atual	 traz	uma	contradição:	 se,	por	um	 lado,	o	
sonho	de	uma	escola	capaz	de	realizar	a	formação	plena	do	indi-
víduo	coincide	 com	as	exigências	do	 setor	produtivo,	por	outro,	
temos	também	a	dificuldade	de	fazer	com	que	toda	a	humanidade	
se	beneficie	dos	frutos	da	produção.	
Isso,	segundo	o	autor,	é	obstaculizado,
[...]	pelas	relações	sociaisvigentes	que,	dificultando	a	generaliza-
ção	da	produção	baseada	na	incorporação	maciça	das	tecnologias	
avançadas,	dificultam	também	a	universalização	de	uma	escola	uni-
tária	(SAVIANI,	2004,	p.	233).	
Todas	 as	 conquistas	 científicas	 somente	 se	 concretizarão	
para	todos	com	a	alteração	das	relações	sociais	e	a	gestão	da	esco-
la	pode	contribuir	para	isso.	
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar82
6. nOVAS TEndÊnCIAS nA GESTÃO dA EdUCAÇÃO: 
dESCEnTRALIzAÇÃO E GESTÃO LOCAL 
Como	 estudamos	 no	 item	 anterior,	 as	 diretrizes	 recente-
mente	 consolidadas,	 especificamente	no	decorrer	da	década	de	
1990	(similares	à	agenda	priorizada	pelos	organismos	internacio-
nais),	têm	colocado	em	plano	de	relevância	a	necessidade	de	se	
redirecionar	 as	 prioridades	 e	 os	 eixos	 norteadores	 das	 políticas	
educacionais.	O	objetivo	é	atender	às	novas	demandas	do	mundo	
do	trabalho	diante	da	ascendente	inadequação	na	formação	e	na	
qualificação	da	mão	de	obra.	
Para	a	concretização	do	redirecionamento	sugerido	anterior-
mente,	os	sistemas	de	ensino	devem	sofrer	os	ajustes	necessários,	
tendo	em	vista	atingir	o	objetivo	e	fortalecer	os	mecanismos	de-
mocráticos	e	uma	nova	etapa	no	desenvolvimento	econômico	e	
social	(BANCO	MUNDIAL,	1995).
A	partir	da	década	de	1970,	o	Banco	Mundial	passa	a	ter	um	
papel	estratégico	na	reestruturação	econômica	de	países	em	de-
senvolvimento,	com	a	adoção	de	programas	de	ajuste	estrutural,	
retomando	a	concepção	de	capital	humano,	financiando	e	traçan-
do	diretrizes	para	a	reforma	dos	sistemas	educacionais	dos	países	
em	desenvolvimento.
A	educação	é	essencial	para	o	aumento	da	produtividade	 indivi-
dual.	A	educação	geral	dota	a	criança	de	habilidades	que	podem	
ser	mais	tarde	transferidas	de	um	trabalho	para	outro,	e	dos	ins-
trumentos	intelectuais	básicos	necessários	para	a	continuação	do	
aprendizado.	A	educação	aumenta	a	capacidade	de	desempenhar	
tarefas	normais,	de	processos	e	de	utilizar	 informações,	além	de	
permitir	a	adaptação	às	novas	tecnologias	e	práticas	de	produção	
(BIRD/BM,	1995,	p.	42,	apud	MARTINS,	2000,	p.	73	).
O	Banco	Mundial	e	outros	organismos	multilaterais	de	finan-
ciamento,	como	a	Organização	das	Nações	Unidas	para	a	Educa-
ção,	a	Ciência	e	a	Cultura	(Unesco),	a	partir	dessa	época,	passam	
a	ter	um	papel	indutor	dos	investimentos	e	empreendem	a	rees-
truturação	e	a	abertura	dessas	economias,	adequando-se	às	novas	
demandas	do	capital	globalizado.
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83© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
Nessa	lógica,	cabe	à	educação	um	papel	estratégico	na	qua-
lificação	e	na	requalificação	da	mão	de	obra	para	atender	ao	novo	
paradigma	produtivo	conhecido	como	especialização flexível.	
Essa	especialização	se	debruça	sobre	dois	pilares:	a	qualifi-
cação	e	a	flexibilidade.	No	cerne	da	especialização	flexível	encon-
tram-se	as	possibilidades	de	"alianças	estratégicas",	isto	é,	"parce-
rias",	e	aquelas	que	envolvem	o	Estado	tornar-se-ão	cada	vez	mais	
comuns	(ROCHA,	1997).
Mas,	para	você,	o	que	é	especialização	flexível?
Segundo	 Alves	 et	 al.	 (1997,	 p.	 7),	 a	 especialização	 flexível	
apresenta	três	grandes	características:	
1°)	 Inovações	 tecnológicas	 decorrentes	 do	 desenvolvimento	 da	
informática,	da	microeletrônica	e	da	descoberta	de	novos	ma-
teriais.	Estas	inovações	que	possibilitam	um	grande	aumento	
da	produtividade	e	uma	maior	produtividade	nos	processos	de	
produção;	
2°)	 Mudança	das	relações	entre	as	empresas	com	a	disseminação	
da	 terceirização.	 As	 empresas	 passaram	 concentrar	 esforços	
naquelas	atividades	sobre	as	quais	a	detêm	evidentes	vanta-
gens	competitivas,	terceirizando	outros	processos;	
3°)	 Advento	de	novos	processos	organizacionais	na	produção	e	no	
trabalho	 interno	das	empresas	que	objetivam,	 fundamental-
mente,	o	aumento	da	eficiência.	
Para	conseguir	essa	flexibilidade,	as	empresas	têm	buscado	
diminuir	o	número	de	níveis	hierárquicos.	Esse	aspecto	agiliza	a	to-
mada	de	decisões,	que	se	torna	mais	próxima	da	base.	No	entanto,	
isso	exige	maior	integração	entre	as	várias	áreas	e	departamentos.
Portanto,	os	processos	de	reforma	dos	sistemas	nacionais	de	
ensino	nos	países	em	desenvolvimento	 trazem	medidas	comuns	
de	concessão	de	autonomia	e	descentralização.	A	semiprivatiza-
ção	e	a	seleção	das	escolas	bem-sucedidas,	por	meio	de	avaliações	
externas	a	elas,	configuram	uma	tendência	nas	diretrizes	interna-
cionais,	que	orientam	as	 reformas	 recentes	das	 redes	de	ensino	
presentes	no	Brasil	(CAPANEMA,	2004).
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar84
Assim,	 segundo	 Celia	 de	 Freitas	 Capanema	 (2004),	 pode-
-se	indagar:	a	denominada	sociedade	do	conhecimento	teria	suas	
demandas	prioritárias	(criação	de	conhecimentos,	novas	informa-
ções	e	difusão)	realmente	estipuladas	pelas	políticas	públicas	edu-
cacionais	locais?	Outro	questionamento	é	se	essas	políticas	públi-
cas	não	seguem	as	orientações	dos	organismos	internacionais	que	
ignoram	a	desigualdade	econômica	e	social	dos	diferentes	países,	
quer	estes	sejam	desenvolvidos,	quer	sejam	emergentes.	
A	autora	considera	que	tais	políticas	devem	focar	a	cidadania	
via	uma	justa	distribuição	de	bens	materiais	e	culturais,	a	fim	de	
minimizar	as	desvantagens	de	países	emergentes	frente	ao	mundo	
desenvolvido,	tais	como	as	dificuldades	de	acesso	do	trabalhador	
à	tecnologia	avançada	e	aos	padrões	culturais	da	sociedade	do	co-
nhecimento.	O	baixo	nível	de	educação	de	grande	parte	da	socie-
dade	latino-americana	dificulta	a	assimilação	dos	códigos	culturais	
da	modernidade.	
A	 autora	 enfatiza	 ainda	que	os	mecanismos	que	 impulsio-
nam	os	processos	de	reformas	educativas	nos	países	em	desenvol-
vimento	não	explicitam	as	estruturas	de	poder	e	dominação	dos	
quais	emergem	as	demandas	por	educação	oriundas	das	classes	
populares.
Isso	 ocorre	 porque	 a	 concepção	 de	 conhecimento	 ineren-
te	à	educação,	vista	como	mola	propulsora	da	 reorganização	do	
mundo	produtivo,	visa	apenas	a	 resultados	 imediatos	e	precisos	
nos	termos	enunciados	pela	pedagogia	das	competências,	descon-
siderando	os	aspectos	históricos,	econômicos,	 sociais	e	culturais	
peculiares	de	cada	país.	
A	seguir,	veremos	os	princípios	adotados	pelas	políticas	de	
Educação	com	base	no	contexto	descrito	acima.	
Federalismo (não centralização) versus descentralização
O	 federalismo	é	um	sistema	baseado	na	distribuição	 terri-
torial,	constitucionalmente	definida	e	assegurada	pela	legislação,	
Claretiano - Centro Universitário
85© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
que,	no	caso	brasileiro,	acontece	com	numa	organização	em	esta-
dos	e	municípios.	Para	que	se	constitua	o	federalismo,	deve	haver	
a	distribuição	de	poder	e	autoridade	entre	instâncias	de	governo,	
de	tal	forma	que	cada	parte	atue	de	forma	organizada,	mas	inde-
pendente	em	sua	esfera	própria	de	ação.
Elazar	(1987,	p.	67,	apud	ALMEIDA,	1996,	p.	1)	afirma	que	
o	federalismo	constitui-se	num	processo	de	governo	que	implica	
parceria	entre	as	partes	do	pacto	federativo.	Essa	parceria	se	ma-
nifesta	por	meio	da	
[...]	 cooperação	negociada	em	 torno	de	questões	e	programas	e	
se	baseia	em	um	compromisso	de	barganha	entre	todos	os	mem-
bros,	para	chegar	a	um	consenso	ou,	na	sua	impossibilidade,	a	uma	
acomodação	que	proteja	a	 integridade	 fundamental	de	 todos	os	
parceiros.
Segundo	Almeida	(1996,	p.	1),	as	relações	entre	federalismo	
e	descentralização	não	são	simples,	tanto	conceitualmente	quan-
to	funcionalmente.	Ou	seja,	é	difícil	distinguir	os	dois	conceitos	e	
também	entender	o	funcionamento	efetivo	dos	sistemas	federati-
vos	contemporâneos.	
Para	 a	 autora,	 o	 federalismo	 se	 caracteriza	 pela	 não	 cen-
tralização,	o	que	implica	a	difusão	dos	poderes	de	governo	entre	
muitos	centros,	sendo,	portanto,	diferente	de	descentralização.	A	
autoridade	não	resulta	da	delegação	de	um	poder	central,	mas	é	
conferida	por	sufrágio	popular.	
Apesar	das	confusões	e	de	serem	usadas	como	sinônimas,a	
não	centralização	e	a	descentralização	 indicam	sistemas	diferen-
tes,	conforme	Elazar	(1987,	p.	35-36,	apud	ALMEIDA,	1996).	Resu-
midamente,	apresentamos	o	que	comenta	esse	autor:	
•	 A	descentralização	 implica	na	existência	de	uma	autori-
dade	central.	Essa	autoridade	ou	governo	pode	descen-
tralizar	segundo	seus	desejos,	implicando	em	hierarquia.	
Logo,	há	uma	estrutura	piramidal	de	governos,	com	o	po-
der	de	cima	para	baixo,	do	centro	para	a	periferia.
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar86
•	 A	não centralização	 implica	num	poder	difuso	que	não	
pode	 se	 centralizar	 sem	 romper	 com	 os	 princípios	 da	
Constituição.	Os	sistemas	federais	clássicos	são	sistemas	
não	centralizados.	Há	um	governo	geral	ou	nacional	que	
dispõe	de	poder	em	algumas	áreas,	mas	não	há	um	go-
verno	central.	Os	governos	de	estados	e	municípios	deri-
vam	sua	autoridade	diretamente	do	povo.	Funcionalmen-
te,	partilham	muitas	atividades	com	o	governo	federal,	no	
entanto,	sem	perder	seus	papéis	de	formulação	de	políti-
cas	e	seus	poderes	decisórios.
O	federalismo,	por	comportar	estruturas	não	centralizadas,	
permite	estabelecer	diversas	 formas	de	 relacionamento	 intergo-
vernamentais	 com	negociações	mais	 ou	menos	 competitivas	 ou	
cooperativas.	 Alguns	 governos	 podem	 ser	 mais	 centralizadores,	
transformando	os	governos	estaduais	e	 locais	em	agentes	admi-
nistrativos	do	governo	federal.	
Vejamos	como	acontecem	esses	processos	nas	políticas	edu-
cacionais.	
O Banco Mundial (BM): a descentralização e as instituições 
escolares autônomas
O	Banco	Mundial	tem	indicado	políticas	de	caráter	economi-
cista,	privatista	e	tecnocrático	para	a	educação.	Em	relação	a	um	
importante	e	acelerado	esforço	de	descentralização	na	educação,	
o	BM	aconselha	os	governos	a	manter	centralizadas	quatro	 fun-
ções	para	melhorar	a	qualidade	da	educação:	
•	 fixação	de	padrões;	
•	 facilitação	dos	insumos	que	influenciam	o	rendimento	escolar;	
•	 adoção	de	estratégias	 flexíveis	para	a	aquisição	e	uso	de	 tais	
insumos;
•	 monitoração	do	desempenho	escolar	(BANCO	MUNDIAL,	1995,	
p.	15).
Claretiano - Centro Universitário
87© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
Ainda	de	acordo	com	o	BM,	em	relação	à	autonomia	das	ins-
tituições	escolares,	recomendam-se	medidas	financeiras	e	admi-
nistrativas.	As	medidas	financeiras	propostas	são:	
•	 utilizar	os	impostos	do	governo	central	e	dos	governos	locais;	
•	 compartilhar	os	custos	com	as	comunidades	locais;	
•	 efetuar	doações	às	comunidades	e	às	escolas	sem	estabelecer	
requisitos	para	o	uso	de	tais	doações;	
•	 cobrar	taxas	na	educação	superior;	
•	 estimular	a	diversificação	das	receitas;
•	 certificados	e	empréstimos	educativos;	
•	 financiamento	baseado	em	resultados	e	qualidade	
(BANCO	MUNDIAL,	1995,	p.	21).	
Para	se	ter	um	melhor	aproveitamento	na	educação,	o	Ban-
co	Mundial	aconselha	que,	no	plano	administrativo,	haja:	
(...)	maior	autonomia	tanto	para	as	direções	escolares	como	para	os	
professores:	no	caso	das	direções	escolares,	é	proposto	que	estas	
gozem	de	autoridade	para	definir	certos	assuntos	tais	como	alocar	
recursos,	 contratar	 ou	 dispensar	 pessoal,	 e	 determinar	 questões	
tais	como	calendário,	horário	escolar	e	língua	de	instrução,	a	fim	de	
conseguir	uma	adaptação	maior	às	condições	locais;	no	caso	dos	
professores,	propõe-se	que	eles	tenham	autonomia	para	definir	as	
práticas	de	aula,	sujeito	a	normas	e	padrões,	exames	avaliações	de	
aprendizagem	e	supervisão	de	ensino	(BANCO	MUNDIAL,	1995,	p.	
21).
Especialistas	consideram	que	é	correto	afirmar	que	a	procu-
ra	de	tal	autonomia	escolar	está	centrada	em	fatores	financeiros	
e	administrativos.	Porém,	não	foram	contempladas	medidas	dire-
cionadas	especificamente	à	qualificação	e	à	profissionalização	dos	
recursos	humanos	(especialmente	docentes	e	diretores)	que	são,	
em	última	instância,	os	que	tornam,	ou	não,	possível	a	autonomia	
da	 instituição	escolar.	Em	contrapartida,	as	experiências	de	des-
centralização	da	rede	escolar,	nos	últimos	dez	anos,	foram	nume-
rosas	e	diversificadas.	Entretanto,	não	chegaram	a	configurar	um	
movimento	de	descentralização	amplo,	uniforme	e	consistente.	
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar88
À	medida	que	as	redes	de	ensino	básico	eram	majoritaria-
mente	estaduais,	as	mudanças	foram	necessariamente	descentra-
lizadoras	e	dependeram	de	decisões	e	do	empenho,	além	do	go-
verno	federal,	dos	governos	estaduais.	Em	consequência,	variaram	
muito	quanto	à	natureza,	ao	ritmo,	à	intensidade	e	à	continuidade	
do	processo	de	descentralização.	
A	descentralização	e	a	autonomia	efetivas	para	as	unidades	
escolares	são	condições	básicas	para	o	avanço	do	processo	de	de-
mocratização	da	gestão	escolar.	É	sob	esse	aspecto	que	ocorre	um	
paradoxo	evidente	entre	as	intenções	dos	agentes	e	suas	práticas.	
Os	mecanismos	democráticos	de	gestão	necessitam	ser	am-
pliados.	Por	exemplo,	os	Conselhos	de	Escola	não	podem	ser	viabi-
lizados	efetivamente	sem	que	haja	profunda	alteração	administra-
tiva,	das	estruturas	e	dos	organismos	ligados	à	educação:	federais,	
estaduais	e	municipais.	Não	há	como	ter	poder	decisório	sem	que	
haja	reais	objetos	de	decisão.	Sem	autonomia	das	escolas,	o	espa-
ço	de	decisão	é	bem	pequeno.	
As políticas e a gestão local da educação
Barroso	 (in:	 MACHADO;	 FERREIRA,	 2002,	 p.	 173)	 destaca	
que	 vivenciamos	 uma	 crise	 no	 âmbito	 das	 políticas	 e	 da	 gestão	
da	educação,	em	consequência	de	uma	crise	maior	do	modelo	de	
organização	e	administração.	Esclarece	que,	apesar	das	diferenças	
de	país	para	país,	essa	crise	pode	ser	sintetizada	em	três	pontos:	
"crise	de	legitimidade	do	Estado;	crise	de	governabilidade	do	sis-
tema	educativo;	e	crise	do	modelo	de	organização	pedagógica".
O	autor	afirma	que	a	gestão	local	da	educação	tem	sido	con-
siderada	a	principal	estratégia	para	resolver	esses	problemas,	in-
cluindo	as	seguintes	medidas:
A	descentralização	municipal	e	a	autonomia	das	escolas,	a	contra-
tualização	da	administração	com	vista	à	modernização	e	a	altera-
ção	das	 relações	entre	o	Estado	e	a	 sociedade	e	a	avaliação	dos	
sistemas	e	das	escolas	como	controle	da	qualidade	e	da	eficácia	do	
ensino	(BARROSO,	apud	MACHADO;	FERREIRA,	2002,	p.	173).	
Claretiano - Centro Universitário
89© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
No	entanto,	ele	observa	que	essas	medidas	apresentam-se	
numa	diversidade	de	princípios,	interesses	e	práticas,	constituindo	
um	espaço	de	confronto	entre	diferentes	lógicas	de	ação	no	pro-
cesso	de	formulação	política:	a	lógica	estatal,	a	lógica	do	mercado,	
a	lógica	corporativa	e	a	lógica	comunitária.	
Barroso	(2002)	alerta	para	diferentes	situações	que	podem	
ocorrer	na	 implementação	de	políticas	de	gestão	 local:	reduzir	a	
reforma	administrativa	da	escola	pública	a	uma	opção	entre	dois	
polos	opostos,	entre	uma	administração	centralizada	e	um	mer-
cado	 descentralizado;	 desenvolver	 políticas	 de	 transferência	 de	
competências,	poderes	e	recursos	para	órgãos	de	gestão	das	es-
colas	sem	capacitá-los;	criar	"quase	mercados"	educativos	que	em	
competição	trazem	a	livre	escolha	dos	pais	em	relação	às	escolas.
Para	que	gestão	local	da	educação	possa	se	desenvolver,	sem	
reconstituir	sistemas	estatais	burocratizados	e	nem	mergulhar	no	
fatalismo	do	mercado,	torna-se	necessário	que	ela	esteja	fundada	
em	estruturas,	formas	de	organização	e	sistemas	de	parcerias	que	
preservem	e	conciliem	os	diferentes	papéis	e	funções	do	Estado,	
dos	professores,	dos	pais	dos	alunos	e	do	restante	da	comunidade	
e	o	equilíbrio	da	sua	intervenção.
Para	Barroso	(apud	FERREIRA;	MACHADO,	2002,	p.	183),	sob	
o	ponto	de	vista	prático	e	no	que	se	diz	respeito	aos	modos	de	re-
gulação,	a	situação	mais	comum	é	a	que	se	caracteriza	em	alianças	
bipolares	que	resultam	sempre	um	terceiro	excluído.
•	 estado	+	professores	–	pais	=	regulação	burocrática;
•	 estado	+	pais	–	professores	=	regulação	mercado;
•	 professores	+	pais	–	estado	=	regulação	comunitária.Nesse	século,	a	história	da	escola	foi	marcada	por	uma	ten-
são	constante	entre	uma	racionalidade	administrativa	e	uma	racio-
nalidade	pedagógica	que	 caracterizam	duas	maneiras	 diferentes	
de	regulação,	como	afirma	Barroso	(apud	FERREIRA;	MACHADO,	
2002,	p.	184):
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar90
•	 a	 primeira	 seria	 uma	 regulação	 estatal	 do	 tipo	 burocrático-
-administrativo,	em	que	a	escola	é	vista	como	um	serviço	do	
Estado,	cabendo	ao	diretor	o	papel	principal	de	fiscalizar	o	cum-
primento	das	normas	e	regulamentos;	
•	 a	segunda	seria	uma	regulação	corporativa	do	tipo	profissional	
e	 pedagógica.	 Uma	 administração	 colegiada,	 desfrutando	 de	
relativa	autonomia	pedagógica	e	financeira,	em	que	o	diretor	
exerce	as	funções	mais	como	líder	pedagógico	do	que	como	ad-
ministrador	delegado	do	poder	central.	
Para	 a	 superação	 dessas	 duas	 tendências	 conflituosas,	 de	
forma	 que	 a	 gestão	 local	 da	 escola	 possa	 atingir	 seus	 objetivos	
(melhoria	 do	 rendimento	 escolar,	 formação	 para	 a	 cidadania,	
profissionalização,	qualificação),	é	necessário	encontrar	um	novo	
equilíbrio	entre	o	Estado	–	os	professores	–	e	os	pais	dos	alunos	–	a	
comunidade	em	geral	–,	a	fim	de	que	se	constitua	uma	regulação	
local	da	escola	pública.	
Segundo	Barroso	(2002,	p.	193-194)	para	isso, deve-se	colo-
car	em	prática	medidas	que	permitam	estruturar	a	administração	
e	organização	do	sistema	educativo	consoantes	com	os	seguintes	
princípios	que	são	apresentados	resumidamente:
1)	 poderes locais fortes:	reforçar	a	autonomia	das	escolas,	
com	processos	de	autarquização	e	territorialização	das	
políticas;
2)	 escolas fortes:	valorizar	a	dimensão	política,	pedagógica	
e	socio-organizacional	de	sua	construção;
3)	 professores profissionais:	 que	 sejam	 os	 responsáveis	
pela	organização	do	próprio	trabalho	que,	por	sua	vez,	
devem	ser	norteados	pela	ética	para	a	missão	do	serviço	
público;
4)	 cidadãos participantes:	fazer	da	participação	dos	atores	
internos	e	externos	à	escola	um	princípio	fundamental	
para	a	construção	de	um	acordo	coletivo	necessário	ao	
funcionamento	da	escola;
5)	 estado atento e interveniente:	reconhecer	o	papel	fun-
damental	do	estado	na	garantia	de	igualdades	de	opor-
tunidades	e	equidade	do	serviço	público	em	educação.
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91© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
Segundo	Barroso	(2002),	é	preciso	que	sejam	criadas	estru-
turas,	modos	de	organização	e	de	gestão	que	conciliem	a	aliança	
entre	Estado,	professores,	pais	dos	alunos	e	restante	da	comuni-
dade.	Diz	o	autor:	
É	 no	 quadro	 deste	 processo	 integrado	 e	 interdependente	 que	 a	
modernização	administrativa,	a	descentralização	política,	a	autono-
mia	do	estabelecimento	de	ensino	e	outras	propostas	incluídas	em	
reformas	recentes	de	gestão	local	da	educação	poderão	ganhar	um	
sentido	diferente	e	habitual	e	contribuir	para	desenvolver	o	sentido	
cívico	e	comunitário	à	escola	pública.	(BARROSO	apud	MACHADO;		
FERREIRA,	2002,	p.	194),
Dessa	 forma	 percebemos	 que	 a	 gestão	 local	 da	 educação	
deve	ser	realizada	num	processo	de	responsabilização	coletiva.
7. GESTÃO dA EdUCAÇÃO: TEndÊnCIAS E PARAdIG-
MAS
É	a	gestão	que	concretiza	as	metas	e	os	objetivos	previstos	nas	
políticas	educacionais,	expressas	em	leis,	normatizações	e	planos.	
Na	medida	em	que	estes	preveem	que	a	gestão	aconteça	dentro	de	
um	princípio	democrático,	não	basta	que	haja	mudanças	simples-
mente	organizativas,	é	preciso	que	se	mudem	os	paradigmas.
Gracindo	e	Bordignon	(2000)	apontam	alguns	princípios	que	
julgam	 prioritários	 para	 a	 organização	 e	 gestão	 comprometidas	
com	a	democracia	e	uma	escola	cidadã.	O	Quadro	2	apresenta	um	
comparativo	entre	o	paradigma	vigente	(tradicional)	e	o	novo	pa-
radigma.
Quadro 2	Aspectos	da	gestão
ASPECTOS dA GESTÃO EnFOQUES E ATITUdES
Paradigma	vigente	
(tradicional)
Paradigma	emergente	
(novo)
Relações	de	poder Verticais Horizontais
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar92
ASPECTOS dA GESTÃO EnFOQUES E ATITUdES
Estruturas Lineares/segmentadas Circulares/integradas
Espaços Individualizados Coletivos
Decisões Centralizadas/imposição Descentralização/diálogo/negociação
Formas	de	ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Centro Autocentrismo/individualismo
Heterocentrismo/grupo-
coletivo
Relacionamento Competição/apego/indepen-dência
Cooperação/coesão/inter-
dependência
Meta Eliminação	de	conflitos Mediação	dos	conflitos
Tipo	de	enfoque Objetividade Intersubjetividade
Visão Das	partes Do	todo
Objetivo Vencer	de	–	Convencer Vencer	com	–	Con-vencer
Consequência Vencedores-perdedores Vencedores
Objetivo	do	trabalho Informação Conhecimento
Base A-ética Ética
Ênfase No	TER No	SER
Fonte:	Gracindo;	Bordignon	(2000,	p.	153).	
De	acordo	com	o	quadro,	o	paradigma	tradicional	é	basea-
do	numa	racionalidade	organizativa,	com	relações	verticalizadas	e	
hierárquicas	que	geram	comportamentos	individualistas.	
Nesse	paradigma,	não	há	projetos	e	nem	objetivos,	o	que	
existe	 são	 rotinas.	 O	 conhecimento	 apresenta-se	 fragmentado,	
tanto	nas	funções	técnicas	quanto	docentes.	O	gestor	apresenta	
um	perfil	baseado	nos	princípios	da	autoridade,	voltado	a	atender	
prioritariamente	à	eficiência	da	organização.
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O	paradigma	emergente	parte	de	uma	concepção	de	cida-
dania	que	ressalta	a	dimensão	coletiva	de	atuação	e	 respeita	as	
subjetividades,	estabelecendo	relações	interpessoais	com	base	na	
ética	e	na	cooperação.	
Por	 isso,	 é	 um	modelo	 que	 requer	 a	 construção	 de	 novos	
procedimentos,	de	novas	práticas,	de	novas	concepções	e	novos	
paradigmas.	Nesse	contexto,	o	gestor	é	um	mediador	de	conflitos,	
um	animador,	coordenador,	dotado	de	competência,	técnica,	pe-
dagógica	e	percepção	política.
Bordignon	e	Gracindo	(2000)	apresentam	alguns	princípios	
que	 interagem	 na	 configuração	 do	 paradigma	 da	 escola	 cidadã,	
autônoma,	na	concepção	de	uma	gestão	democrática.	Tal	escola	
deve	ser:
•	 voltada	para	a	inclusão	social;
•	 alicerçada	no	modelo	cognitivo/afetivo;
•	 possuir	objetivos	claros,	voltados	prioritariamente	às	necessi-
dades	dos	cidadãos	a	que	serve;
•	 ter	 processos	 decisórios	 democráticos,	 com	 fluxos	 rápidos	
quanto	à	realidade,	promotores	de	compromissos	e	responsa-
bilidades;
•	 apresentar	 processos	 de	 auto	 avaliação	 geradores	 de	 críticas	
institucionais	e	alimentadores	da	construção	coletiva.	
(BORDIGNON;		GRACINDO	in:	AGUIAR;		FERREIRA,	2000,	p.	163)	
Como	se	pode	perceber,	a	democracia	exige	do	gestor	um	
cuidado	com	a	participação	coletiva	sem	se	descuidar	dos	objeti-
vos	e	finalidades	da	educação	diante	de	processos	complexos,	tais	
como	globalização,	revolução	tecnológica	e	informacional	em	rela-
ção	às	aspirações	culturais	e	históricas	locais	de	cada	comunidade.	
Ainda	que	aceita	a	gestão	democrática	como	um	princípio,	ela	só	
se	concretiza	quando	as	ações	são	desenvolvidas	e	efetivadas.	
Nesse	sentido,	tendo	como	referencial	a	filosofia	da	educa-
ção	e	os	novos	paradigmas	de	gestão,	Gracindo	e	Bordignon	(2000)	
elencam	alguns	princípios	e	valores	que	consideram	prioritários	à	
organização	e	à	gestão	educacional	democrática:
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar94
•	 No	sistema	municipal	de	ensino,	o	centro	da	ação	é	a	escola	e,	
nesta,	o	centro	é	o	aluno,	como	sujeito	do	processo	e	razão	de	
ser	da	escola;
•	 O	plano	municipal	de	educação	e	o	projeto	político-pedagógico	
da	escola	definem	políticas	de	educação	do	município	e	da	es-
cola,	respectivamente;
•	 Interdisciplinaridade	como	metodologia	situa	o	professor	como	
educador,	comprometido	com	o	projeto	pedagógico;
•	 A	necessária	abertura	de	espaços	institucionais	para	a	implan-
tação	de	experiências	inovadoras,	para	espírito	científico	cria-
dor	e	para	livre	expressão	da	atualidade;
•	 O	 eixo	 do	 poder	 situado	 nos	 conselhos	 (tanto	 o	 municipal,	
quantoo	 escolar),	 como	elementos	 indispensáveis	 na	 gestão	
democrática,	uma	desconcentração	do	poder	até	então	centra-
do	no	gestor	educacional;
•	 A	agilidade	e	fidelidade	das	informações	institucionais,	gerando	
a	transparência	das	ações	e,	assim,	eliminando	a	dissimulação;
•	 A	coerência	entre	o	discurso	e	a	prática;
•	 A	cultura	requer	fazer,	no	lugar	do	deve	fazer;
•	 A	suavidade	nos	modos	e	a	firmeza	na	ação	como	posturas	bá-
sicas;
•	 O	cultivo	do	clima	organizacional	positivo	que	leva	as	pessoas	
ao	desafio	da	construção	coletiva	e	à	valorização,	tanto	profis-
sional	quanto	afetiva,	que	gera	o	prazer	de	 freqüentar	o	am-
biente	do	trabalho;
•	 O	compromisso	com	a	democracia,	com	a	defesa	dos	direitos	
humanos,	 com	 a	 não-discriminação	 e	 com	 a	 preservação	 do	
meio	ambiente	(GRACINDO;	BORDIGNON	apud	AGUIAR;	FER-
REIRA,	2000,	p.	168).
Com	essas	considerações,	de	caráter	mais	geral,	a	respeito	
de	gestão	democrática	na	perspectiva	dos	novos	paradigmas,	se-
rão	feitas	a	seguir	onze	recomendações	que	incluem	aspectos	mais	
específicos	para	o	Ensino	Médio,	embora	nem	todas	se	limitem	a	
esse	nível	de	ensino.
Não	há	aqui	espaço	para	detalhá-las,	porém	foram	formula-
das	baseando-se	na	argumentação	exposta	anteriormente.	Segun-
do	Ghanem	(2003):
Claretiano - Centro Universitário
95© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
1)	 As	escolas	precisam	ser	menores	para	favorecer	uma	in-
teração	mais	personalizada	entre	os	indivíduos.
2)	 Uma	política	educacional	não	deve	se	limitar	a	uma	polí-
tica	escolar.	No	que	se	refere	ao	Ensino	Médio,	deve	ser	
ao	mesmo	tempo	uma	política	de	emprego	para	jovens	
(dados	do	governo	 federal	 indicam	a	existência	de	4,2	
milhões	de	jovens	que	não	estudam	e	não	trabalham).
3)	 Por	um	período	definido,	talvez	por	quatro	anos,	priori-
zar	recursos	para	ampliar	postos	de	trabalho	para	jovens	
concluintes	 de	 Ensino	Médio	 em	 relação	 aos	 recursos	
destinados	à	ampliação	de	vagas	no	Ensino	Superior.
4)	 Vincular	saberes	do	Ensino	Médio	necessários,	mas	não	
exclusivos,	à	prática	dos	processos	de	trabalho	exercidos	
pelos	estudantes	já	ocupados.
5)	 Reformar	os	procedimentos	exigidos	para	o	ingresso	na	
universidade,	especialmente	orientando	os	exames	ves-
tibulares	para	que	sejam	oportunidades	de	demonstra-
ção	de	reflexão	escrita	e	não	de	domínio	de	informação.
6)	 Ampliar,	 diversificar	 e	 coordenar	 as	 ofertas	 educativas	
não	escolares	(familiares,	comunitárias,	de	diversos	se-
tores	de	governo	e	de	meios	de	comunicação	de	massa)	
e	articulá-las	às	ofertas	educativas	escolares.
7)	 Estabelecer	amplo	e	constante	processo	de	planejamen-
to	democrático	da	educação,	tanto	para	formulação	de	
planos	quanto	para	sua	implementação	e	reformulação,	
vistos	como	processos	de	experimentação	controlada	e	
de	natureza	cumulativa,	 combinando	os	níveis	 federal,	
estadual	e	municipal.
8)	 Em	cada	unidade	escolar:	 incentivar	o	exercício	das	 li-
berdades	fundamentais	de	expressão	e	organização;	es-
truturar	 um	 sistema	de	 representação	 (de	 estudantes,	
de	docentes	e	de	não	docentes)	para	decisões	negocia-
das;	buscar	tematicamente	ações	educativas	em	conjun-
to	com	organizações	formais	e	informais	presentes	nos	
locais	em	que	se	situam	as	escolas.
9)	 Oferecer	aos	docentes	tanto	liberdade	quanto	apoio,	es-
pecialmente	com:	despadronização	de	jornada	de	traba-
lho;	providências	para	que	se	fixem	em	apenas	uma	es-
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar96
cola;	incentivo	a	experimentação	e	a	práticas	educativas	
diferenciadas;	assessoria	a	equipes	técnicas	para	que	se	
concentrem	no	desenvolvimento	profissional	docente.
10)	Colocar	 as	 redes	 escolares	 "de	 cabeça	 para	 cima",	
apoiando	estas	unidades	nos	órgãos	administrativos	(fi-
nanceira	e	logisticamente)	e	não	o	inverso,	como	reza	a	
tradição.
11)	Conceber	projetos	educativos	insistentemente	em	alian-
ças	de	organizações,	tanto	escolares	quanto	não	escola-
res.
A	construção	de	uma	escola	que	respeite	e	atenda	à	diver-
sidade	cultural,	de	raça,	gênero,	inclusiva	e	cidadã,	capaz	de	pro-
mover	a	autoestima	do	educando	como	sujeito	histórico	que,	por	
meio	do	processo	de	escolarização,	reescreva	sua	própria	história.
Para	que	esta	escola	seja	construída,	é	preciso	a	mudança	de	
pensamento,	a	adoção	de	nova	postura	administrativa	e	pedagó-
gica,	de	novas	metodologias,	enfim,	a	prática	de	uma	gestão	par-
ticipativa	democrática	que	consiga	fazer	interagir	e	tornar	real	os	
princípios,	valores	e	finalidades	em	que	se	fundamentam	os	novos	
paradigmas	da	escola	cidadã.	
A	construção	da	democracia	no	interior	da	escola	pressupõe,	por-
tanto	o	desenvolvimento	de	uma	cultura	democrática,	gestada	na	
positividade	da	polarização	das	diferenças,	da	convergência	das	se-
melhanças,	da	produção	da	síntese,	em	oposição	à	negatividade	do	
verticalismo,	do	abafamento	de	conflitos,	do	consenso	forçado,	en-
fim,	a	todos	os	elementos	constituintes	da	cultura	autoritária	que	
queremos	 superar	 (PREFEITURA	MUNICIPAL	 DE	 PORTO	 ALEGRE,	
1995,	p.	17).
8. dETERMInAÇÕES SOCIOCULTURAIS dA GESTÃO: 
UM REExAME dOS COnCEITOS ESTUdAdOS
Há	uma	 inegável	 relação	entre	 sociedade/trabalho,	educa-
ção/formação,	gestão	da	educação/políticas	educacionais	que	se	
refaz	 a	 cada	momento	histórico.	A	 gestão	da	educação,	 como	a	
instância	que	coloca	em	ação	os	objetivos,	metas,	finalidades,	não	
Claretiano - Centro Universitário
97© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas
pode	acontecer	sem	uma	reflexão	sobre	como	os	determinantes	
sócio-político-culturais	fazem	e	refazem	formas	organizativas,	tan-
to	do	sistema	quanto	da	escola.	
A	gestão	da	educação,	ao	concretizar	as	direções	traçadas,	estuda,	
examina	as	condições	e	coloca	em	prática	os	objetivos	das	políticas	
públicas	na	complexa	trama	das	relações	sociais	mundiais.	Desta	
forma,	a	gestão	da	educação	assume,	mais	do	que	nunca,	um	papel	
fundamental	na	condução	da	educação	e	do	ensino.	Sua	importân-
cia	torna-se	cada	vez	maior	na	interdependência	destas	relações,	
o	que	nos	incita	a	ressignificar	os	seus	conceitos	e	sua	prática,	na	
configuração	da	realidade	global	em	que	vivemos,	a	fim	de	garantir	
as	possibilidades	de,	efetivamente	assegurar	o	passaporte	para	a	
cidadania	e	o	mundo	do	trabalho	(FERREIRA;	in:	AGUIAR;	FERREI-
RA,	2004,	p.	297).
Portanto,	esse	processo	de	constantes	transformações,	ad-
vindas	principalmente	dos	 impactos	gerados	pelos	processos	de	
globalização	 e	 das	 revoluções	 tecnológicas,	 requer	 reflexão	 dos	
gestores	e	educadores.	É	preciso	que	os	mesmos	possuam	a	ca-
pacidade	de	descobrir	as	necessidades	sociais	e	os	conteúdos	que	
podem	 viabilizar	 não	 só	 na	 formação	 técnico-profissional,	 mas	
também	na	formação	humana	e	cidadã.
Essa	 formação	deve	 ser	 suficientemente	 sólida	e	 capaz	de	
permitir	ao	educando	a	inserção	ativa	no	processo	de	construção	
social	de	sua	comunidade	e	no	mundo	do	trabalho.	
Dentro	dessa	perspectiva	de	assegurar	o	passaporte	para	a	
cidadania	e	o	mundo	do	trabalho,	torna-se	fundamental	analisar	
as	possibilidades	da	gestão	educacional.	A	proposta	é	criar	alter-
nativas	de	 construção	 coletiva	de	planos	nacionais	 de	educação	
capazes	de	expressar	os	anseios	da	sociedade	e	projetos	políticos	
pedagógicos	 que	 atendam	 às	 necessidades	 da	 comunidade	 na	
qual	a	escola	se	insere.
Não	podemos	deixar	de	questionar	a	gestão	sobre	o	contex-
to	apresentado	nesta	unidade.	Assim,	 levantamos	os	questiona-
mentos	de	alguns	autores	que	mais	nos	chamaram	atenção.
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar98
O paradigma atual é o pós-fordismo? 
O	primeiro	deles	é	o	que	nos	 fazem	Pimenta	e	Corrêa	 (in:	
OLIVEIRA,	2005,	p.	34):	"o	paradigma	atual	é	o	pós-fordismo?"
As	autoras	destacam	o	paradoxo	da	atualidade	que	reestru-
turam	 os	 novos	modelos	 de	 organização	 e,	 consequentemente,	
interferem	na	gestão	e	na	organização.	Consideram	que	a	gestão	
atual	recuperou	sua	"unicidade	dialética",	pois	duas	vertentes	se	
combinampara	consolidar	o	paradoxo	vivenciado	no	mundo	mo-
derno.
A	primeira	vertente	é	a	necessidade	de	a	gestão	mobilizar	
as	subjetividades	de	diferentes	atores	(funcionários,	professores,	
pais,	alunos	e	os	próprios	gestores)	para	a	participação	no	proces-
so	decisório,	para	o	trabalho	em	equipes.
Essa	é	uma	consequência	criada	pelas	novas	exigências	de	
uma	administração	colegiada	que	sirva	de	staff	para	a	tomada	de	
decisões.	Na	escola,	ela	se	concretiza	na	proposição	e	prática	de	
construção	dos	Projetos	Político-Pedagógicos	com	o	envolvimento	
da	comunidade	escolar	e	de	todos	nos	processos	e	nos	resultados	
educacionais.	
Contraditória	a	essa	primeira,	temos	o	segunda	vertente	que	
impõe	uma	lógica	racionalista	instrumental,	decorrente	da	socie-
dade	capitalista.	Isso	significa	que	todas	as	escolas,	como	todas	as	
organizações	sociais,	estão	submetidas	aos	critérios	de	eficácia	e	
eficiência	em	detrimento	de	uma	lógica	humanista.
As	escolas	devem	agir	em	busca	de	resultados.	Vivemos	exi-
gências	da	concepção	clássica	que	mostra	que	é	possível	aumen-
tar	os	índices	educacionais	pelo	uso	da	coação	e	do	autoritarismo,	
decorrentes	de	processos	de	automação	e	informatização	dos	pro-
cessos	burocráticos	e	pedagógicos.
A	escola	busca	conciliar	dialeticamente	essas	duas	posições.	
Nessa	 perspectiva,	 Cury (2004) considera	 que	 a	 construção	 de	
uma	cidadania	ativa	(participativa	e	organizada)	já	alcançou	avan-
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ços	importantes	no	aspecto	da	lei,	como	resultado	da	mobilização	
e	lutas	de	setores	da	sociedade	civil	organizada	e	comprometida	
com	a	construção	de	uma	nação	menos	desigual	e	mais	justa.	
No	entanto,	pondera	o	autor	que	a	prática	social	da	constru-
ção	da	cidadania,	mesmo	considerando	os	avanços	obtidos,	ainda	
encontra	limites	no	âmbito	dos	grupos	organizados	e	grandes	difi-
culdades	junto	aos	grupos	não	organizados.
"É possível humanizar a formação no mundo globalizado? Sim, é 
possível!"
Outro	questionamento	que	nos	chamou	atenção	pela	força	
poética	com	que	é	colocado	foi	o	da	professora	Naura	S.	C.	Ferreira	
(2003,	p.	15)	em	seu	artigo:	"É	possível	humanizar	a	formação	no	
mundo	globalizado?	Sim,	é	possível!"	
Analisando	um	poema	de	Bertold	Brecht,	a	educadora	intro-
duz	uma	reflexão	sobre	a	formação	humana	pela	ética	como	a	real	
possibilidade	 de	 se	 construir	 uma	 nova	 cidadania	 nesse	mundo	
globalizado.	
Refletindo	sobre	a	falta	de	ética	na	sociedade	atual,	ela	des-
vela	em	sua	análise	do	poema,	uma	série	de	dramas	por	nós	viven-
ciados	no	contexto.
Exposto	 neste	 poema,	 o	 sentimento	 de	 Brecht	 sobre	 a	 situação	
inumana	do	mundo	na	década	de	1920,	reflete	a	luta	pela	emanci-
pação	social	da	humanidade,	ainda hoje não realizada;	retrata	sua	
repulsa	à	indiferença	com	os	semelhantes;	reflete	sua	indignação	
pelo	individualismo	face	às	misérias	humanas;	retrata	sua	luta	con-
tra	a	injustiça	social,	ainda	hoje	não	superada;	apela	para	a	solida-
riedade	imprescindível	à	felicidade	humana,	pois	em	todo	o	plane-
ta	os	"homens	bons",	que	ainda	não	formam	o	exército	numeroso,	
necessário,	são	muito	poucos	para	ajudar	seus	semelhantes;	e,	por	
fim,	incita	à	luta	para	uma	nova	ética	humana	(FERREIRA,	2003,	p.	
17,	grifos	nossos).
Em	seguida,	a	autora	expõe	sobre	a	banalização	da	informa-
ção	e	da	indústria	cultural	que	deforma,	fragmenta	e	causa	a	perda	
da	personalidade.	Fala-nos	da	semiformação	da	realidade	virtual	
que,	ao	mesmo	tempo	em	que	facilita,	substitui	o	verdadeiro	diá-
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar100
logo	humano	de	pessoas.	Ela	afirma	que	é	diante	dessa	sociedade	
insatisfeita	que	se	torna	urgente	repensar	a	educação,	pensar	so-
bre	sua	finalidade	e	os	conteúdos	necessários	para	a	formação	que	
a	escola,	a	família	e	o	Estado	precisam	priorizar.	
Pergunta	Ferreira	(2003,	p.	24):	
Que	 'conteúdos	da	 aprendizagem	a	 serem	ensinados	 como	 con-
teúdos	de	vida	e	que	devem	abranger	os	conceitos	científicos	da	
cultura	erudita	e	os	conteúdos	éticos	da	convivência	social'	devem	
ser	priorizados	e	trabalhados?.
Ela	 termina	dizendo	que	o	 compromisso	 coletivo	 dos	 pro-
fissionais	da	educação,	dos	políticos	e	dirigentes	do	país	é	a	for-
mação	para	a	cidadania	que	se	pode	realizar	pelos	conteúdos	que	
desenvolvam	seres	humanos	"fortes	 intelectualmente,	ajustados	
emocionalmente	e	ricos	de	caráter".	
Como	a	administração	da	educação	e	os	educadores	podem	
traduzir	as	determinações	do	mundo	em	conteúdos	que	possibili-
tem	uma	formação	humana	e	cidadã?	
Diante	de	tantas	contradições	dos	processos	que	estudamos,	
poderíamos	nos	perguntar:	Que	conhecimentos	são	importantes	
para	que	nossos	alunos	enfrentem	esse	novo	contexto?	Devemos	
seguir	cegamente	as	propostas	do	setor	produtivo?	
Nessa	perspectiva,	Ferreira	(2000)	utiliza	as	reflexões	de	Ed-
gar	Morin	acerca	do	que	considera	os	problemas	centrais	e	funda-
mentais,	 que	 permanecem	 totalmente	 ignorados	 ou	 esquecidos	
na	atualidade.	A	autora	comenta	que	Edgar	Morin,	ao	interpretar	
os	movimentos	sociais,	aponta	sete	saberes	fundamentais	à	edu-
cação	do	futuro.
Para	que	você	compreenda	melhor,	destacaremos,	resumi-
damente,	os	sete	saberes	e	os	principais	comentários	que	Ferreira	
(in:	AGUIAR;	FERREIRA,	2000,	p.	297-303)	sobre	os	compromissos	
educacionais	da	gestão	com	a	formação	dos	alunos
Primeiro saber:		As	cegueiras	do	conhecimento	–	o	erro	da	ilusão	–	
reflexão	e	percepção.
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A	educação	deve	mostrar	que	não	há	conhecimento	que	não	esteja	
em	algum	grau	ameaçado	pelo	erro	e	pela	ilusão	(MORIN,	2004	p.	
19).
Comenta	Ferreira	(2000,	p.	299)	que	Morin	chama	a	atenção	
para	o	fato	de	que	nenhum	conhecimento	é	absoluto	ou	imutável,	
apontando	para	a	importância	de	"fazer	conhecer	o	que	é	conhe-
cer",	 estudando	 as	 características	 cerebrais,	mentais	 e	 culturais	
dos	conhecimentos.	
É	preciso	que	a	educação	levante	interrogações	sobre	o	co-
nhecimento	científico.	A	escola,	antes	de	se	preocupar	em	trans-
mitir	o	conhecimento,	deveria	ater-se	a	construir	o	conhecimento,	
preparar	o	aluno	para	enfrentar	o	erro	e	a	ilusão.
Segundo saber:	Os	princípios	do	conhecimento	pertinente	–	cons-
trução	e	(des)construção.	
O	conhecimento	das	informações	ou	dos	dados	isolados	é	insufi-
ciente.	É	preciso	situar	as	informações	e	os	dados	em	um	contexto	
para	que	adquiram	sentidos	(MORIN,	2004,	p.	65).	
Ferreira	(2000,	p.	300)	comenta	que	é	preciso	ensinar	mé-
todos	que	permitam	estabelecer	correlações	em	um	contexto	no	
qual	o	conhecimento	seja	capaz	de	apreender	os	objetos	em	sua	
complexidade,	seu	conjunto.	Não	se	pode	mais	trabalhar	o	conhe-
cimento	 de	 forma	 fragmentada	 diante	 de	 um	 contexto	 que	 nos	
apresenta	 problemas	 multidisciplinares,	 transnacionais,	 globais,	
planetários.	
Terceiro saber:	ensinar	a	condição	humana	–	teatro	do	improviso.
A	educação	deve	mostrar	e	ilustrar	o	destino	multifacetado	do	hu-
mano:	o	destino	da	espécie	humana,	o	destino	individual,	o	destino	
social,	o	destino	histórico,	todos	entrelaçados	e	inseparáveis	(MO-
RIN,	2000,	p.	61).
Segundo	Ferreira	(2000,	p.	300),	cabe	à	educação	restaurar	ao	
homem	sua	unidade	e	sua	complexidade,	de	maneira	que	a	condi-
ção	humana	seja	o	foco	central	da	educação,	evidenciando	o	elo	in-
dissociável	entre	a	unidade	e	a	integridade	humana	e	a	diversidade	
dos	indivíduos,	dos	povos	e	das	culturas.	No	entanto,	esse	propósito	
encontra-se	impossibilitado	pela	desintegração	das	disciplinas.
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar102
Quarto saber:	ensinar a identidade terrena – com a vida nas mãos.
Todos	os	 seres	humanos	partilham	um	destino	 comum	 (MORIN,	
2000,	p.	16).
Ferreira	 (2000,	p.	300-301)	entende	que,	por	meio	das	co-
municações,	 todas	as	partes	da	Terra	estão	 integradas;	não	obs-
tante,	a	opressão,	a	injustiça	e	a	dominação	ainda	assolam	a	hu-
manidade.	Considerando-seo	fato	de	que	no	século	20	as	grandes	
aspirações	da	humanidade	foram	frustradas,	é	possível	no	entanto	
uma	nova	busca	de	solidariedade	e	responsabilidade	comum.	
Segundo	Morin,	 o	 reconhecimento	da	 identidade	da	 Terra	
deve	ser	um	dos	principais	objetos	da	educação	que	deve	desen-
volver	uma	consciência	antropológica,	ecológica,	cívica	terrena	e	a	
consciência	espiritual	da	condição	humana.	
Quinto saber:	enfrentar	as	incertezas	–	simulação	de	imprevistos.	
É	preciso	aprender	a	navegar	em	um	oceano	de	incertezas	em	meio	
a	arquipélagos	de	certezas.	(MORIN:	2000,	p.	16)
A	grande	conquista	da	inteligência	seria	poder,	enfim,	se	libertar	da	
ilusão	de	prever	o	destino	humano.	O	futuro	permanece	aberto	e	
imprevisível	(MORIN,	2000,	p.	79).
Para	Ferreira	(2000,	p.	302),	Morin	defende	que	a	educação	
deveria	incluir	o	ensino	das	incertezas	que	surgiram	nas	ciências	
físicas	 (microfísicas,	 termodinâmicas,	 cosmologia),	 na	 ciência	 da	
evolução	biológica	e	nas	ciências	históricas.	Desse	modo,	a	escola	
deveria	ensinar	princípios	de	estratégias	que	permitam	enfrentar	
os	imprevistos	e	as	incertezas	de	nosso	tempo.
Sexto saber:	ensinar	a	compreensão	–	roda	da	compreensão
Compreender	 inclui	 um	processo	 de	 empatia,	 de	 identificação	 e	
de	projeção.	Sempre	intersubjetiva,	a	compreensão	pede	abertu-
ra,	simpatia	e	generosidade.	A	ética	da	compreensão	pede	que	se	
compreenda	a	incompreensão	(MORIN,	2000,	p.	95).
Ferreira	 (2000,	p.	 302)	 interpreta	que	o	planeta	necessita,	
em	todos	os	sentidos,	de	compreensão	mútua	para	a	superação	da	
barbárie	e	da	violência.	A	missão	espiritual	da	educação	é	ensinar	
a	compreensão	entre	as	pessoas	como	condição	e	garantia	da	so-
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lidariedade.	O	desenvolvimento	para	a	compreensão,	por	sua	vez,	
pede	mudança	de	mentalidade.	
Para	Morin,	existe	a	compreensão	intelectual	ou	objetiva	e	
a	compreensão	intersubjetiva.	Dessa	forma,	compreender	implica	
tanto	a	inteligibilidade	e	a	explicação	quanto	a	empatia	e	a	gene-
rosidade.
Sétimo saber:	a	ética	do	gênero	humano	–	integração
Qualquer	concepção	do	gênero	humano	significa	desenvolvimento	
conjunto	das	autonomias	individuais,	das	participações	comunitá-
rias	e	do	conhecimento	e	do	sentimento	de	pertencer	à	espécie	
humana,	no	seio	desta	teia	de	complexidade	emerge	a	consciência	
indivíduo/sociedade/espécie.	[...]	A	antropoética	compreende,	as-
sim,	a	esperança	na	completude	da	humanidade,	como	consciência	
e	cidadania	planetária	(MORIN,	2003,	p.	105-106).
Ferreira	(2000,	p.	303)	comenta	que	Morin	chama	a	atenção	
para	o	caráter	ternário	da	condição	humana	(indivíduo/sociedade/
espécie),	cabendo	à	educação	estimular	a	constituição	da	consci-
ência	 e	 da	 cidadania	 planetária.	 Configuram-se	 duas	 finalidades	
éticas-políticas:	promover	um	controle	mútuo	entre	sociedade	e	
indivíduo	e,	pela	via	democrática,	estabelecer	a	humanidade	como	
comunidade	planetária.	Nesse	sentido,	ele	nos	aponta	o	valor	da	
democracia.	
Sinteticamente,	foram	apresentados	os	setes	saberes	neces-
sários	à	educação	do	futuro,	a	partir	dos	quais	Morin	(2000)	ex-
plicita	as	reais	finalidades	da	educação:	"a	busca	da	hominização	
na	humanidade,	pelo	acesso	à	 cidadania	 terrena,	na	 construção	
de	uma	comunidade	planetária	organizada..."	(FERREIRA,	2000,	p.	
303).	
Essas	 finalidades	 também	servem	de	parâmetro	para	a	or-
ganização	e	a	gestão	da	educação.	A	gestão	educacional	não	se	dá	
no	vazio,	mas	dentro	de	um	contexto	com	objetivos	educacionais	
a	serem	atingidos.	
Segundo	as	ideias	de	Ferreira	(2000),	devemos	ressignificar	
a	gestão.	Para	isso,	é	preciso	compreendê-la	a	partir	de	determi-
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar104
nantes	que	emergem	cotidianamente	no	 contexto	da	 sociedade	
globalizada,	na	sociedade	da	comunicação	e	do	conhecimento.	
Neste	cenário	de	constantes	mudanças	e	incertezas,	há	a	ne-
cessidade,	também,	de	se	repensar	sistematicamente	o	conceito	
de	escola,	alargando-o,	em	especial	no	que	tange	à	sua	autonomia	
e	à	sua	integração	às	reais	demandas	sociais	por	meio	de	modali-
dades	de	gestão	capazes	de	atender	às	diferentes	situações	exis-
tentes.	
Nesse	sentido,	a	autora	coloca	que:	
[...]	a	gestão	democrática	da	educação	é	hoje,	um	valor	já	consagra-
do	no	Brasil	e	no	mundo,	embora	ainda	não	totalmente	compreen-
dido	e	incorporado	à	prática	global	e	à	prática	educacional	brasilei-
ra	e	mundial.	É	 indubitável	sua	importância	como	um	recurso	de	
participação	humana	e	de	formação	para	a	cidadania.	É	indubitável	
sua	necessidade	para	a	construção	de	uma	sociedade	mais	justa	e	
igualitária.	É	indubitável	sua	importância	como	fonte	de	humaniza-
ção	(FERREIRA,	2000,	apud	AGUIAR;	FERREIRA,	2000,	p.	305).
A	natureza	e	a	singularidade	da	escola	estabelecem,	por	si	
só,	os	fundamentos	da	gestão	democrática.	A	gestão	de	uma	orga-
nização	requer	coerência	e	fidelidade	à	natureza	de	sua	missão,	de	
sua	razão	de	ser,	de	sua	intencionalidade	permanente.	
A	gestão	da	práxis	da	cidadania	na	escola,	onde	cada	cons-
trução	é	única,	inefável	e	incomparável,	será	radicalmente	distinta	
da	gestão	de	uma	empresa,	cujos	processos	de	produção,	organi-
zados	em	linha	de	montagem,	têm	a	repetição	e	a	igualdade	como	
princípios	de	qualidade.
Como será a gestão de uma organização ou de um processo cuja 
produção é tão singular e distinta das demais? 
O	mero	transplante	dos	princípios	e	práticas	administrativo-
-empresariais	é	 incompatível	com	a	natureza	e	a	singularidade	da	
escola.	Com	a	compreensão	dessa	singularidade	e	de	que	democra-
cia	e	cidadania	são	indissociáveis	e	mutuamente	fortalecedoras,	os	
educadores	procuraram	inserir	na	LDBEN	nº	9.394/96	e	na	Consti-
tuição	de	1998	o	princípio	da	gestão	democrática	da	escola	pública.
Claretiano - Centro Universitário
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Para	que	o	novo	fundamento	possa	suplantar	os	antigos	for-
dismo	e	taylorismo,	é	necessário	que	os	conceitos	de	autonomia	
da	escola,	poder,	participação	e	compromissos	dos	seus	atores	não	
sejam	compreendidos	sob	velhos	paradigmas.
Se	cidadania	é	emancipação	e	a	escola	é	o	lugar	do	exercício	
da	 práxis	 da	 cidadania,	 indissociável	 da	 práxis	 da	 democracia,	 a	
escola	será	cidadã	à	medida	que	contiver	em	si	as	qualidades	da	
cidadania.	E	estas	compreendem	o	exercício	do	poder	e	a	partici-
pação	e	o	compromisso	com	o	grupo	social	a	que	a	escola	perten-
ça,	o	que	requer	espaço	de	autonomia	(GRACINDO;	BARDIGNON,	
2000).	
Assim,	 entendemos	 que	 cabe	 aos	 educadores	 priorizar	 a	
formação	humana	e	reafirmamos	a	 importância	da	dimensão	da	
gestão	 democrática	 na	 educação	 como	 recurso	 primaz	 no	 aten-
dimento	das	demandas	sociais	por	uma	educação	de	qualidade,	
construtora,	centrada	na	inclusão	e	no	conhecimento.
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira,	a	seguir,	as	questões	propostas	para	verificar	o	seu	
desempenho	no	estudo	desta	unidade:
1)	 A	globalização	e	as	novas	tecnologias	trouxeram	a	necessidade	de	uma	pro-
dução	flexível.	Que	novas	demandas	esse	aspecto	trouxe	para	a	educação,	
tanto	em	relação	à	formação	do	aluno	quanto	em	relação	à	formação	dos	
profissionais	e	do	gestor	da	escola?
2)	 Faça	 um	 pequeno	 resumo	 do	 paradigma	 tradicional	 e	 o	 novo	 paradigma	
emergente	de	gestão.	
3)	 Para	se	concretizar	uma	gestão	democrática,	segundo	Barroso,	há	necessi-
dade	de	se	vencer	as	lógicas	que	tendem	a	privilegiar	alguns	setores	da	edu-
cação	e	a	desconhecer	outros.	Quais	são	as	lógicas	definidas	por	esse	autor?	
Como	superá-las	para	uma	gestão	equilibrada	e	democrática?	
4)	 Morin	faz	uma	proposta	de	formação:	os	"sete	saberes	para	a	educação	do	
novo	milênio".	Comente	o	que	mais	lhe	chama	a	atenção	nesses	"saberes".	
© Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar106
5)	 Após	 o	 estudo	 desta	 unidade,	 elenque	 os	 cinco	 aspectos	 sobre	 a	 gestão	
educacional	que	mais	 lhe	chamaram	a	atenção	e	comente-os	de	maneira	
objetiva.6)	 Ao	concluir	o	estudo	da	unidade,	você	percebeu	que	mudou	algo	em	sua	
maneira	de	ver	a	relação	entre	sociedade	e	escola?	Faça	um	breve	comen-
tário	sobre	isso.
10. COnSIdERAÇÕES
Estimulados	pelos	organismos	internacionais	de	assistência	
técnica	e	financiamento	a	projetos	de	desenvolvimento,	principal-
mente	no	campo	da	educação,	grande	parte	dos	países	em	desen-
volvimento,	inclusive	o	Brasil,	inicia	o	processo	de	reforma	de	seus	
sistemas	educacionais	no	início	da	década	de	1990.
O	grande	objetivo	da	reforma	da	educação	–	em	nosso	caso,	
legitimada	pela	LDBN	9.394/96	–	é	adequar	os	sistemas	de	ensi-
no	às	novas	demandas	advindas	do	processo	de	globalização,	e,	
consequentemente,	com	advento	do	modelo	de	produção	flexível,	
ao	atendimento	dos	requisitos	de	novos	perfis	de	qualificação	e	
requalificação	da	mão	de	obra	para	o	mundo	do	trabalho	e	para	o	
pleno	exercício	da	cidadania.	
Nessa	perspectiva	de	reforma	educacional,	emergem	como	
mecanismos	importantes	para	a	sua	implantação	bem-sucedida	a	
descentralização,	a	autonomia da escola	e	a	gestão local da	edu-
cação.
Muitos	autores	apontam	as	diretrizes	 internacionais	da	re-
forma	advindas	dos	organismos	 internacionais,	como,	por	exem-
plo,	o	Banco	Mundial,	como	de	caráter	economicista	e	neoliberal,	
que	apenas	reformulam	a	lógica	do	capital	humano	para	o	aten-
dimento	imediato	ao	atual	desenvolvimento	econômico	e	político	
global.	
Entretanto,	na	gênese	das	mudanças	nas	políticas	públicas	e	
na	gestão	da	educação	no	Brasil	existem	contribuições	de	natureza	
dialética	 e	 socializante	que	 têm	 influenciado	nas	mudanças	que	
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vêm	ocorrendo	na	organização	e	na	gestão	da	educação.	Estas	têm	
servido	de	plataforma	e	substrato	a	ações	desencadeadas	na	pers-
pectiva	de	mudança	de	paradigmas	na	educação	do	Brasil	com	vis-
tas	a	uma	organização	mais	democrática	que	atenda	aos	anseios	
de	uma	formação	cidadã.
11. e- referências
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