A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

Prévia do material em texto

A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
1 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caderno Pedagógico 
Ceduc@f 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
2 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
PROGRAMA DO CURSO 
EMENTA: A inclusão e paradigma educacional; Política Nacional de Educação Especial; 
Inclusão: sociedade igualitária; Exclusão: unir-se para detê-la. 
 
OBJETIVO GERAL: Conhecer o ponto de partida para a tomada de consciência dos educadores, 
educandos e famílias, quanto sua importância na acolhida das pessoas “diferentes” e na preparação 
para efetiva participação no âmbito social e global. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
 Propor a escola como busca por tornar a criança mais autônoma perante o indivíduo adulto; 
 Proporcionar na educação especial, técnicos especialistas para dar continuidade ao 
tratamento da deficiência intelectual já que os alunos estão na rede regular de ensino e a 
mesma nem sempre oferecem este tipo de atendimento; 
 Identificar a inclusão dos deficientes intelectuais. 
CONTEÚDOS: 
 O tema da deficiência intelectual; 
 Breve histórico da deficiência; 
 A inclusão dos deficientes intelectuais nas escolas regulares; 
 Quatro símdromes da deficiência e suas características; 
 O árduo desafio: a inclusão de educandos com deficiência intelectual nas escolas regulares; 
 Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: deficiência mental ou intelectual? Doença 
ou transtorno mental; 
 A substituição da nomenclatura mental por intelectual; 
 Trabalho de conclusão do curso para avaliação. 
 
METODOLOGIA: 
Desenvolvimento de questões objetivas, que tome como pressupostos teóricos os conteúdos 
estudados neste curso. 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
3 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Prezado (a) Cursista, 
Este curso constitui-se numa proposta de estudos para discussões e elaboração de 
conceitos sobre o tema “A inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual no ensino 
fundamental”. 
“É necessário munir os professores de ensino fundamental com novas atitudes, novas 
aquisições e novas competências. 
Para que aconteça a verdadeira transformação do conhecimento é necessário 
compromisso e empenho nas leituras e no aproveitamento da atividade disponibilizada para 
refletir e aprimorar a sua prática diária. 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
4 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
SUMÁRIO 
 
Introdução...............................................................................................................................05 
Breve histórico da deficiência................................................................................................07 
A inclusão dos deficientes intelectuais nas escolas regulares................................................13 
Quatro símdromes da deficiência e suas características.........................................................15 
O árduo desafio: a inclusão de educandos com deficiência intelectual nas escolas 
regulares.................................................................................................................................16 
Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: deficiência mental ou intelectual? Doença ou 
transtorno mental?..................................................................................................................18 
A substituição da nomenclatura mental por intelectual.........................................................21 
Considerações finais...............................................................................................................29 
Bibliografia..............................................................................................................................31 
Trabalho de conclusão do curso para avaliação.......................................................................32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
5 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
INTRODUÇÃO 
No final da década de 1980, sobretudo nos Estados Unidos e em alguns países da 
Europa, surgiu o movimento de inclusão social como um processo bilateral no qual as pessoas 
excluídas e a sociedade buscariam formas de equiparação das oportunidades para todos. 
Como resultado deste movimento ensejou-se todo um modelo de pensamento que 
enfatizava a premência de disponibilizar suportes nos âmbitos social, econômicos, físicos, 
psicológicos e instrumentais de forma a garantir que a pessoa com deficiência pudesse acessar 
todo e qualquer recurso da comunidade. 
O movimento pela inclusão social traduziu-se no âmbito dos sistemas de ensino como 
educação inclusiva, uma perspectiva a ser alcançada, significando que as escolas precisariam se 
reorganizar para oferecer respostas às demandas particulares de aprendizagem dos alunos 
irrestritamente. Esta reorganização passou por uma redefinição das modalidades de ensino regular 
e especial. 
No Brasil, este processo culminou com a promulgação da Resolução do Conselho 
Nacional de Educação, C NE/CEB no dia 11 de setembro de 2001, que instituiu diretrizes 
nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, documento que oficializou o atendimento 
escolar de alunos que até então não se cogitava que tivessem espaço dentro do currículo da escola 
regular, sendo a inclusão do aluno deficiente intelectual um de seus últimos efeitos. 
Portanto, o texto legal acirrou entre nós o debate sobre educação inclusiva, colocando o em pauta 
a discussão dos pressupostos éticos, políticos, ideológicos e teóricos subjacentes a esta nova 
proposta. 
Novas terminologias migraram da prática médica e do campo da psicologia e 
impregnaram o cotidiano escolar e o imaginário dos educadores. 
Embora tenham sido instituídos todos os conjuntos de diretriz com a publicação da 
Resolução no. 2/2001, o assunto do atendimento educacional dos alunos especiais já havia sido 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
6 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
considerado em um volume específico que integra os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 
editado em 1999, fruto de um trabalho integrado da Secretaria de Educação Especial e Secretaria 
do Ensino Fundamental do Ministério da Educação. 
Por ser uma tarefa que envolveu a educação regular e a especial, modalidade que 
historicamente percorreram caminhos conceituais e metodológicos distintos, a referida edição 
refletiu as ambiguidades e as concordâncias mínimas de um determinado momento histórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
7 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
BREVE HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA 
Ressalva: a palavra portadora de deficiência citada aqui no histórico refere-se 
as palavras dos autores da época. Hoje usa-se a terminologia pessoa com 
deficiência. 
A inclusão dos portadores de deficiências tem sido a proposta norteadora e dominante 
na Educação Especial, direcionando programas e políticas educacionais e de reabilitação em 
vários países, incluindo-se o Brasil (Cardoso, 1992; Carvalho, 1994; Glat, 1998; Mantoan, 1997). 
Historicamente, a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972, na Educação 
Especial, por um grupo de profissionais da Escandinávia, lideradospor Wolfensberger, na forma 
do chamado princípio de normalização. Este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de 
deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou "normal" possível, na 
sociedade em que vivem. 
Dito de outra forma, normalizar não quer dizer tornar normal significa dar à pessoa 
oportunidades, garantindo seu direito de ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e 
atendidas pela sociedade. 
Assim, o conceito de inclusão é uma das consequências fundamentais do princípio de 
normalização: "Normalização é objetivo. Integração é processo. Integração é fenômeno complexo 
que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares" (Pereira, 1990). É, 
portanto, parte fundamental de todo o processo educacional. 
 Essas noções de normalização e integração se difundiram rapidamente nos Estados 
Unidos da América, Canadá e por diversos países da Europa, fortalecendo-se, no final dos anos 60 
e início dos anos 70 do século XX, junto com os movimentos de direitos civis, quando diversas 
minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para conquistar seu espaço na sociedade 
(Glat, 1998; Saint-Laurent, 1997). 
Também no Brasil, a filosofia da integração parece dominar não apenas a atitude 
teórica dos profissionais da área (Aranha, 1994; Cardoso, 1992; Figueiredo, 1990; Glat, 1989; 
Jannuzzi,1992; Nunes & Santos, 1988; Omote, 1994), mas também as propostas de atendimento 
de diferentes tipos de instituições (Arns, 1992; Carvalho, 1989; Mantoan, 1988; Mendes, 1994; 
Pereira, 1990). 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
8 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
Da mesma forma o faz a política do governo para a educação, em nível nacional, pela 
Constituição de 1988, art. 208, parágrafo III (Brasil, 1988), no âmbito do Estado do Espírito 
Santo, pela Constituição Estadual de 1989, art. 171, e em nível municipal da capital do Espírito 
Santo (Secretarias Municipais da Educação de Vitória, 1999). 
Tendo como ponto de partida os resultados positivos alcançados com a prática da 
inclusão escolar nos países desenvolvidos, nas duas últimas décadas, o sistema educacional 
brasileiro tem vivenciado um momento de transição no atendimento dos alunos com necessidades 
educativas especiais. 
De um lado, havia um modelo de educação especial que adotava as classes especiais 
para alunos com necessidades educativas especiais, propondo-se a um atendimento mais 
específico (Mazzota, 1982). Na medida em que esse modelo contribuía para segregação dessas 
crianças, a inclusão escolar ganhou força, refletindo os esforços atuais das sociedades pela sua 
integração em salas regulares de ensino, de forma a aceitar e respeitar suas diferenças (Bueno, 
1991; Glat, 1989). 
A partir do final dos anos 80 do século XX, o termo integração começou a perder 
força, sendo substituído pela ideia de inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, 
todas as crianças, independentemente de suas habilidades. Cabe aqui uma maior especificação das 
palavras integração e inclusão na área escolar, uma vez que ambas priorizam a inserção da pessoa 
com necessidades educacionais especiais na escola regular (Thomas, Walker & Webb, 1998). 
A palavra inclusão remete-nos a uma definição mais ampla, indicando uma inserção 
total e incondicional. Integração, por sua vez, dá a ideia de inserção parcial e condicionada às 
possibilidades de cada pessoa, já que o pressuposto básico é de que a dificuldade está na pessoa 
com deficiência, e que estas podem ser incorporadas no ensino regular sempre que suas 
características permitirem. 
Dito de outra forma, a inclusão exige a transformação da escola, pois defende a 
inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se 
adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o 
modelo tradicional de ensino (Werneck, 1997). 
A noção de inclusão, por essa razão, não estabelece parâmetros (como faz o conceito 
de integração) em relação a tipos particulares de deficiências. Sassaki (1998) faz outra distinção, 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
9 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
conceituando a integração enquanto inserção do deficiente preparado para conviver na sociedade, 
e a inclusão como uma mudança na sociedade, para que a pessoa com deficiência possa se 
desenvolver e exercer a cidadania. 
Resumindo, a integração privilegia o aluno portador de necessidades educativas 
especiais, dividindo com ele a responsabilidade da inserção, enquanto a inclusão tenta avançar, 
exigindo também da sociedade, em geral, condições para essa inserção. 
Em outros termos, a integração é um tanto mais "individualizada" e a inclusão um 
tanto mais "coletiva". Na prática inclusiva, no entanto, percebe-se que mesmo aqueles alunos que 
se encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo isolados dos seus 
companheiros de turma não-deficientes (Gresham, 1982; Siperstein, Leffert, & Widaman, 1996). 
Pesquisadores da área de interação social têm identificado que estudantes rejeitados 
socialmente interagem diferentemente, com agressividade, rejeição e ignoram outros alunos, com 
mais frequência do que com os estudantes aceitos socialmente. 
Como resultado, estudantes com deficiências severas têm pouca oportunidade de 
praticar, refinar e expandir os seus repertórios de competência social, tendo, assim, reduzida a 
probabilidade de desenvolver amizades. O significado desses achados repousa no fato de que a 
competência social em crianças é preditora dos ajustamentos futuros (Kupersmidt, Coie, & Dodge, 
1990; Meyer Cole, McQuarter, & Reicchle, 1990). 
A importância dos companheiros de brincadeiras na socialização de crianças é de 
fundamental importância e os estudos feitos nas áreas de Psicologia Social e do Desenvolvimento 
a têm reforçado (Harris, 1995, 1999). 
Uma das mais recentes e completas revisões sobre o processo de socialização de 
crianças e adolescentes foi elaborada por Harris (1995, 1999), mostrando que os pais não são os 
principais protagonistas na determinação da personalidade adulta de seus filhos, apesar de serem 
os principais agentes socializadores, aqueles que mais precocemente atuam sobre a criança. 
Não sendo os pais os únicos e nem os principais agentes influenciadores de seus 
filhos, afirma-se a importância do grupo no processo de socialização. De acordo com a teoria da 
socialização de grupo de Harris (1999): "(...) as crianças se identificam com um grupo constituído 
dos pares delas, que talham o comportamento delas às normas do grupo e que os grupos 
contrastam com outros grupos e adotam normas diferentes”. 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
10 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 Harris (1995, 1999) explica que o processo de formação de grupo se apóia na 
capacidade inata do homem possuir cérebro construído com a habilidade de classificar, 
categorizar, nomear, rotular ou dividir pessoas ou coisas em grupo; capacidade esta já observada 
em outras espécies e na criança antes de um ano de idade, que já faz categorizações por idade e 
sexo. A terceira forma de classificação usada pelo homem é a raça, que leva mais tempo para ser 
adquirida. 
Esse processo de categorização, por sua vez, independe da existência de rótulos, pois 
uma categoria se define por um conceito, que pode existir mesmo sem um nome. Assim, para que 
ocorra uma condição de grupo não é preciso haver uma história anterior de amizade, um conflito 
com membros de outro grupo, a luta por território, saber quem são seus companheiros, nem 
mesmo existirem diferenças visíveis na aparência ou no comportamento. 
 É claro que ter características como sociabilidade, amabilidade ebeleza afetam o 
relacionamento com mãe, pai, professores e seus pares. Entretanto, sentir-se membro de um grupo 
ou fazer uma autocategorização, segundo Turner (1987, citado por Harris, 1995, 1999), independe 
dessas condições. A autocategorização é fortemente dependente do contexto social - onde estamos 
e quem está conosco - e varia de um momento para outro em função da saliência das várias 
categorias sociais. 
Por exemplo, a categoria social criança não se destaca quando só há crianças no 
ambiente, mas sim meninos e meninas, ou crianças mais novas e mais velhas. De acordo com 
Turner (1984): "As autoimagens que assumimos representam as produções cognitivas da 
autocategorização, que é altamente variável e específica para a situação". 
Dessa forma, não são as relações próximas que fazem alguém pertencer a um grupo, 
mas o grupo com o qual se identifica; o grupo de referência ou grupo psicológico é o que conta. O 
processo básico de formação do grupo não está centrado na atração nem na interdependência, mas, 
sim, na identificação. 
Afiliar-se a grupos acarreta a reação eles gostam de mim, gosto deles - a percepção de 
que somos semelhantes de algum modo aos outros membros do grupo, que há algo em comum 
entre nós. 
Assim, as diferenças dentro do grupo tendem a diminuir (assimilação), enquanto as 
diferenças entre os grupos humanos aumentam (contraste de grupo). Essa é uma das 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
11 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
consequências do processo de categorização: "ela [a categorização] nos faz ver os itens dentro de 
uma categoria como sendo mais semelhantes do que eles realmente são. Ao mesmo tempo, ela nos 
faz ver itens de categorias diferentes como mais diferentes do que realmente são" (Harris, 1999). 
Para manter a identidade e a coesão do grupo, as crianças usam diversos métodos, às 
vezes cruéis àquelas que não se conformam ou não podem se conformar com as regras explícitas e 
não-explícitas podem ser excluídas, criticadas ou ridicularizadas. Surgem, assim, os bobos ou 
palhaços do grupo, devido à pressão por conformidade, que é mais intensa na infância do que na 
adolescência (Harris, 1999). 
O estereótipo, traduzido no apelido, passará a identificar a criança pelo grupo, que se 
apóia em qualquer idiossincrasia de aparência, jeito, habilidade ou qualquer outro aspecto da 
criança, para mostrar a hierarquia de dominação. 
Assim, os contrastes intra e intergrupos existem sem quaisquer diferenças reais; os 
próprios grupos as criam. Basta uma ameaça em comum para o grupo se unir, tratando o diferente 
ou estrangeiro com desconfiança e medo, que se transformam depois em hostilidade, pois ter 
medo é desagradável. Reside aqui o grande poder emocional do grupo, resultado de uma longa 
história evolutiva de sobrevivência dependente do grupo de parentesco (Harris, 1995, 1999). 
Esse processo serve de base para o acasalamento e para a amizade. Bons amigos, nos 
primeiros anos escolares, por exemplo, são provavelmente da mesma idade, mesmo sexo e mesma 
raça, com interesses e valores semelhantes. 
De outro lado, a falta de interação entre companheiros, embora rara, pode ocorrer para 
pessoas criadas em fazendas isoladas ou que ficaram presas em casa por distúrbios físicos crônicos 
ou mesmo para crianças-prodígios, levando essas pessoas a um alto risco de distúrbios 
psicológicos quando adultas alerta Harris (1995 1999). 
O adequado desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem da língua depende, 
então, da criança ser exposta os seus companheiros de brincadeiras. Por imitação e por 
observação, as crianças aprendem não só com seus pais, com a televisão e livros de histórias, mas 
principalmente em brincadeiras de faz-de-conta, tanto que os modelos preferidos de crianças 
escolares são outras crianças (Harris, 1999). 
Como se vê, existe um número considerável de razões para explanar a relevância a 
respeito do brincar e seu papel no decorrer do desenvolvimento infantil. Para Morin (1979), o 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
12 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
brincar pode ser entendido como um prolongamento da infância na qual a criança encontra-se 
ainda protegida e cuidada, tendo mais tempo para desenvolver habilidades necessárias para a vida 
adulta. Brincar com companheiros, entretanto, é uma habilidade que precisa de tempo para se 
desenvolver. 
Com um ano de idade, as crianças brincam lado-a-lado, desajeitadamente; aos dois 
anos, já são capazes de uma imitação mais elaborada, divertindo-se com brincadeiras do tipo Faça 
o que o chefe mandar; com dois anos e meio já recorrem ao uso de palavras e ações para 
coordenar as brincadeiras, desempenhando papéis diferentes nessas fantasias compartilhadas. 
Entre um e três anos, já construíram modelos de relações com companheiros, escolhendo de quem 
gostar. Observamos, assim, desde o maternal, a existência de "panelinhas" de crianças com a 
mesma idade e mesmo sexo, especialmente aos cinco anos (Harris, 1999). 
Diante do exposto, pressupõe-se que a proposta de inclusão escolar de crianças com 
necessidades educativas especiais procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social dessas 
crianças, criando oportunidades para a interação entre as crianças, inclusive como forma de 
diminuir o preconceito. 
Uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo, é interessante estudar a 
presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino, assim como as interações 
sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficiência e os demais, focalizando o papel 
do outro como mediador de sua interação com a sociedade. 
Na medida em que a área cognitiva do desenvolvimento de crianças classificadas 
como deficiência intelectual é considerada a mais crítica ou defasada em relação às crianças ditas 
"normais", é relevante conhecer também as relações existentes entre o desenvolvimento cognitivo 
e o processo de interação social. 
De outro lado, a carência de instrução leva a uma falta de aprendizagem, até mesmo de 
habilidades sociais, alertam Strain e Shores (1983). A avaliação de habilidades sociais em 
ambiente segregado não é conveniente, pois subestima o desempenho da criança, dada a qualidade 
recíproca do comportamento social. Além do mais, essas habilidades sociais, aprendidas no 
contexto segregador, não poderão ser generalizadas para um contexto integrado. 
Saint-Laurent (1997) explica esse processo com base em conceitos sócio-
construtivistas, os quais sugerem que: "mantida em um estado de isolamento social, a criança não 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
13 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
poderá desenvolver as funções sociais superiores. Para isso, ela necessita estabelecer interações 
sociais com um profissional especializado, estabelecer relações com seus colegas/companheiros". 
A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES: UM ÁRDUO DESAFIO PARA 
AS ESCOLAS REGULARES 
 
 
A Inclusão de Deficientes intelectuais: um difícil desafio para as escolas, educadores e 
famílias refere-se a um minucioso estudo e análise de fundamentos de autores renomados que 
abordam a educação especial com o objetivo de dispor aos educadores e a todos aqueles que 
atuam e que pretendem atuar na Educação, uma proposta de reflexão/ação numa análise mais 
abrangente da inclusão dos deficientes mentais e outros com necessidades educacionais especiais. 
A inclusão escolar é um movimento mundial que vem sendo amplamente discutido em 
vários países, tendo como eixo principal a concepção de educação de qualidade para todos, 
fundamentada no respeito à diversidade e igualdade de acessibilidade e permanência para os 
educandos na rede pública de ensino. Este movimento mundial tomou força, principalmente após 
a Declaração de Salamancaonde os países participantes, dos quais o Brasil faz parte, se 
comprometeram a direcionar suas ações, para que se efetivasse a proposta de educação para todos. 
 Na última década, o Governo Federal e em especial, o Estado do Paraná vêm 
discutindo propostas pedagógicas que possam nortear ações para atender a esta diversidade, 
buscando alternativas educacionais para que a inclusão, no que se refere aos alunos com 
necessidades educacionais especiais, não esbarre na falta de recursos arquitetônicos adequados das 
escolas, pessoal especializado e materiais para a realização do trabalho pedagógico eficiente. 
Para tal, muitos são os trabalhos de pesquisa relacionados ao tema e, diante da 
eminência do desmonte das escolas especiais, para que as mesmas funcionem como centros de 
atendimento consideram-se necessário analisar como vem ocorrendo o processo de inclusão dos 
alunos com deficiência intelectual, dentro desde novo paradigma. Muitos autores defendem a 
permanência das escolas especiais para o atendimento pedagógico especializado à criança com 
deficiência intelectual, 
 
Chegando a conclusão de que para o indivíduo tornar-se um ser atuante e crítico, faz-
se necessário à tomada de consciência e a mudança do ato de educar. Não podemos ficar de fora 
desse processo de inclusão, devemos participar, devemos nos arriscar e sugestionar uma constante 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
14 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
troca de afetividade e sensibilidade entre governantes e governados, entre educadores e 
educandos, entre pais e filhos, para que de fato ocorra a inclusão e uma educação mais humana e 
igualitária. 
Presenciamos nas últimas décadas, que as escolas e seus educadores têm se deparado 
com uma nova e desafiadora questão: a de incluir as pessoas com necessidades educacionais 
especiais nas salas de aulas da rede regular de ensino. 
 
 O estudo de diversas obras revela que, historicamente, até o século XVI, não existia a 
preocupação da sociedade em oferecer atendimento às pessoas consideradas “diferentes” dos ditos 
“normais”. 
 Se adentrarmos a fundo na história anterior ao século XVI, certamente ficará horrorizado 
com a tamanha injustiça feita com as pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência ou 
diferença. Tais pessoas eram estupidamente queimadas em fogueiras em praça pública ou jogadas 
à própria sorte, pois se acreditava que era uma obra maligna. 
 
 A partir de então, conforme foram ocorrendo às mudanças na organização das sociedades 
começaram a ter mais zelo para com as pessoas com deficiência. E, foram durante o século XX, 
que as instituições sociais estenderam o atendimento especializado a este grupo de excluídos, os 
deficientes. 
 Percebemos que as famílias dos considerados “diferentes” bem como eles próprios 
consideram a escola uma barreira quase que intransponível, pois se deparam com uma carga muito 
grande de dificuldades de aprendizagem e de preconceitos por parte dos próprios ditos “normais” 
e por parte até mesmo do corpo docente das escolas. Porém, conhecendo um pouco as 
características e causas desta lamentável bagagem genética e/ou ambiental, quem sabe, ficará mais 
fácil de encarar e auxiliar nessa dura realidade vivida por pessoas que carregam essa herança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
15 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
 
 
QUATRO SÍNDROMES DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
E SUAS CARACTERÍSTICAS 
 
 
 Segundo Moura (1980) as quatro síndromes associadas ao retardamento mental, 
causada por aberrações cromossômicas: - Síndrome de Lejeune é caracterizada pelo indivíduo 
apresentar orelhas com implantação baixa, pela distância entre os olhos aumentada, pelo choro que 
lembra o miado de um gato, pela malformação dos dedos e retardo mental grave; - Trissomia , 
neste caso, o indivíduo apresenta as orelhas malformadas, o crânio alongado, a mandíbula 
reduzida, a testa saliente, estrabismo, o lábio inferior é mais grosso e invertido. 
Nesse caso, o retardo mental é severo; - Síndrome de Down (mongolismo) com 
características como rosto arredondado, fendas palpebrais oblíquas, os membros são mais curtos, 
as mãos mais largas, a boca permanece quase sempre entreaberta e o retardo mental vai de 
moderado a severo; - Síndrome de Klinefelter, afeta somente as pessoas de sexo masculino, a 
estatura é mais elevada, o indivíduo pode apresentar pouca barba ou não apresentar, os órgãos 
genitais são pouco desenvolvidos, apresenta ginecomastia, ou seja, ocorre a presença de mamas 
desenvolvidas, a maioria apresentam inteligência limítrofe e cerca de 15% deles podem apresentar 
retardo mental grave. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
16 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
 
 
 O ÁRDUO DESAFIO: A INCLUSÃO DE EDUCANDOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS ESCOLAS REGULARES 
 
 
 
Conforme declara a Lei 9394/96, inclusão é uma proposta que condiz com a igualdade 
de direitos e oportunidades educacionais para todos em ambientes favoráveis já ‘garantidos’ por 
ela. Mas, nem sempre esse direito é de fato uma garantia aos cidadãos. 
“Possivelmente você já tenha ouvido pessoas ao seu redor usando o termo, retardado”, 
“idiota”, “imbecil”, “debilóide”, como um meio grotesco de ofensa a outras pessoas que possuem 
menor grau de entendimento em determinado assunto. Mas, os estudos revelam que estes termos 
são originários do século XVIII e perpetuam até a presente data, porém, não fugindo de serem 
termos atribuídos a um grupo de pessoas que requer mais cuidado e estudo. 
 Conforme Jannuzzi (1985) ao longo do tempo, várias palavras foram usadas em lugar 
de retardamento. A substituição de uma palavra por outra apenas suaviza temporariamente sua 
pejoratividade. 
A nova palavra, em pouco, acabava incorporando os preconceitos da sociedade de 
cada época. Minuciosos estudos em obras científicas nos revelam que, as causas do retardo 
mental são genéticas e estão representadas por genes patogênicos ou também chamadas na ciência 
como aberrações cromossômicas. Sabemos também que as causa ambientais são muitas e atuam 
no período pré-natal, Peri natal ou ainda pós-natal. Porém, nos casos mais leves, fica difícil de 
identificar as causas. 
O potencial de inteligência da espécie humana é um traço genético que a coloca em 
posição destacada na escala zoológica. Entretanto a expressão desse potencial, ou seja, a 
inteligência e o seu desenvolvimento são o resultado da ação de fatores não apenas de natureza 
biológica, mas também de natureza psicológica e sócio-cultural. (MOURA 1980). 
Como fatores determinantes no desenvolvimento afetivo e social das crianças com 
DM, bem como para os demais que necessitam de cuidados educacionais especiais, vê-se na 
família e na escola os dois principais norteadores deste desenvolvimento. 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
17 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
Segundo Vygotsky (1991) “o aprendizado é uma das principais fontes da criança em 
idade escolar; e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, 
determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental”. 
Entende-se que a família deve exercer o importante papel de educar a criança. É 
através da família e do comportamento dos seus membros em relação à criança e em relação aos 
próprios membros, que a criança com deficiências interioriza a alegria, a satisfação e o amor, ou 
então o contrário. À escola cabe o papel de estar sempre em sintonia com a família para então 
melhorar e contribuir da melhor forma possível com o desenvolvimento da criança. 
Acredita-se que o objetivo principal da escola deva sero da busca por tornar a criança 
mais autônoma perante o indivíduo adulto. No entanto, entende-se que essa autonomia só irá 
ocorrer através do bom relacionamento com outras pessoas. 
A integração da escola e da família deve ser mais constante nas atividades de 
socialização das crianças. E, os pais devem estar envolvidos numa procura por bem educar seus 
filhos. 
Segundo Moura (1980), é tarefa do professor o comum atendimento às crianças 
portadoras de retardo mental leves, e, tal trabalho precisa ser marcado pela compreensão, pela 
dedicação e pela paciência. Não deverá o professor se igualar às pessoas comuns que infelizmente 
ainda possuem muitos preconceitos em relação aos retardados mentais. 
Cabe ao professor, aceitar tais crianças e demonstrar carinho a elas, ensiná-las 
primeiramente as coisas mais fáceis e uma parte de cada vez. O professor conseguirá resultados 
mais positivos de seu trabalho, se associar cada parte as coisas agradáveis para a criança. Ele 
deverá elogiá-las após cada item aprendido para que ela se sinta mais capaz e segura. 
É ainda tarefa deste professor, manter a paciência e a uniformidade de comportamento 
e, ao avaliar a criança deverá evitar fazer comparações com as demais, além de que, não poderá 
exigir um rendimento que a criança não poderá oferecer. Sendo assim, ficará mais suave o 
trabalho e o compromisso do educador e a escola estará cumprindo com sua autêntica tarefa: a de 
educar a todos como nos garante a LDB e a Constituição Federal. 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
18 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
 
 
ATUALIZAÇÕES SEMÂNTICAS NA INCLUSÃO DE PESSOAS: DEFICIÊNCIA 
MENTAL OU INTELECTUAL? DOENÇA OU TRANSTORNO MENTAL? 
 
À medida que o movimento inclusivo se espalha pelo mundo, palavras e conceituações 
mais apropriadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos estão sendo incorporadas ao 
discurso dos ativistas de direitos, por exemplo, dos campos da deficiência e da saúde mental. 
Consideremos, em primeiro lugar, a questão do vocábulo deficiência. Sem dúvida 
alguma, a tradução correta das palavras (respectivamente, em inglês e espanhol) "disability" e 
“discapacidad" para o português falado e escrito no Brasil deve ser deficiência. Esta palavra 
permanece no universo vocabular tanto do movimento das pessoas com deficiência como dos 
campos da reabilitação e da educação. Trata-se de uma realidade terminológica histórica. Ela 
denota uma condição da pessoa resultante de um impedimento. Exemplos de impedimento: lesão 
no aparelho visual ou auditivo, falta de uma parte do corpo, déficit intelectual. 
O termo “impairment” pode, então, ser traduzido como impedimento, limitação, perda 
ou anormalidade numa parte (isto é, estrutura) do corpo humano ou numa função (isto é, funções 
fisiológicas) do corpo, de acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Deficiência e Saúde (CIF), aprovada pela 54ª Assembléia da Organização Mundial da Saúde em 
22 de maio de 2001. Segundo a CIF, as funções fisiológicas incluem funções mentais. O termo 
anormalidade é utilizado na CIF estritamente para se referir a uma variação significativa das 
normas estatísticas estabelecidas (isto é, como um desvio da média da população dentro de normas 
mensuradas) e ele deve ser utilizado somente neste sentido. 
O conceito de deficiência não pode ser confundido com o de incapacidade, palavra que 
é uma tradução, também histórica, do termo "handicap". O conceito de incapacidade denota um 
estado negativo de funcionamento da pessoa, resultante do ambiente humano e físico inadequado 
ou inacessível, e não um tipo de condição. 
Exemplos: a incapacidade de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em 
braile, a incapacidade de uma pessoa com baixa visão para ler textos impressos em letras miúdas, 
a incapacidade de uma pessoa em cadeira de rodas para subir degraus, a incapacidade de uma 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
19 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
pessoa com deficiência intelectual para entender explicações conceituais, a incapacidade de uma 
pessoa surda para captar ruídos e falas. Configura-se, assim, a situação de desvantagem imposta às 
pessoas COM deficiência através daqueles fatores ambientais que não constituem barreiras para as 
pessoas SEM deficiência. 
Infelizmente para nós, que lutamos há década pelo uso de terminologias correta, a 
acima referida CIF, em inglês ICF - International Classification of Functionality, Disability, and 
Health (www.who.int/icf/onlinebrowser/icf. cfm), foi oficialmente traduzida para o português 
como classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde 
(www.fsp.usp.br/~cbcd). 
A tradução é inconsistente, pois consta na capa o título “Classificação Internacional de 
Funcionalidades, Incapacidades e Saúde” (no plural) e esse título aparecem várias vezes no 
singular no corpo do documento. E o pior é que só é utilizada a palavra incapacidade toda vez que, 
no texto original, aparece o vocábulo “disability” (deficiência). Imaginemos o Brasil inteiro 
voltando agora, como 50 anos atrás, a falar e a escrever: "Quantos incapacitados existem no 
Brasil?", "As empresas estão contratando pessoas incapacitadas", "Que tipo de incapacidade seu 
filho tem?". A tradução espanhola está correta: clasificación internacional del funcionamiento, de 
la discapacidad y de la salud. 
A questão do número. Formalmente, devemos manter a palavra deficiência no 
singular. Por exemplo: pessoas com deficiência visual (e não pessoas com deficiências visuais). 
Outro exemplo: pessoas com deficiência intelectual (e não pessoas com deficiências intelectuais). 
É importante flexionarmos no singular ao nos referirmos à deficiência e/ou ao tipo de deficiência, 
independentemente de, no idioma inglês, ser utilizado o plural ("persons with disabilities", 
"persons with intellectual disabilities") ou o singular ("persons with a disability", "persons with an 
intellectual disability"). 
Assim, é incorreto escrevermos, por exemplo: "Fulano tem deficiências intelectuais", 
"Sicrano é uma pessoa com deficiências físicas", "Beltrano é um aluno com deficiências visuais". 
Agora, um comentário sobre os vocábulos deficiência mental e deficiência intelectual. 
Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, 
nos círculos acadêmicos, por vários nomes: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil 
profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança 
eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável 
http://www.fsp.usp.br/~cbcd
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
20 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível estabelecido 
pelas Organizações Mundiais da Saúde, 1968); criança com déficit intelectual; criança com 
necessidades especiais; criança especial etc. 
Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial (brasileira 
também) de se usar o termo deficiência intelectual, com o qual concordo por duas razões. A 
primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo 
intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento 
da mente como um todo. 
A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e 
doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. “O primeiro passo no 
estudo independente da condição da deficiência mental” ocorreu no início do século 19, quando se 
estabeleceu “a diferenciação entre a idiotia e a loucura” (Enicéia Mendes, in Vivência, n.18,1996). 
Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre 
os fenômenos deficiência mental e doença mental (por exemplo: Laura Dittmann, 1959, Min. da 
Saúde e Bem-Estar Social do Canadá, in Lente, 1959, p.23-24; A.J.Malin, in J.Rehab. in Ásia, 
1964, p.20; Taylor & Taylor, 1966, p.4; James Brussel, 1967, p.144; Roger Freeman, in 
Rehab.Literature, 1969, v.30, n.4, p.103-106; Secretary of State for Wales, 1971, p.3; Mental 
Handicap, 1980, p. 26; Henry Cobb & Peter Mittler, 1980, p.1-12; Marcelo Gomes, s/d, p.7). Pois 
são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Então, em boa hora, 
vamos separar os dois construtos científicos. Também no campo da saúde mental (área 
psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo 
doença mental por transtorno mental. Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o 
grande avanço científico foi a mudança para transtorno. 
Em 2001, o Governo Federal brasileiro publicou uma “lei sobre os direitos das pessoas 
com transtorno mental” (Lei n. 10.216, de 6/4/01), na qual foi utilizada exclusivamente a 
expressão transtorno mental. Aqui também se aplica o critério do número: pessoa(s) com 
transtorno mental e não pessoa(s) com transtornos mentais, mesmo que existam várias formas de 
transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% 
dos casos de deficiência intelectual (Marcelo Gomes, “O que é deficiência mental e o que se pode 
fazer?”, s/ d), configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla. 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
21 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
A SUBSTITUIÇÃO DA NOMENCLATURA MENTAL PARA INTELECTUAL 
 
Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual. A 
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento 
(no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou 
o documento declaração de montreal sobre deficiência intelectual. Observe-se que o termo 
intelectual foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce 
Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability). 
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a 
Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child Health and 
Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics 
World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado intellectual disability: programs 
policies, and planning for the future (deficiência intelectual: programas, políticas e planejamento 
para o Futuro). 
A propósito, uma influente organização espanhola mudou seu nome, conforme notícia 
publicada em 2002: “Espanha - Resolução exige a substituição do termo deficiência mental por 
deficiência intelectual”. “A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental 
aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão deficiência mental por 
deficiência intelectual”. Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada 
Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de 
Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização aprovou 
também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio 
institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual (in Digital Disnnet 
Press Agency, Digital Solidarity, n 535, Bogotá, 3/12/02). 
Em novembro de 2006 a American Association on Mental Retardion (AAMR) trocou 
o nome para American Association on Intellectual and Developmental Disabilitres (AAIDD), 
substituindo a nomenclatura retardamento mental por deficiência intelectual e do 
desenvolvimento. 
É importante registrar a influência das transformações sociais ocorridas no final do 
século XIX e começo do século XX, as quais foram decorrentes da Revolução Industrial, quando 
aparece o interesse pela educação nos países desenvolvidos. Esse interesse provocou o início do 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
22 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
atendimento aos deficientes mentais, bem como o aparecimento do modelo educacional destinado 
a um movimento de exclusão escolar e social. 
Nesse processo, podemos citar, em 1905, Binet e Simon, que criaram a Escala Métrica 
de Inteligência. Trata-se de um instrumento que marca até hoje as diferentes concepções da 
intervençãoeducacional e que vem trazendo para milhares de alunos com necessidades 
educacionais especiais o rótulo de deficientes intelectuais – o que os tem excluído da ciranda 
social e escolar. 
Observamos que a sociedade possui uma visão de homem padronizada e classifica as 
pessoas de acordo com essa visão. Elegemos um padrão de normalidade e nos esquecemos de que 
a sociedade se compõe de homens diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo de um 
outro modo as diferenças. 
A dificuldade de superar a visão padronizada de homem está calcada no fato de serem 
concebidas as diferenças numa perspectiva qualitativa. Em outros termos, a escola tem 
reproduzido uma visão determinista de sociedade, classificando seus alunos em mais inteligentes e 
menos inteligentes. 
Os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim, uma 
pessoa é considerada normal quando atende aos padrões que previamente são estabelecidos. A 
transgressão desses padrões caracteriza o estigmatizado, que, por sua vez, expressa desvantagem e 
descrédito diante de oportunidades concernentes aos padrões de qualidade, de acordo com o 
estádio mais avançado das criações humanas. 
O estigma se interpõe, atualmente, em todas as relações, como um constructo social 
que é internalizado pela maioria das pessoas como “coisa anormal”. Nesse enfoque, podemos 
entender a análise de Goffman (1988). 
“Por definição é claro, acreditamos que alguém com estigma não seja completamente 
humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e, 
muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, 
uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas 
vezes uma animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social”. 
Dentre os estigmas construídos historicamente, que ainda permanecem muito fortes na 
sociedade atual, destacamos aquele que considera a pessoa com deficiência (e que tem direito à 
educação) uma vítima de modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de valor 
entre as pessoas. 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
23 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de integração/inclusão/exclusão implica 
delinear os contornos deste novo paradigma de escola inclusiva. O termo integração tem sido 
utilizado com o objetivo de demarcar as práticas de segregação, que consistem em agrupar e 
retirar do ensino regular os alunos deficientes que apresentem dificuldades de adaptação ou de 
aprendizagem . 
Algumas pesquisas têm demonstrado que apenas a mudança no ambiente físico não 
significa melhora na qualidade de vida, por isso a institucionalização deve ser uma alternativa 
disponível. Outros consideram que tal melhoria depende de implementações futuras e questionam 
a institucionalização como alternativa de ambiente educacional. 
 “Integração é um processo. Integração é um fenômeno complexo que vai muito além 
de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos 
os aspectos do processo educacional”. 
Devemos sublinharque uma política de mercado de trabalho e de integração social 
exige uma transformação na prática das políticas adotadas e implica redefinir o papel do professor 
e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. Podemos abominar totalmente a 
ideia de que o responsável pelo processo de integração é apenas o professor especializado, num 
reduto denominado sala de aula. Na verdade, é a partir da construção de um projeto pedagógico 
coletivo autônomo e voltado para a diversidade que a proposta de integração começa a encontrar 
ressonância e a se contextualizar nos diferentes sistemas de ensino. 
O termo inclusão tem aparecido associado ao termo inovação educacional, o qual foi 
utilizado na Espanha na década de 80 . Este último refere-se a uma escola mais aberta e mais 
flexível para acolher uma diversidade de alunos com diferentes interesses, motivações e 
capacidades de aprender. 
O processo de inclusão tem o caráter de um programa aberto que dá lugar a projetos 
diversificados nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e metodologias, não 
somente aos alunos com necessidades especiais, mas também aos alunos regulares. De acordo com 
tais ideias, deverá ocorrer uma mudança positiva e significativa em relação ao projeto pedagógico 
global, o que resultará num tratamento mais adequado à diversidade (de alunos, de professores, de 
entornos sociais e escolares). 
Cabe, neste momento, citar a afirmação de Gortázar (1995): “A igualdade entendida 
como diversidade, como desenvolvimento das potencialidades educacionais através de uma oferta 
múltipla, pressupõe uma escolha decidida da integração escolar”. 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
24 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
A ideia de inclusão de alunos deficientes intelectuais na escola de ensino regular tem 
como objetivo primordial promover a integração social e se constitui numa meta cada vez mais 
presente nos diferentes sistemas educacionais. 
Atender a esse objetivo requer o desprendimento das atitudes tradicionais que 
sustentam o sistema escolar. Isto porque a característica mais marcante na abordagem de um 
ensino tradicional consiste em reduzir as oportunidades oferecidas aos alunos. Assim sendo, o 
currículo mostra-se limitado e não proporciona uma interação nas relações que se estabelecem 
entre professores- alunos e alunos-alunos. 
Segundo D’Antino (1997): “... na educação ainda se reflete a ideologia político-social 
de qualquer sociedade, há de se tentar compreender a educação especial que hoje temos de 
conformidade com a sociedade em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e 
delas esperar sempre muito pouco. 
Sabe-se que a ideia de isolar e segregar está presente em muitos que pensam na 
educação dos portadores de deficiência mental, por considerar que a sua plena integração social 
jamais se consolidará numa sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade, 
o vigor a beleza, etc”. 
A inclusão do indivíduo com deficiência dependerá do processo de relações dialéticas 
constituído desde as primeiras vivências no seu grupo de referência. Em outros termos, é preciso 
que haja aceitação da deficiência por parte dos demais participantes da comunidade. Além disso, 
deverá haver vontade política para a construção de uma prática social menos segregacionista e 
menos preconceituosa. 
As atitudes de rejeição ( estigmas e posturas preconceituosas transmitidas 
culturalmente) criam barreiras sociais e físicas dificultando o processo de integração. Dentre as 
rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não se acreditar no potencial de 
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais. 
Considerando a complexidade da vida em sociedade, caracterizada pela convivência 
de pessoas tidas como normais com tantas outras concebidas como anormais, a integração 
constitui uma via de mão dupla, na qual deficientes e não- deficientes devem interagir na 
construção de um entendimento comum. 
O caminho para isso está no reconhecimento de que a diferença, por mais acentuada 
que seja, representa apenas um dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isto 
signifique a perda do essencial da existência a sua humanidade. 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
25 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
Neste contexto, é necessário que o sistema educacional assuma os objetivos da 
educação com relevância e desperte no aluno o desejo de desenvolver sua autoestima. A escola 
deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, além de valorizar suas 
habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela 
deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social, bem como prepará-lo para uma adequada 
formação profissional, almejando seu desenvolvimento integral. 
 Osório (1999) sinaliza que: “a integração não é só do portador de deficiência, mas de 
todas as crianças da escola. Ela tem duas mãos, e não apenas o sentido de adaptação dos alunos 
com necessidades especiais”. 
Os estudos de Sassaki (1997 ) revelam que a integração social ocorre pelas seguintes 
formas: 
“Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram ou 
conseguem, por méritos pessoais e profissionais próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem 
como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da 
escola comum, da empresa comum, do clube comum, etc. Pela inserção daqueles portadores de 
deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico 
comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, 
ter lazer, enfim, conviver com pessoas não- deficientes. 
Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas 
gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; 
setor separado dentro de uma empresa comum ; horário exclusivo para pessoas deficientes num 
clube comum etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser 
segregativa”. 
Os paradigmas relativos ao processo de inclusão implantado por outros países estão 
sendo atualmente avaliados a fim de serem identificados os sucessos e insucessos. Enquanto isso, 
no Brasil, essa política de inclusão se manifesta de forma inconsistente, deixando de lado uma 
reflexão que solidifique os ditames expressos no documento denominado: “Declaração de 
Salamanca”, (Espanha,1994). 
É notória a dissociação entre os discursos oficiais e as recomendações que favorecem 
o entendimento da eficiência e da prática pedagógica para que a integração se efetive. 
Entre elas podemos citar: o número excessivo de alunos nas salas de aula, as 
dificuldades de aprendizagem, a questão dos procedimentos da avaliação e encaminhamento para 
as escolas e classes especiais, a descontinuidade dos programas, as mudanças de governo 
acompanhadas da ausência de vontade política, os baixos salários, as salas de aula sem condições 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
26 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
de trabalho, a desinformação, despreparo e a não-capacitação dos recursos humanos, 
principalmente, nos programas curriculares dos cursos Magistério e Superior. 
Paralelo a esses fatores, estão presentes os discutíveis padrões de normalidade, as 
práticas acompanhadas de atitudes discriminatórias em vários setores da atividade humana, as 
quais, quando somadas, denunciam a discrepância existente entre o discurso e a prática. 
O grande problema da integração não está nem nas diferentes concepções existentes 
sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização; encontra-se, sim,no fato 
de as pessoas com necessidades educacionais especiais não serem entendidas e assumidas como 
sujeitos históricos e culturalmente contextualizados. O problema está na concepção de homem e 
de mundo que delineia as ações e orienta as formas de se pensar na própria inclusão. 
Como nos referimos anteriormente aos discutíveis padrões de normalidade, cabe aqui 
algumas referências que podem subsidiar e clarear os nossos estudos. 
Apoiando-nos no documento“Política Nacional de Educação Especial ” MEC/SEESP 
(1994), precisamente na questão da Revisão Conceitual, vemos que Normalização é: “Princípio 
que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, 
mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades 
especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e condições de 
vida do resto da sociedade”. 
Temos como pressuposto que a integração está estritamente vinculada à interação, e 
que esta favorece o convívio da pessoa com necessidades especiais com seus pares não deficientes 
nos diversos segmentos de sua comunidade. É preciso fazer valer seus direitos e a efetivação de 
práticas que contribuam e possibilitem a sua participação no ambiente de sua cultura. 
Falvey (1990 ) define a integração como um processo natural, mas as práticas 
segregativas já incorporadas pela sociedade funcionam como impedimentos da interação do 
diferente à sociedade. 
Diante de tais considerações, podemos entender que o princípio de normalização diz 
respeito a um encaminhamento seletivo do aluno com necessidades especiais na sala do ensino 
regular. Em consequência desse processo, o professor da sala de ensino regular não recebe apoio 
pedagógico do professor da área de educação especial, e o aluno, por sua vez, deverá demonstrar 
que é capaz de frequentar a classe de ensino regular. 
O princípio de inclusão teve seu início nos Estados Unidos, em 1975. Posteriormente, 
tal ideário chegou ao Brasil. Somos de opinião que a Escola Inclusiva deva acolher em toda sua 
extensão o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, de 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
27 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
gênero e outras na rede regular de ensino, em todos os ciclos que o compõe. (Ciclo I - , Ciclo II e 
Ensino Médio). 
Consideramos que a Escola Inclusiva cumprirá sua missão quando os princípios, 
política e ações corresponderem aos critérios que a norteiam e fundamentarem um sistema de 
ensino que possa abranger todos os alunos, independente de suas diferenças. 
O documento “Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais” fomenta as 
diretrizes e as discussões nos países que aderiram aos estudos do processo de inclusão. 
O desafio que enfrentam as escolas é o de desenvolver uma pedagogia centrada na 
criança, capaz de educar a todos, com sucesso, inclusive os que sofrem deficiências graves. O 
mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as 
crianças. Trata-se também de um passo muito importante para tentar mudar atitudes de 
discriminação e criar comunidades acolhedoras e sociedades integradoras. 
Firmamos esse pensamento somando-o a um dos preceitos que aparece no citado 
documento: 
“ Quando necessário, se deverá recorrer a ajudas técnicas apropriadas e exequíveis 
para se obter uma boa assimilação do programa de estudos e facilitar a comunicação, a mobilidade 
e a aprendizagem. As ajudas técnicas tornar-se-ão mais econômicas e eficazes quando vindas de 
um centro comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos técnicos para ajustar 
as ajudas às necessidades individuais e mantê-las atualizadas”. (1997) . 
Os estudos de Barroso (1996) Da exclusão escolar dos alunos à inclusão social da 
escola: Que sentido para a territorialização das políticas educativas? contribuem para com o 
que vimos registrando. Tem como pressupostos: 
“O ‘combate à exclusão’ escolar dos alunos não se pode travar, unicamente, dentro 
dos “muros da escola”. 
A ‘vitória’ nesse ‘combate’ passa pela integração da escola na sua comunidade de 
referência e pelo reforço da dimensão social do seu trabalho. A ‘inclusão social da escola’ obriga a 
uma clara valorização do ‘local’ na definição das políticas educativas, na administração do 
sistema, na seleção dos currículos e das estratégias pedagógicas. É este o sentido da 
‘territorialização’ , enquanto forma de contextualizar, localmente, a ação política e a administração 
da educação”. 
Para Barroso (1996), o conceito de “territorialização”, como medida política, é um 
processo controverso que obedece, por vezes , a lógicas diferentes e tem efeitos práticos contrários 
aos enunciados na sua retórica. Vem sendo utilizado desde os anos 80, em vários países anglo-
saxônicos, como os Estados Unidos, o Reino Unido, a Austrália, Nova Zelândia. Essas medidas 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
28 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
políticas, claramente inspiradas em políticas neoliberais, são conhecidas como “school based 
management” –“gestão centrada na escola”. 
No entanto, a autonomia propagada pelas escolas não está atendendo ao seu real 
significado, conforme define Bueno ( 1980). 
“Autonomia, s.f. Faculdade de se governar por si mesmo; (...) emancipação, 
independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização 
humana; autodeterminação”. 
Na Educação Especial e mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à 
inclusão do deficiente intelectual, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. 
Ela se mostra, às vezes, de acordo com os paradigmas de apoio, embora apresente paradigmas 
apoiados no sentido político oposto. É nesse contexto que se estabelecem os valores e princípios 
do processo de inclusão e/ou integração do deficiente intelectual. 
Considerando esses fatores nas políticas educacionais iniciadas em vários países, bem 
como os estudos que têm sido concluídos sobre o assunto, é possível identificar, embora operando 
o fator diversidade, alguns pontos em comum, tais como: 
 
a) O princípio nas políticas adotadas; 
 
b) O fato de o aluno com necessidades educacionais especiais ser avaliado em suas funções; 
 
c) A fuga do ideal de homem em determinado momento cultural; 
 
d) A dificuldade de sua participação social . 
 
A verdadeira inclusão deverá ter como alicerce um processo de construção de 
consensos valores, políticas e princípios, proveniente de uma reflexão coletiva sobre o que é a 
escola, quais as suas funções, os seus problemas e a maneira de solucioná-los. 
Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a ação, e isso não se 
limita ao atendimento dos princípios normativos legais que justificam a inclusão. É preciso, como 
sublinhamos anteriormente, adotar a concepção de homem que traça as ações e orienta as formas 
para pensar na própria integração. 
Apoiados neste referencial, poderemos atingir a globalidade da organização escolar. 
Se não for assim, estaremos na presença de um processo de inclusão individual, reforçando 
sobremaneira o paradigma da integração norteado pelo princípio de normalização, isto é, 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
29 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
estaremos desenvolvendo as habilidades em ambientes segregados (escola especial e/ou classe 
especial) . 
Conclui-se que os valores, os princípios e as políticas devem priorizar tais fatores para 
fomentar o princípio da inclusão. Isso significa que cada comunidade, para gerar o processo de 
inclusão, deverá terliderança forte e mediadora, bem como estabelecer e impulsionar os valores, a 
cultura e os princípios do processo de inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
30 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ainda que com os grandes avanços das entidades governamentais educacionais no 
sentido de promover a inclusão, é notório e infeliz o fato de que ainda estamos muito longe de 
conquistarmos uma escola verdadeiramente de qualidade e para todos. 
Este é um processo que exige uma constante troca de afetividade e sensibilidade de 
todos para que haja um trabalho com vistas à construção de uma sociedade mais digna, justa, 
igualitária e que respeite as diferenças. 
Presenciamos diariamente que os desafios do processo de inclusão estão passando por 
muitas reformulações nas escolas, desde as adaptações arquitetônicas, adaptações curriculares, 
capacitação de professores e mudanças didático-pedagógico-metodológicas que possam vir a 
aperfeiçoar o processo de ensino aprendizagem dessas crianças na rede regular de ensino. 
A escola tem um papel preponderante na denúncia de toda e qualquer forma de exclusão e, 
principalmente da exclusão de pessoas que necessitam de cuidados educacionais especiais. Ela 
deve promover a formação de pessoas críticas e cidadãos que estejam aptos a apontar mudanças 
e/ou alternativas para as relações sociais. Contudo, a clareza quanto aos fundamentos filosóficos, 
teóricos e jurídicos em prol da educação especial são atribuições do educador e das escolas deste 
milênio. 
A inclusão de pessoas com deficiência exige atualmente uma ressignificação das ações 
pedagógicas em todo o contexto escolar, além do compromisso político da educação. Para tanto, 
entro em acordo com Werneck (1997), quando diz que: participar da construção de uma sociedade 
inclusiva é como fazer longos passeios por novas ideias e sentimentos. Refletir sobre a inclusão 
acorda nossos monstros mais íntimos. 
Com alguns deles nunca havíamos nos deparados antes. Não adianta querer reduzir as 
dimensões do que será caminhar pela trilha de uma sociedade inclusiva. Temos que nos arriscar. 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
31 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
BIBLIOGRAFIA 
 
BARROSO, J. Contra a exclusão escolar. In: Forum Nacional de Projectos – PEPT, 
2000.Lisboa, 10-9-1996. [Anais] Lisboa: Centro Cultural de Belém, 1996. 
 BRASIL, MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília. 1994. 
BUENO, J. G. S. A integração social das crianças deficientes: a função da educação especial. 
In: MANTOAN,, M. T. E. et. Alii. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: 
Memnon., 1997 D’ANTINO, M. E. F. A questão da integração do aluno com deficiência 
mental na escola regular. In: MANTOAN, M. T.E. A integração de pessoas com deficiência. 
São Paulo: Memnon: Ed. Senac, 1997. 
FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce. Uma introdução às 
ideias de Feurstein. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de 
Janeiro: Guanabara, 1988 
GOTÄRZAR, O professor de apoio na escolar regular. In: COLL, C. e Palácios, J. 
MARCHESI, ª ( org) Desenvolvimento psicológico e educação – necessidades educativas 
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
OSÓRIO, A Inclusão e Integração. Jornal do MEC, Brasília, Ano XI, no. 7, p.9 
PEREIRA, Princípio de normalização e integração na educação de excepcionais. In: Educação 
especial atuais desafios. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1999. 
 SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 
1997. 
UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. 
Salamanca: Espanha, 1997. 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
32 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
IMPORTANTE! 
 
 
AVALIAÇÃO DE CONCLUSÃO DO CURSO 1117 
 
ESTIMADO (A) CURSISTA 
DESENVOLVA AS ATIVIDADES CORRESPONDENTES PARA CERTIFICAÇÃO DO CURSO. 
 
1-ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA SOBRE A INCLUSÃO 
 
A) Dito de outra forma, a inclusão exige a transformação da escola, pois defende a inserção no 
ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se 
adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o 
modelo tradicional de ensino. 
B) A noção de inclusão, por essa razão, estabelece parâmetros igualitários (como faz o conceito 
de integração) em relação a tipos particulares de deficiências. Sassaki (1996) faz outra 
distinção, conceituando a integração enquanto inserção do deficiente preparado para conviver 
na sociedade, e a inclusão como uma mudança na sociedade, para que a pessoa com 
deficiência possa se desenvolver e exercer a cidadania. 
C) O princípio de inclusão teve seu início nos Estados Unidos, em 1999. Posteriormente, tal 
ideário chegou ao Brasil. Somos de opinião que a Escola Inclusiva deva acolher em toda sua 
extensão o processo de inclusão somente os alunos com deficiência auditiva 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, de 
gênero e outras na rede regular de ensino, em todos os ciclos que o compõe. (Ciclo I - , Ciclo 
II e Ensino Médio). 
 
D) Considerando a complexidade da vida em harmonia, caracterizada pela convivência de pessoas 
tidas como normais com tantas outras concebidas como anormais, a integração constitui uma 
via de mão dupla, na qual deficientes e não- deficientes devem interagir na construção de um 
entendimento comum. 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
33 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
2- “O aprendizado é uma das principais fontes da criança em idade escolar; e é também uma 
poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu 
desenvolvimento mental”. 
 
A) Segundo Sassaki (1997) 
B) Segundo Jannuzzi (1985) 
C) Segundo Falvey (1990 ) 
D) Segundo Vygotsky (1991) 
 
3- “... na educação ainda se reflete a ideologia político-social de qualquer sociedade, há de se 
tentar compreender a educação especial que hoje temos de conformidade com a sociedade em que 
vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e delas esperar sempre muito pouco. 
A) D’Antino (1997) 
B) Saint-Laurent (1997) 
C) Vygotsky (1991) 
D) Jannuzzi (1985) 
 
4- Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial (brasileira também) 
de se usar o termo deficiência intelectual. O mais apropriado. O termo intelectual por referir-se ao 
funcionamento do ........................especificamente e não ao funcionamento da mente como um 
todo. 
A) Pensamento 
B) Cérebro 
C) Intelecto 
D) Corpo 
5- Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de integração/inclusão/exclusão implica delinear os 
contornosdeste novo paradigma de escola .....................................O termo integração tem sido 
utilizado com o objetivo de demarcar as práticas de segregação, que consistem em agrupar e 
retirar de o ensino regular os alunos deficientes que apresentem dificuldades de adaptação ou de 
aprendizagem. 
A) Tradicionalista 
B) Interacionista 
C) Inclusiva 
D) Moderna 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
34 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
6- Considerando esses fatores nas políticas educacionais iniciadas em vários países, bem como os 
estudos que têm sido concluídos sobre o assunto, é possível identificar, embora operando o fator 
diversidade, alguns pontos em comum, tais como: 
A) O princípio nas políticas adotadas; 
B) O fato de o aluno com necessidades educacionais especiais ser avaliado em suas funções; 
C) A fuga do ideal de homem em determinado momento cultural; A dificuldade de sua 
participação social. 
D) Todas as questões estão corretas. 
 
7- Ela se mostra, às vezes, de acordo com os paradigmas de apoio, embora apresente paradigmas 
apoiados no sentido político oposto. É nesse contexto que se estabelecem os valores e princípios 
do processo de inclusão e/ou integração do deficiente intelectual. 
A) Na Educação Especial e mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à inclusão do 
deficiente intelectual, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. 
B) Na Educação da EJA e mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à inclusão do 
deficiente intelectual, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. 
C) Na Educação Informal e mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à inclusão do 
deficiente intelectual, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. 
D) Na Educação dos índios e mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à inclusão 
do deficiente intelectual, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. 
 
8- Dentre os estigmas construídos historicamente, que ainda permanecem muito fortes na 
sociedade atual, destacamos aquele que considera a pessoa com deficiência (e que tem direito à 
educação) uma vítima de modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de valor 
entre as pessoas. 
A) “coisa desumana” 
B) “coisa anormal” 
C) “coisa simples” 
D) Nenhuma das alternativas 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
35 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
 
 
9- A inclusão de pessoas com deficiência exige atualmente uma ressignificação das ações 
pedagógicas em todo o contexto escolar, além do compromisso político da educação. Para tanto, 
entro em acordo com Werneck (1997), quando diz que: 
 
A) Participar da construção de uma sociedade inclusiva é como fazer longos passeios por novas 
estradas. Refletir sobre a inclusão acorda nossos monstros mais íntimos. 
B) Participar da construção de uma sociedade inclusiva é como fazer longos passeios por novas 
ideias e sentimentos. Refletir sobre a inclusão acorda nossos monstros mais íntimos. 
C) Participar da construção de uma sociedade inclusiva é como fazer longos passeios por novas 
metodologias. Refletir sobre a inclusão acorda nossos monstros mais íntimos. 
D) Participar da construção de uma sociedade inclusiva é como fazer longos passeios por novas 
facetas. Refletir sobre a inclusão acorda nossos monstros mais íntimos. 
 
10- A ideia de inclusão de alunos deficientes intelectuais na escola de ensino regular tem como 
objetivo primordial promover a .......................................e se constitui numa meta cada vez mais 
presente nos diferentes sistemas educacionais. 
A) integração social 
B) participação comunitária 
C) união entre os desiguais 
D) Somente a letra “A” está correta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – CÓDIGO: 1117 
 
 
36 
WWW.CEDUCAPROFISSIONAL.COM.BR 
 
 
 AVALIAÇÃO DE CONCLUSÃO DO CURSO 1117 
NOME: _______________________________________________________________________ 
DATA: ________________________________CARGA HORÁRIA: ____________________ 
CPF:__________________________________RG:____________________________________ 
 
Preencha o cartão resposta e nos encaminhe por e-mail ou WhatsApp. 
 
01 A B C D 
02 A B C D 
03 A B C D 
04 A B C D 
05 A B C D 
06 A B C D 
07 A B C D 
08 A B C D 
09 A B C D 
10 A B C D 
 
Assinatura do (a) Cursista 
 
 
CEDUCAF – CENTRO DE EDUCAÇÃO, CAPACITAÇÃO EAPERFEIÇOAMENTO 
PROFISSIONAL 
 
Pedro João pereira, 331 / Mato Alto / CEP: 88904174 
Telefone: (48) 3526-0166 
Celular WhatsApp: (48) 99623-3849 
E-mail: fale@ceducaprofissional.com.br 
Site: http://www.ceducaprofissional.com.br 
mailto:fale@ceducaprofissional.com.br
http://www.ceducaprofissional.com.br/