DANA WAYLA

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DANA WAYLA DA SILVA BRAZÃO 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA ANÁLISE DAS POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Projeto de Pesquisa em Educação para obtenção da habilitação do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Paulista
 Orientador: Professor Natanael Pereira Isacksson
MACAPÁ
2020
DANA WAYLA DA SILVA BRAZÃO 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA ANÁLISE DAS POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção da habilitação do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Paulista
Orientador: Professor Natanael Pereira
Isacksson
MACAPÁ-AP
2020 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DOS ANOS INICIAIS
Brazão, Dana Wayla da Silva1
Isacksson, Natanael Pereira2 
RESUMO: A presente pesquisa está situada na área da inclusão escolar, com ênfase na deficiência intelectual. O objetivo deste trabalho consiste em analisar as possibilidades e as limitações no trabalho com o aluno deficiente intelectual em sala de aula. Configura-se em uma investigação de caráter qualitativo, do tipo estudo de caso. Os instrumentos utilizados foram o Diário de Campo, em que eram registradas as atividades realizadas com o sujeito, bem como as anotações sobre a realização destas atividades, e também as observações feitas diariamente do sujeito inserido no ambiente educacional. As análises apresentadas nesta pesquisa são descritas conforme o tempo de trabalho com o sujeito e os avanços perceptíveis posteriores às intervenções pedagógicas feitas diariamente. Desta forma, algumas possibilidades no trabalho com o aluno deficiente intelectual ganharam destaque nas análises desta pesquisa, como a importância de um trabalho efetivo e práticas pedagógicas diferenciadas, a influência do vínculo afetivo com o aluno em seus avanços cognitivos, bem como a postura e o olhar do professor em relação ao seu aluno deficiente intelectual. Também se destacaram algumas limitações no trabalho com o aluno deficiente intelectual, como a limitação de profissionais na área da inclusão em escola regular, bem como o desconhecimento do professor em relação ao seu aluno e a deficiência que o mesmo possui.
Palavras-chaves: Deficiência intelectual. Aprendizagem. Inclusão escolar.
ABSTRACT: This research is located in the area of ​​school inclusion, with an emphasis on intellectual disability. The aim of this work is to analyze the possibilities and limitations in working with the intellectually disabled student in the classroom. It is configured in a qualitative investigation, of the case study type. The instruments used were the Field Diary, in which the activities carried out with the subject were recorded, as well as the notes on the performance of these activities, and also the observations made daily of the subject inserted in the educational environment. The analyzes presented in this research are described according to the time of work with the subject and the noticeable advances after the pedagogical interventions made daily. Thus, some possibilities in the work with the intellectually disabled student gained prominence in the analyzes of this research, such as the importance of effective work and differentiated pedagogical practices, the influence of the affective bond with the student on their cognitive advances, as well as the posture and the the teacher's view of his intellectual handicapped student. Also highlighted were some limitations in working with the intellectually disabled student, such as the limitation of professionals in the area of ​​inclusion in a regular school, as well as the lack of knowledge of the teacher in relation to his student and the disability he has.
Keywords: Intellectual disability. Learning. School inclusion.
1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP.
2 Orientador do TCC da Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP
1 INTRODUÇÃO 
A escola, principalmente na sociedade vigente, tem enfrentado múltiplos desafios na formação dos estudantes. Busca formar um indivíduo que: tome conhecimento dos saberes historicamente acumulados, atue criticamente nos processos deliberativos da sociedade, seja solidário e dialógico e, acima de tudo, respeite e valorize as diferenças no cotidiano. 
Com as políticas públicas de inclusão, cada vez mais, educadores vislumbram a necessidade de ter conhecimentos sobre os diferentes tipos de deficiências, objetivando compreender o que são e como trabalhá-las durante o processo educacional dos alunos com deficiência. Para que a educação seja democrática e igualmente qualitativa, atender todos os estudantes em suas especificidades torna-se primordial.
A Deficiência Intelectual sempre suscitou nas escolas discussões sobre possibilidades de aprendizagem e esta especificidade desperta ainda mais inquietações pelo histórico de dificuldades que a escola tem em se apropriar dos processos de construção do conhecimento desses alunos.
O foco de interesse dessa pesquisa é sobre a Deficiência Intelectual, possibilidades e limitações de aprendizagem da criança dos anos iniciais do ensino fundamental, é importante salientar que as limitações das pessoas com deficiência intelectual dependem das oportunidades e necessidades individuais. Deve-se compreender, portanto, que cada indivíduo com deficiência intelectual tem, como qualquer outro, limitações e competências. Assim, o estímulo por parte de familiares, amigos e professores podem determinar o grau de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual e, deste modo, as formas de enfrentamento das dificuldades.
Na escola é possível criar mecanismos de estímulo cognitivo, social e motor, criando, assim, para qualquer criança, maiores possibilidades de desenvolvimento global. Portanto, a inclusão da criança com deficiência intelectual na escola regular permite amplificar seu universo de aprendizagem e, com isso, criar possibilidades de inserção social, seja em nível afetivo ou mercadológico.
Para tal, é preciso que tanto a estrutura física quanto os profissionais em educação e demais funcionários da escola estejam preparados para enfrentar juntos com essas crianças seus obstáculos, dando o suporte necessário, considerando suas diferenças e possibilitando a garantia ao direito de igualdade e equidade. O perigo está em inserir ao invés de incluir a pessoa com deficiência intelectual nas escolas públicas regulares. 
Não basta disponibilizar vagas nas escolas, pois isso seria apenas uma tentativa de interação, tão pouco, portanto, pode-se convencer de que, se a escola regular não tem como receber esses alunos é melhor deixá-los em instituições especializadas, fortificando um discurso de segregação, mas torna-se essencial que a criança com deficiência intelectual seja conhecida, ou seja, é imprescindível identificar suas dificuldades e suas potencialidades de aprendizagem para, assim, elaborar um planejamento pedagógico que auxilie em seu desenvolvimento escolar. E isso vale para todas as crianças, tendo algum tipo de deficiência ou não. É um processo que fortalece a democratização do espaço escolar.
Diante do que foi exposto, a pesquisa em questão tem como objetivo central uma análise acerca das possibilidades e limitações de aprendizagem da criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com base nos teóricos: Paulon (2007); Montoan (2007); Sarmento (2004); Januzzi (2004); Marcílio (2004); Sassaki (2003); Galzerani (2002); Araújo (1994); Veyne (1989); e outros. Quanto à base metodológica citam-se: Gil (2002); Severino (2002); Groulx (2012) e Minayo (2007).
A partir dos resultados desse estudo, espera-se que em relação aos alunos que utilizam seja qual for a metodologia, mesmo com suas limitações, são capazes de ampliar sua aprendizagem e desenvolver seu potencial cognitivo, é precisoque pessoas envolvidas no seu processo de aprendizagem não desistam de encontrar maneiras de ensinar. É um desafio também para o professor promover a aprendizagem.
2 CONTEXTO HISTORICO DA DEFICIENCIAS INTELECTUAL 
 2.1	CONTEXTO HISTÓRICO DAS RELAÇÕES SOCIAIS
Nesse contexto, apresenta-se a seguinte questão: Quais as possibilidades e limitações de aprendizagem que a criança com Deficiência Intelectual possui e se depara nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Outras questões também serão abordadas como: As dificuldades que a criança com Deficiência Intelectual enfrenta na construção de conhecimento escolar podem ser consideradas exclusivamente como de aprendizagem? Estão localizadas no educando ou no professor e na escola? São dificuldades de ensinarem? São complementares? 
O termo “pessoa com deficiência” que utilizamos nos dias de hoje, já sofreu, e vem sofrendo, mudanças ao longo dos séculos. Expressões como “idiota”, “incapaz”, “ignorante” ou até mesmo “selvagem”, utilizada pelo médico Jean Itard3 , perpassaram a história das deficiências. 
Fazendo aqui uma breve comparação histórica a respeito da visão de profissionais da educação sobre a pessoa com deficiência, me remeto ao livro “A educação de um selvagem – As experiências pedagógicas de Jean Itard”, em que o médico-pedagogo descreve em seus relatórios, práticas utilizadas na tentativa de “civilizar/educar” Victor – umas das crianças conhecidas como selvagens que fora encontrada vivendo nas florestas do Sul da França. Pensando nesta perspectiva história da deficiência intelectual, é indispensável citar as descobertas e as reflexões de Jean Itard, pois foi desde sua descrição de Victor que a deficiência intelectual foi sendo descrita e discutida. 
Segundo a descrição de Itard, o menino foi encontrado em “estado selvagem” por consequência da vida “errante e solitária” que viveu nas florestas. E para o médico-pedagogo, Victor era um pretenso idiota, ou seja, “seu idiotismo, apenas aparente, seria um resultado do seu isolamento” (BANKS-LEITE; GALVÃO, 2000, p.61). Este seu isolamento social, que durou anos, limitou suas aprendizagens que aconteceriam ao longo de seu crescimento, ou seja, aprendizagens propícias de cada fase do desenvolvimento. 
Atualmente, a legislação brasileira garante a pessoa com deficiência condições de igualdade, bem como na Lei nº 13.146: 
Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. (BRASIL, Lei nº 13.146, 6 de jul. de 2015).
2.2 HIPÓTESES CONTEXTO HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DOS ANOS INICIAIS
Ao tratar de possibilidades e limitações de aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual, é preciso falar de sua apropriação do conhecimento. Sobre esse aspecto, a atenção sobre as relações presentes na sala de aula é ponto fundamental, pois é na medida em que o professor interage com os alunos e busca compreender como estão construindo suas lógicas de pensamento, que ele produz sua capacidade de mediar situações de aprendizagem, tornando-se aprendiz dos seus processos de desenvolvimento. Dessa forma, ele vai produzindo o conhecimento e percebendo que o aluno com Deficiência Intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber. 
O objetivo deste capítulo é aprofundar os conceitos desenvolvidos neste trabalho, no que se refere à deficiência intelectual e a inserção do aluno com esta deficiência na escola regular. Para isto, se manterá um diálogo entre diferentes autores que tem seus estudos focados nos itens que nomeiam este capítulo.
Para tanto, quatro subseções serão apresentadas, sendo que a primeira trata de um conceito chave deste trabalho: a deficiência intelectual. Em seguida trago conceitos e estudos que ajudam a desenvolver o trabalho e compreender alguns aspectos da inclusão escolar.
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 A Deficiência intelectual (DI) ou Deficiência mental (DM) como era anteriormente designada, é caracterizada como uma incapacidade de limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quando no comportamento adaptativo e se origina principalmente antes dos dezoito anos de idade. Segundo o Documento Subsidiário à Política Nacional de Inclusão: “Deficiência Mental é a incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (PAULON, 2007, p.13). 
	Entre as causas mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações durante o período da gestação, parto ou pós-natais. Após longos debates em prol da mudança do termo e do nome, a deficiência mental passou a ser designada de deficiência intelectual. Sassaki (2003) registra que a Psicologia, a Medicina e a Neurociência abriram as fronteiras do conhecimento sobre o fenômeno do déficit cognitivo, possibilitando que profissionais e os familiares mais bem informados passassem a recomendar a adoção do termo ‘deficiência intelectual’, entendendo que o déficit cognitivo não está na mente como um todo e sim numa parte dela, o intelecto. 
	O mesmo autor assinala que o termo antigo era propenso ao abuso, e induzia a uma interpretação errônea e até mesmo um insulto, para as pessoas com deficiência e seus familiares. Assim, segundo o autor o termo Deficiência mental precisa ser eliminado das salas de aula, dos consultórios médicos, dos registros de caso, e eventualmente, do vocabulário do povo nas ruas. 
	No entanto, segundo Paulon (2007) desde o ano de 1983, alguns acréscimos relevantes foram realizados em frente a essa definição. A partir dessa data, a Deficiência Intelectual passa a ser interpretada como um estado de funcionamento. Assim, deixa de ser uma expressão individual do indivíduo e passa a ser uma interação deste individuo com limitações com o meio e o contexto em que está inserido. 
	Por outro lado, segundo OMS – CID.10 (1995), a classificação da OMS – CID.10 (Organização Mundial da Saúde), é baseada ainda no critério quantitativo. Por essa classificação, a gravidade da deficiência intelectual ou mental está relacionada às nomenclaturas: Profundo, Severo, Moderado, Leve. Nesse intuito, de acordo com a OMS, em sua denominação desde 1976, as pessoas com deficiência são classificadas como portadoras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda. 
	Essa classificação por graus de deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas da mesma maneira. Contudo, nos dias atuais tende-se a não enquadrar previamente as pessoas com deficiência intelectual em uma categoria baseada em generalizações ou comparações, mas sim considerando a pessoa de acordo com as relações estabelecidas socialmente, por exemplo, seu convívio familiar, os estímulos recebidos, etc. 
	Assim, percebe-se que a deficiência pode até mesmo ser mais agravada ou menos agravada, dependendo da qualidade das relações sociais do sujeito. Compreende-se que, dentro dessa definição, há um cuidado dos sistemas de apoio responsáveis por auxiliarem as pessoas com deficiência intelectual. 
	
Neste ponto, cabe analisar algumas questões relativas à função estruturante que a escola e a família precisam exercer com essa criança, ou seja, na constatação de uma necessidade educacional especial de um sujeito, em função de uma deficiência intelectual, a família e a escola precisam oferecer subsídios e oportunidades sociais para que ela se desenvolva, a partir de valores como respeito, aceitação e admiração. 
	Durante muito tempo, as crianças com deficiência, as que frequentavam a escola, deveriam ser educadas em salas separadas, pois as crianças consideradas normais precisavam aproveitar melhor das instruções que lhes eram proporcionadas. Tais afirmações vêm de encontro à afirmação de Magalhães:
Os anormais completosficariam sob os cuidados médicos, diretamente, e se necessário, auxiliados pelo pedagogo sob a responsabilidade do médico. Os incompletos, além do médico, sob a responsabilidade do neurologista e do pedagogo preparado para tal: o médico, combatendo os defeitos orgânicos e o pedagogo as taras mentais, até que as crianças pudessem voltar às classes normais. Sempre o papel preponderante seria o do médico (apud JANNUZZI, 2004, p.48). 
	
	A defesa desta educação foi feita em nome da “Ordem e Progresso”, princípios que regiam o país naquela época. Estes princípios foram criados em precaução dos desajustados e criminosos que poderiam surgir. No entanto, pode-se observar que estes 5 estigmas são produtos das relações sociais, definidos por uma sociedade ou grupo social ao qual a pessoa pertence que determina o que é ‘normal’ e o que é ‘diferente’. 
	Na atualidade, no modelo de educação inclusiva que propõe mudanças na forma de atendimento a todas as crianças - não só aquela com deficiência - vêm caminhando a passos lentos. Montoan (2007) observa que, na contemporaneidade as escolas valem-se de métodos desiguais, classificatórios e competitivos promovendo os alunos bons, apesar do discurso de respeito às diferenças e especificidades de cada educando. No entanto, entende-se que uma proposta educativa ou terapêutica dirigida a uma criança com deficiência intelectual poderá ser determinante do seu destino. Assim, como a experiência relacional que o sujeito encontra ao longo da vida, permite-lhes ressignificar sua estruturação. 
	Nesse sentido, esse estudo traz uma reflexão sobre os caminhos percorridos pelas crianças diagnosticadas como deficientes intelectuais e uma análise acerca das possibilidades e limitações de aprendizagem da criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 Atualmente, de forma diferente do final do século XVIII como vimos no capítulo anterior com o caso estudado por Itard, a deficiência intelectual tem uma maior visibilidade na sociedade. Lanço mão das palavras de Malloy e Diniz (2010, apud SANTOS, p.938) que definem a deficiência intelectual como: 
De acordo com a CID-10 (OMS, 1995), a Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionadas à saúde, dos tipos diagnósticos em F70-F79, a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por um comprometimento das faculdades que determinam o nível global de inteligência, ou seja, das funções cognitivas. As funções cognitivas correspondem à capacidade de aprender e compreender, sendo funções superiores que se estabelecem a partir do sistema nervoso central. (MALLOY, DINIZ, 2010, apud SANTOS, 2012, p.938). 
Tratando-se da deficiência intelectual no ambiento educacional, é imprescindível o professor e demais profissionais da área, terem conhecimento das características que o aluno com esta deficiência possa vir a apresentar. Souza e Gomes (2015) nos auxiliam a encontrar detalhes que, de certa forma, caracterizam alunos com esta deficiência, assim como no trecho abaixo: 
A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades e debilidades nas funções mentais: memória, percepção, raciocínio, e a falta dessas funções dificulta a aprendizagem escolar. [...] Esses alunos em suas tarefas em sala de aula possuem dificuldades de concentração, não possuem autonomia em trabalhos coletivos, pois dependem do outro colega para responder e possuem raciocínio oscilante. (SOUZA, GOMES, 2015, p.110). 
As autoras supramencionadas afirmam também que a compreensão do aluno deficiente intelectual em relação ao conteúdo curricular é limitada. Porém, mesmo havendo limitações na compreensão, há possibilidades de o aluno desenvolver suas potencialidades, partindo de estratégias diferenciadas de ensino. 
Quando nos referimos ao processo de aprendizagem, em especial do aluno deficiente intelectual, compreendemos que “[...] o Sistema Nervoso Central é o órgão que, por meio dos sentidos, percebe analisa, compreende, armazena, elabora e exprime informações [...]” (DIAMENT, 2006, p.417) e assim, sofre mudanças e alterações. Considerando esta base orgânica, é fundamental refletirmos sobre como ocorre este processo, e até mesmo de que forma podemos pensar o conceito de inteligência.
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR
4.1 SABERES DOCENTES NO COMBATE À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Devido a diversidade presente nas escolas, o professor tem que realizar vários planejamentos de aula com estratégias potencializadoras da aprendizagem. Afinal, nem todos os estudantes seguem os mesmos caminhos para a construção do conhecimento. Com as crianças com deficiência intelectual não é diferente. Afinal, como já visto, cada uma apresenta limitações e potencialidades específicas (devido as experiências pessoais vividas), tendo, assim, cada uma, um ritmo de aprendizagem diferenciado. Logo, não há estratégia pedagógica que sirva para todos os alunos e é inadmissível que as limitações das crianças com deficiência intelectual sejam justificativas para o conhecimento não adquirido.
As limitações devem sim ser consideradas, mas nunca determinantes. Deve-se conhecer as dificuldades para elaborar atividades que fortaleçam as potencialidades dos deficientes intelectuais, sempre considerando o que o aluno já sabe, o seu conhecimento de mundo, sua forma de interagir com os outros, seu modo particular de aprender. Isto é, o educador deve identificar as possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual e contar com recursos que permitam a organização e concretização de suas estratégias pedagógicas.
Para que o docente tenha um bom planejamento de suas ações é necessário, primeiramente, considerar o aluno e seus saberes. Planejar significa projetar, programar, elaborar roteiros para atingir determinados objetivos, de forma a evitar improvisação. Como a Escola é o espaço de concretização do Plano Escolar é necessário organizar as ações visando a qualidade de formação dos alunos em todos os níveis (OYAFUSO; MAIA, 2004, p. 26)
É essencial que o professor:
1. a) conheça o aluno, sua família, suas características e seus interesses particulares, seu meio social e seu processo de aprendizagem (dificuldades e potencialidades);
2. b) trabalhe coletivamente ao possibilitar entre si e os alunos sistemas de cooperação, podendo compreender melhor as dificuldades de aprendizagem de cada estudante;
3. c) valorize as diferenças por meio de planejamento de estratégias de ensino que considerem as diferentes formas e ritmos de aprendizagem e que possibilitem a construção coletiva do próprio conhecimento;
4. d) vise a aprendizagem significativa ao articular o interesse do educando com o saber que já possui (HILÁRIO, s/d, p. 17-22).
A partir dessas considerações, serão elencadas algumas estratégias de ensino para alunos com deficiência intelectual com o objetivo de auxiliar docentes e potencializar a aprendizagem desses educandos. O professor necessita elaborar atividades e projetos que estejam relacionados com a vida cotidiana dos estudantes, focando em suas habilidades e potencialidades. As atividades propostas necessitam ser detalhadas e explanadas repetidamente e de forma tranquila para maior compreensão e aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.
Para se obter uma melhor aprendizagem, principalmente dos aspectos sócio afetivos, é necessário que sejam realizados trabalhos em grupos, propor trabalhos que proporcionem situações problemas cotidianos que valorizem os aspectos comunicativos e de cuidados pessoais são essenciais para fortalecer a autonomia da criança com deficiência intelectual.
O docente deve procurar realizar atividades simples que valorizem os aspectos sócio afetivos, tais como: abraço, demonstração de carinho; conhecer gostos, medos, interesses da criança; trabalhar sua autoimagem etc. Além disso, deve buscar fortalecer a linguagem e a comunicação por meio da identificação e da imitação de sons de músicas,personagens, instrumentos, brinquedos etc. 
É necessário trabalhar, também, o cognitivo pela identificação de objetos preferidos e pessoas próximas por meio de imagens, por exemplo; a concentração por meio de histórias infantis, fantoches, brinquedos sonoros etc.; aplicar atividades com objetos de tamanhos, formas, cores diferentes para desenvolver noções de tamanho e permanência; fortalecer a motricidade fina (manusear, sustentar e transferir objetos nas mãos, guardar objetos e classificá-los por meio de recipientes de diversos tamanhos e cores, brincar com objetos de encaixe de diferentes tamanhos e espessuras etc.) e ampla (sentar com e sem apoio das mãos, engatinhar, passar por baixo, por cima, por dentro e por fora de obstáculos, se sustentar em pé e agachar sem auxílio, subir e descer de locais e objetos sem auxílio etc.) (HILÁRIO, s/d, p. 32-36). 
4.1.1 A SALA DE AULA E OS DESAFIOS DA DENFICIÊNCIA INTELECTUAL
Sabe-se que, principalmente no sistema municipal de educação, os educadores possuem dificuldades e, ao mesmo tempo, estão interessados em incluir os alunos com deficiência intelectual. Apesar de não receberem cursos de capacitação capazes de lhes dar subsídios para seu trabalho em sala de aula, necessitam de apoio para desenvolver seu trabalho e incluir estes cidadãos.
É importante salientar que as limitações das pessoas com deficiência intelectual dependem das oportunidades e necessidades individuais. Deve-se compreender, portanto, que cada indivíduo com deficiência intelectual tem, como qualquer outro, limitações e competências. Assim, o estímulo por parte de familiares, amigos e professores podem determinar o grau de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual e, deste modo, as formas de enfrentamento das dificuldades.
Na escola é possível criar mecanismos de estímulo cognitivo, social e motor, criando, assim, para qualquer criança, maiores possibilidades de desenvolvimento global. Portanto, a inclusão da criança com deficiência intelectual na escola regular permite amplificar seu universo de aprendizagem e, com isso, criar possibilidades de inserção social, seja em nível afetivo ou mercadológico. Afinal, “[…] o homem não é uma essência imutável, ele está aberto ao mundo, completa-se nos signos, no outro, na troca com a exterioridade (MOSÉ, 2015, p. 36).
Para tal, é preciso que tanto a estrutura física quanto os profissionais em educação e demais funcionários da escola estejam preparados para enfrentar juntos com essas crianças seus obstáculos, dando o suporte necessário, considerando suas diferenças e possibilitando a garantia ao direito de igualdade e equidade.
O perigo está em inserir ao invés de incluir a pessoa com deficiência intelectual nas escolas públicas regulares. Não basta disponibilizar vagas nas escolas, pois isso seria apenas  uma   tentativa de interação, tão pouco, portanto, pode-se convencer de que, se a escola regular não tem como receber esses alunos é melhor deixá-los em instituições especializadas, fortificando um discurso de segregação, mas torna-se essencial que a criança com deficiência intelectual seja conhecida, ou seja, é imprescindível identificar suas dificuldades e suas potencialidades de aprendizagem para, assim, elaborar um planejamento pedagógico que auxilie em seu desenvolvimento escolar. E isso vale para todas as crianças, tendo algum tipo de deficiência ou não. É um processo que fortalece a democratização do espaço escolar.
Pois:
[…] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais (BRASIL, 1998, p. 18).
Para que se possa diagnosticar as dificuldades e potencialidades das pessoas com deficiência intelectual, torna-se primordial contar com uma equipe qualificada, preparada e integrada para trabalhar com este público. Essa equipe, além de auxiliar essas crianças e possibilitar sua inclusão social, ajudará a escola no processo de orientação da família, de modo que coopere com as ações das instituições de ensino e possibilite o melhor desenvolvimento desses alunos. A participação familiar é fundamental para que qualquer criança atinja o seu melhor no processo de aprendizagem escolar.
4.2 FATORES QUE PODEM INFLUENCIAR A DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR
O conceito de infância recebeu várias significações no decorrer dos momentos da história. Por isso, não generalizar afirmando que toda a sociedade percebe a criança e a infância da mesma forma, pois tal premissa nem sempre foi compreendida da mesma maneira e, por diversos períodos, se discutiu qual era o tempo da infância e quem era a criança. Para Galzerani:
Infância em latim é in-fans, que significa sem linguagem. No interior da tradição metafísica ocidental, não ter linguagem significa não ter pensamento, não ter conhecimento, não ter racionalidade. Neste sentido a criança é focalizada como um ser menor, como alguém a ser adestrado, a ser moralizado, a ser educado. Alguém, que na concepção de Santo Agostinho é pecaminoso – pecado da união dos pais – e que em si mesmo deve ser considerado pecaminoso pelos seus desejos libidinosos, pois para Santo Agostinho, a racionalidade, como um dom divino, não pertence à criança (GALZERANI, 2002, p. 57).
	
	Como apresenta Galzerani, além de não gozar de um papel na sociedade, a criança era vista como menor, incompleta, como alguém a ser adestrada, apresentando uma equivalência à irracionalidade. Assim, além de não ser vista nem ser valorizada, a criança também não possuía um espaço próprio para ela, ou seja, tinha que conviver nos ambientes dos adultos, onde trabalhavam, participava da vida pública e testemunhavam os processos naturais da vida, como nascimento, doenças e morte. 
	Esse conceito já foi superado na sociedade contemporânea, que vêm se conscientizando e buscando o reconhecimento da infância enquanto categoria social. Portanto, é na Modernidade que ‘infância’ recebe a conotação predominante nos dias atuais. Concorda-se com os estudos de Sarmento (2004, p.33), sobre a afirmação de “que a criança sempre existiu, o que não existia era a infância enquanto categoria social de estatuto próprio”. 
	
Embora a deficiência intelectual seja um quadro psicopatológico conhecido desde a antiguidade, sendo possível, sua identificação na infância, com certeza as crianças tolhidas por essa deficiência, viveram esse período de suas existências, sofrendo discriminação e preconceitos.
 Essa patologia por ser encontrada em vários graus, desde os mais leves, passando pelos moderados, até os mais graves, tornou-se mais evidente com as exigências intelectuais da escola. Ou seja, com a ida da criança com deficiência intelectual para as instituições escolares, tal deficiência tornou-se mais explícita. 
	Tornou-se mais evidente, pois o que caracteriza a deficiência intelectual são defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. Desta forma, as crianças com baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual passaram a ser alvos de testes de inteligências, os chamados testes de QI , que surgiram na China no Século V d.C., mas só se tornaram instrumentos clínicos, padronizados para aplicação e interpretação, no século XX mais precisamente em 1904 com os trabalhos de Alfred Binet e Theodore Simon e publicados pela primeira vez em 1905. 
	Esses testes relacionavam a idade cronológica e o desempenho em testes destinados a outras faixas etárias. Desta forma, se uma criança com 10 anos de idade obtivesse o mesmo desempenho que a média das crianças de 08 anos, significaria que ela possuía um nível mental de 08 anos, desta maneira, era possível medir o atraso ou o adiantamento intelectual das crianças. Com o passar dos anos, os testes de QI (Quociente de Inteligência) foram mudando, se adaptando e se aperfeiçoando, visto que algumas clínicas continuam aplicando-o em seus pacientes. 
	O teste de QI é um resultado avaliado em decorrência dos conteúdos queum indivíduo produz em um determinado momento e não diz respeito à função cognitiva em si própria. De acordo com Paulon:
O conceito de QI é apontado como o mais adequado ao diagnostico de deficiência mental. Sabemos que o QI é amplamente aceito nos meios acadêmicos quanto na prática profissional. No entanto, não se pode continuar confundindo processo de cognição ou inteligência com o QI: o primeiro diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas; o segundo é um produto das mesmas (PAULON, 2007, p.13).
	
	No entanto, esse tipo de testagem acaba rotulando como ‘deficiente mental ou intelectual’ uma variedade de alunos. Embora o QI compare a desempenho de um indivíduo a de uma determinada população, ele poderá servir apenas para constatar uma defasagem e não como parâmetro de classificação.
	Muito antes de se pensar numa escola inclusiva, onde se precisa respeitar a individualidade de cada aluno, sem comparação com os demais, muitas crianças foram impedidas de frequentarem a escola, por diversos motivos, entre eles o de não produzir conhecimento suficiente. Muitas famílias que tinham crianças com deficiência intelectual em idade escolar preferiam manter seus filhos em suas residências por medo que algo ruim lhes acontecesse, como preconceito e discriminação. Desta maneira, não os matriculava na escola de ensino regular, nem na escola de ensino especial, conhecida como APAES – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.
	Ao longo dos tempos, a pessoa com deficiência, foi discriminada e isolada da sociedade. A maioria dos pais viviam um conflito social e pessoal, pois por mais que quisessem que seu filho ou filha vivesse em sociedade, sabiam que eles seriam rejeitados nos mais diversos ambientes. Araújo (1994, p.17), contribui a essa situação ressaltando que: “no caso de deficiência congênita ou adquirida durante o nascimento, à criança começa a enfrentar seus primeiros problemas oriundos da rejeição, em razão do despreparo de seus pais”. Isso vem ocorrendo, desde muito tempo. O historiador francês Paul Veyne (1989, p.23), explica que, na Grécia, na época do Império Romano, ao nascer a criança com deficiência ou mal formada os pais enjeitavam ou afogavam seus filhos, mas eles não faziam isso por raiva e sim pela razão, pela crença de que “Era preciso separar o que é bom do que não pode servir para nada”, e isso era valido mesmo se tratando de pessoas.
	No Brasil o abandono de crianças parece também ter sido procedimento antigo, tanto que no final do século XVII, há pedido de providências ao rei de Portugal, realizado pelo governador da província do Rio de Janeiro, Antônio Paes de Sande: “Contra os atos desumanos de se abandonar crianças pelas ruas, onde eram comidas por cães, mortas de frio, fome e sede.” (MARCILIO apud JANUZZI, 2004, p.09).
	Para resolver esse problema social, a partir do século XIX, algumas províncias mandavam vir religiosas para a administração e educação dessas crianças. Surgiram as instituições de caridade que iniciaram um processo de recolhimentos das crianças abandonadas. Dessa forma, havia a possibilidade de não só serem alimentadas e assistidas, mas também de receberem alguma educação. 
	Januzzi (2004) acredita que os asilos para desvalidos, as casas de expostos, a “Roda dos Expostos”, na cidade de Salvador no ano de 1726, no Rio de Janeiro em 1738 e em São Paulo no ano de 1825, foram tentativas de diminuir essas questões sociais. Quando os responsáveis não desejavam criar seus filhos ou não tinham capacidade para criá-los, depositavam nesses locais, sob a guarda das congregações religiosas. No entanto, nem todas as crianças recebiam o mesmo tratamento. Quando recolhidas nas Santas Casas, ficavam junto a adultos doentes e alienados, considerados loucos. Não havia a diferenciação entre adultos e crianças, nem quanto à educação e tratamento dos mesmos, pois havia poucos abrigos para as pessoas e de acordo com a visão hegemônica da época, a loucura era tomada como caso de polícia e não de hospital. 
	
 Assim, como as diferentes concepções e significações de infância que existem ao longo da história, a criança que apresentava deficiência intelectual também era rotulada com conceituações, adjetivos, apelidos pejorativos, ou sofriam com brincadeiras preconceituosas, sendo motivos até mesmo de “chacotas”.
Diante do que foi exposto, o convívio social, quanto o escolar na infância é a oportunidade de uma criança ampliar a construção de seus conhecimentos e desafios, bem como, desenvolver suas potencialidades para que sejam percebidas pelo outro e por si mesmas como sujeitos de direitos. Mas para que isso ocorra, o ambiente precisa ser favorável e as oportunidades vivenciadas por todos.
4.3 CONSEQUÊNCIAS DA DEFICIÊCIA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
 Durante muito tempo, buscou-se enquadrar as pessoas em padrões de desenvolvimento considerados “normais”. A expressão “retardo mental”, outrora usada em referência a pessoas com deficiência intelectual, é derivada dessa ideia. Retardo remete a atraso. Atraso em relação a quê? Ao que é “normal”. A noção de idade mental segue a mesma lógica. Compara-se o que se observa em uma criança com deficiência a padrões e atribui-se a ela uma “idade mental” diferente da cronológica.
 Essa comparação pode ser feita a partir do que o observador reconhece como normal ou por meio de testes mais sofisticados, geralmente baseados no chamado quociente de inteligência – o QI. Mas, além de ultrapassada (considerando que não é mais aceita nem mesmo pela Organização Mundial de Saúde), essa análise contraria o princípio básico da educação inclusiva de que somos todos diferentes, singulares e únicos. O uso do QI como padrão balizador de quem é mais ou menos intelectualmente capaz é refutado pela teoria das múltiplas inteligências.
 Um estudante com deficiência intelectual não tem idade mental diferente da cronológica, nem é menos inteligente que os demais. Ele é diferente, como todos os outros. Com algumas características que se sobressaem, talvez. Mas é importante lembrar que na educação inclusiva a diferença é reconhecida como um valor e cada um tem o direito de ser como é.
 Desenvolvimento cognitivo para Vygotsky: Mas como traduzir isso na prática cotidiana da sala de aula? A obra do psicólogo bielo-russo Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) pode nos ajudar muito na busca por estratégias pedagógicas inclusivas para todos. Para Vygotsky, a condição humana não é dada pela natureza, mas construída ao longo de um processo histórico-cultural pautado nas interações entre homens e meio. Ou seja, os aspectos biológicos não são determinantes. 
 Segundo ele, o desenvolvimento de qualquer pessoa, tenha ela deficiência ou não, depende das oportunidades de aprendizagem e das relações que estabelece. Vale mencionar que o estudioso dedicou boa parte de sua vida à observação e à educação de crianças com deficiência, principalmente intelectual.
 
 Vygotsky defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa da vida não apresenta aspectos estanques e universais. Para ele, o que existe é uma multiplicidade de possibilidades de acordo com a experiência de cada sujeito. Enquanto o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) afirmava que as aptidões intelectuais acompanham o desenvolvimento orgânico, o psicólogo argumentava que o aprendizado não se subordina totalmente às estruturas intelectuais da criança. Na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes, provocando “saltos” na compreensão e no conhecimento.
 Em outras palavras, se por um lado Piaget sugeria que o professor esperasse até que o estudante estivesse “pronto” para avançar no processo de aprendizagem, Vygotsky, ao contrário, defendia que os alunos fossem encorajados a superar suas habilidades. Para ele, estratégias pedagógicas adequadas são capazes de provocar avanços que não ocorreriam espontaneamente. É a isso que se refere um de seus principaisconceitos, o de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A ZDP nada mais é do que a distância entre o desenvolvimento real, determinado por meio da solução independente de problemas, e o desenvolvimento potencial, determinado pela resolução feita com a ajuda de um adulto ou em colaboração com companheiros.
 Por meio dessa concepção, Vygotsky ressalta a importância da escola e do professor no processo de desenvolvimento dos alunos. Para ele, o educador, em primeiro lugar, deve conhecer bem o estudante a fim de planejar estratégias a partir de objetivos baseados em seu potencial, ou seja, naquilo que ele é capaz de fazer quando conta com ajuda. Em uma de suas muitas obras, o psicólogo afirma que:
 O comportamento atualizado é apenas uma infinitésima parte do comportamento possível. O homem está cheio de possibilidades não realizadas. Assim, é essencial que o professor aposte no aluno. Desafie-o, oportunizando interações com o ambiente social e cultural – ou seja, com outros estudantes, com a comunidade e com o currículo – capazes de alavancar seu desenvolvimento.
Dinâmica da capacidade intelectual
 Quanto aos alunos com deficiência intelectual, Vygotsky defendia que:
Todas as crianças podem aprender e se desenvolver. As mais sérias deficiências podem ser compensadas com ensino apropriado. A expressão “ensino” nada tem a ver com a ideia de transmissão de conhecimento. Ao contrário, a abordagem proposta por ele evidencia a importância da experiência Site externo no processo de aprendizagem e desenvolvimento e pode ser facilmente associada ao que chamamos de flexibilização curricular. Em seu livro “Teoria e método em psicologia”, ele afirma que, principalmente para alunos com deficiência intelectual, é fundamental que o ensino tenha significado e seja de fato relevante em suas vidas.
 Para o psicólogo, o foco do educador deveria estar sempre nas possibilidades e não nos déficits dos estudantes. Suas limitações, ele alegava, inclusive, poderiam representar potenciais propulsores de desenvolvimento. Esse é apenas um dos aspectos presentes em sua teoria que são reafirmados atualmente pela neurociência. Em contraposição à ideia de que o ser humano é imutável, o que reduz expectativas quanto às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficiência, Vygotsky partia do princípio de que todos nós e o ambiente em que vivemos estamos em permanente movimento. A neurociência confirma, reconhecendo a capacidade de transformação de qualquer organismo e de qualquer ser humano. Os trabalhos do psicólogo e a neurociência também concordam que a capacidade intelectual não é estática, mas dinâmica, podendo, portanto, evoluir. E que isso só pode acontecer a partir das relações entra e interpessoais que se dão mutuamente.
 Vygotsky sustentava, também, através do que chamava de lei da compensação ou superação, que um impedimento de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, precisamente por tornar a atividade do organismo difícil, poderia atuar como um incentivo para aumentar o desenvolvimento e a atividade de outras de suas funções. A neurociência comprova que, quando expostas aos mesmos estímulos ou desafios, pessoas com tais impedimentos podem desenvolver mais conexões sinápticas em relação às outras, provando terem um maior potencial de ampliação da função cerebral.
O papel da escola
 A escola assume, assim, papel primordial nesse processo, extrapolando o compromisso com a aprendizagem dos estudantes, devendo assumir também responsabilidade na promoção do desenvolvimento de sua capacidade intelectual. Principalmente no que se refere aos alunos com deficiência – particularmente intelectual –, considerando que o foco, na escola, é a aprendizagem.
Assim, agrupar alunos com deficiência intelectual com outros de idade cronológica inferior ou com o “mesmo nível de desenvolvimento”, ou relegá-los a atividades paralelas “mais simples”, ou, ainda, reduzir o tempo de permanência em sala de aula, sob a alegação de que não são capazes de acompanhar o restante do grupo, é exatamente o oposto do que deveria ser feito.
A infantilização e a subestimação da pessoa com deficiência intelectual podem ser as principais barreiras a sua inclusão. Ao fazê-lo, não só lhes negamos um direito que é legítimo e assegurado – o acesso à educação –, como também a oportunidade de transformar e expandir seus horizontes e possibilidades através do desenvolvimento de sua capacidade intelectual.
4.4 MEDIDAS E AÇÕES UTILIZADAS NA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Sabe-se que, principalmente no sistema municipal de educação, os educadores possuem dificuldades e, ao mesmo tempo, estão interessados em incluir os alunos com deficiência intelectual. Apesar de não receberem cursos de capacitação capazes de lhes dar subsídios para seu trabalho em sala de aula, necessitam de apoio para desenvolver seu trabalho e incluir estes cidadãos.
É importante salientar que as limitações das pessoas com deficiência intelectual dependem das oportunidades e necessidades individuais. Deve-se compreender, portanto, que cada indivíduo com deficiência intelectual tem, como qualquer outro, limitações e competências. Assim, o estímulo por parte de familiares, amigos e professores podem determinar o grau de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual e, deste modo, as formas de enfrentamento das dificuldades.
Na escola é possível criar mecanismos de estímulo cognitivo, social e motor, criando, assim, para qualquer criança, maiores possibilidades de desenvolvimento global. Portanto, a inclusão da criança com deficiência intelectual na escola regular permite amplificar seu universo de aprendizagem e, com isso, criar possibilidades de inserção social, seja em nível afetivo ou mercadológico. Afinal, “[…] o homem não é uma essência imutável, ele está aberto ao mundo, completa-se nos signos, no outro, na troca com a exterioridade (MOSÉ, 2015, p. 36).
Para tal, é preciso que tanto a estrutura física quanto os profissionais em educação e demais funcionários da escola estejam preparados para enfrentar juntos com essas crianças seus obstáculos, dando o suporte necessário, considerando suas diferenças e possibilitando a garantia ao direito de igualdade e equidade.
O perigo está em inserir ao invés de incluir a pessoa com deficiência intelectual nas escolas públicas regulares. Não basta disponibilizar vagas nas escolas, pois isso seria apenas  uma   tentativa de interação, tão pouco, portanto, pode-se convencer de que, se a escola regular não tem como receber esses alunos é melhor deixá-los em instituições especializadas, fortificando um discurso de segregação, mas torna-se essencial que a criança com deficiência intelectual seja conhecida, ou seja, é imprescindível identificar suas dificuldades e suas potencialidades de aprendizagem para, assim, elaborar um planejamento pedagógico que auxilie em seu desenvolvimento escolar. E isso vale para todas as crianças, tendo algum tipo de deficiência ou não. É um processo que fortalece a democratização do espaço escolar.
Pois:
[…] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais (BRASIL, 1998, p. 18).
Para que se possa diagnosticar as dificuldades e potencialidades das pessoas com deficiência intelectual, torna-se primordial contar com uma equipe qualificada, preparada e integrada para trabalhar com este público. Essa equipe, além de auxiliar essas crianças e possibilitar sua inclusão social, ajudará a escola no processo de orientação da família, de modo que coopere com as ações das instituições de ensino e possibilite o melhor desenvolvimento desses alunos. A participação familiar é fundamental para que qualquer criança atinja o seu melhor no processo de aprendizagem escolar.
5 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: LEGISLAÇÃO PERTINENTE
5.1 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 E O DIREITO A EDUCAÇÃOPara compreender o momento atual, no que diz respeito à maior democratização dos bens e serviços existentes, especificamente a educação, e nesta mais diretamente o acesso educacional de sujeitos com deficiência, faz-se necessário analisar o percurso histórico rumo à aquisição desse direito, bem como o movimento de inclusão escolar, nos seus aspectos legais.
	A Constituição Brasileira de 1988 evidencia a obrigatoriedade do ensino fundamental para todos os educandos na faixa etária de 0-14 anos. No art. 208, inciso III, prevê “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2007, P.137).
De acordo com o Ministério Público Federal (2004), o atendimento educacional especializado previsto na Constituição difere do ensino escolar, devendo estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na escola regular, e não substitui a escola comum para as pessoas em idade de acesso obrigatório ao ensino fundamental.
	A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, N° 9.394/96 avança no sentido de conceber a educação especial como uma modalidade de ensino, e, com isso, está perde a função de substituição dos níveis de ensino. A LDBEN dedica um capítulo específico para educação especial, definindo-a no art. 58: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. No parágrafo1º, reafirma que, haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial. Mais uma vez fica claro que os serviços de apoio especializado não dispensam o acesso à sala regular de ensino, sendo que o atendimento especializado deverá ser oferecido no contra turno da classe escolar.
	O Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a política nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, regulamenta no, art. 24, inciso II, “a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino”, e, no parágrafo 1º, conceitua a educação especial, conforme a LDBEN/96.
	A Resolução CNE/CEB nº. 02, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e, no art. 7º, estabelece que “O atendimento aos alunos com necessidades especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”. Nessa resolução já não mais se utiliza o termo “preferencialmente” na escola regular, se determina a obrigatoriedade da educação no sistema regular de ensino.
	De acordo com essa Resolução (2001, p.41)
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação escolar previstos na LDBEN, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um projeto pedagógico que contemple, além das orientações comuns - cumprimento dos 200 dias letivos [...] Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do acesso à matricula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar de todos os alunos.
	Essa Resolução deixa claro que a educação especial é parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e de ensino. Dentre os documentos internacionais, é relevante destacar a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, bem como a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994, da qual participaram noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais. Os países signatários, entre eles o Brasil, declararam como necessidades urgentes:
a) Estruturar os sistemas educativos e aplicar os programas de modo a reconhecer as características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem próprias de cada educando; b) O princípio da inclusão através da matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razão convincente para o contrário; c) Programar, progressivamente, cursos de formação do professorado, tanto inicial como contínua, voltados para atender às necessidades educacionais especiais nas escolas (BRASIL, 2005b).
	A Declaração de Salamanca (1994) preconiza como princípio que todas as crianças devem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças e destaca a abrangência do termo necessidades educacionais especiais. É neste sentido que as escolas inclusivas devem reconhecer as peculiaridades de seus alunos e a elas responder considerando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos por meio da acessibilidade, com modificações organizacionais, estratégias de ensino adequadas, uso de recursos e parcerias com a comunidade.
Atualmente a educação inclusiva conta com um respaldo legal que garante a educação gratuita a todos os alunos com algum tipo de deficiência. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n. 9.394/96, por exemplo, é um forte documento que prioriza o atendimento educacional especializado gratuito na rede regular de ensino e garante serviços de apoio especializado para cada aluno com deficiência (BRASIL, 1996).
Portanto, as escolas públicas possuem alunos com deficiência intelectual frequentando regularmente salas de inclusão. Como já exposto, esta inclusão é essencial para o melhor desenvolvimento psíquico- social desses indivíduos.
 A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento (BRASIL, 1998, p. 23).
Sabe-se da importância dos familiares, docentes e demais funcionários da escola estarem integrados ao processo de aprendizagem das crianças para juntos, criarem estratégias que fortaleçam suas potencialidades. No entanto, para atingir o objetivo deste artigo, será necessário focar na importância do preparo pedagógico dos professores. O art. 59, inciso III, da LDB afirma que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com deficiência „professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996).
Logo, é fundamental que todos os profissionais que terão contato com crianças com necessidades especiais (pedagogos, psicólogos, assistentes sociais etc.) tenham uma formação sólida, capaz de auxiliá-las da melhor maneira possível e, caso tenham algum déficit em sua formação inicial, é de sua responsabilidade, e também dos sistemas de ensino, buscar aperfeiçoamento por  meio  de formações continuadas. Nunca se deve esquecer de que ser educador é ter um comprometimento constante com seus educandos, é fornecer uma educação emancipadora, igualitária que possibilite aos alunos atingir seu maior grau de autonomia.
O diálogo é ferramenta essencial para o melhor desenvolvimento das crianças com deficiência intelectual. Compreender situações de sucesso na aprendizagem destas pessoas em outras instituições de ensino e buscar auxílio são uns dos caminhos a percorrer para realmente possibilitar a inclusão no sistema regular de ensino.
Apesar da educação inclusiva estar bem respaldada em termos legais no Brasil, ainda enfrenta muitas dificuldades emincluir crianças com deficiência intelectual na rede pública regular de ensino. São necessários, ainda, muitos investimentos governamentais para que a escola atenda estruturalmente e pedagogicamente as necessidades dos alunos com deficiência intelectual. Cabe as escolas e aos docentes enfrentar essa luta e buscar meios de sanar as principais dificuldades.
5.2 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
 A educação é um direito de natureza social ou de segunda grandeza. Tem por fundamento a afirmação da igualdade, em contraposição aos direitos de primeira geração, fundada na liberdade individual. 
 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases:
Art. 1º “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
É no mesmo sentido que a Constituição Federal também define a educação como um processo de vários perfis, apesar de abordar diretamente ao Estado e à família o dever de assegurá-la e aquele prestá-la:
Art. 205 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
 O direito público subjetivo, identificado no artigo 208, § 1º da Constituição Federal[5], se refere a uma condição especial reconhecida pelo ordenamento jurídico que incide sobre um indivíduo e seus próprios atos de vontade. No Estatuto da Criança e do Adolescente [6]e no Código Civil [7]em vigor, é dever dos pais, como responsáveis, reter-lhes a educação e criação (artigos 55 e 1634 respectivamente).
 A não oferta de ensino regular gratuito e obrigatório implicará o reconhecimento de responsabilidade da autoridade negligente, assim definido no artigo 208, parágrafo 2º, da Constituição Federal.
Diante desses requisitos, a doutrina tem reconhecido à educação como: um direito fundamental de natureza social, dependente da atuação dos atores sociais incumbidos de sua correspondente realização, pois a partir da Constituição de 1988, surgiu uma nova visão em relação à educação, a qual passou a ser vista como um direito e um dever, abrangendo a faixa etária dos 04 aos 17 anos de idade. Dessa obrigatoriedade, decorrem deveres pertencentes ao poder público, aos alunos e aos pais, com medidas coercitivas para que se realize o direito à educação.
 
 Seguindo a diretriz constitucional, o recente Estatuto da Pessoa com Deficiência enfatiza que: "É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação." (Art. 27, parágrafo único).
Quando se fala na obrigatoriedade da educação cria a ideia do desenvolvimento pessoal, social e político do ser humano, cuja ideia, necessita do apoio de todos: poder público, família e sociedade, conforme supramencionado no artigo 205 da Constituição Federal.
 
 
 A inclusão social das pessoas portadoras de deficiência é pressuposto essencial para a garantia desse direito à igualdade, levando em conta que a deficiência pode dar origem a situações de discriminação, pelo qual é necessário propiciar o desenvolvimento de ações e medidas que permitam melhorar substancialmente a situação das pessoas portadoras de deficiência, considerando que a Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem proclama que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e que os direitos e liberdades de cada pessoa devem ser respeitados sem qualquer distinção. 
 (DECLARAÇÃO AMERICANA DOS DIREITOS E DEVERES DO HOMEM, 1948). Assim, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, afirma que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
 (CONVENÇÃO ITERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA, 2001)
 A igualdade é um valor que só pode ser estabelecido mediante a comparação entre duas ou mais ordens de grandeza, e assim, estará sempre relacionada a uma comparação entre situações e/ou pessoas.
 É importante lembrar que a igualdade, no campo do reconhecimento da individualidade de cada ser humano, está ligada à afirmação do princípio da não discriminação, ou seja, reconhece-se que todos são iguais perante a lei, e, portanto, não pode haver discriminações que excluam determinadas pessoas ou grupos do exercício de determinado direito por terem realizado determinadas escolhas de modo de vida, como por exemplo, a opção religiosa, opção sexual, entre outras.
 A igualdade pode ter muitos sentidos, como aquela que denominamos de igualdade formal (de todos perante a lei, ou seja, de todos serem tratados da mesma forma quando na mesma situação jurídica), a igualdade material, que pode ser entendida como o direito de todos terem acessos aos direitos, bens e serviços considerados essenciais e básicos em uma determinada sociedade.
 É importante ainda ter em mente que a igualdade é um conceito sempre em construção, pois sempre poderemos incluir na titularidade de um direito, novos grupos, como companheiros e companheiras do mesmo sexo aos benefícios por morte da mesma forma que os companheiros e companheiras de sexos diferentes ou garantir o direito à inclusão de crianças e adolescentes com O Estatuto da Criança e do Adolescente foi promulgado em 1990. No ano de 2010, quando completou vinte anos, verificamos, a partir daí, a realização de diversos eventos relacionados ao tema (palestras, simpósios, debates, convenções nacionais e internacionais, etc.), bem como a publicação de livros e artigos, discutindo e avaliando, basicamente, os avanços e desafios relacionados às garantias dos direitos da infância e da adolescência. E, para a proteção integral de direitos de crianças e adolescentes portadores de deficiência, logo pensamos em uma sociedade para todos, com a garantia do convívio familiar e comunitário, inclusive com ações para o fortalecimento das famílias dessas crianças e adolescentes com deficiência. (ECA, 1990)
 Para conviver com as diferenças, é necessário um processo de conscientização da sociedade como um todo, bem como salientar a importância de promover uma sensibilização dos profissionais que trabalham com portadores de necessidades especiais em classe de ensino regular, para que estes possam adquirir conhecimento, incentivo, autonomia, espírito crítico, criativo, favorecendo assim, o exercício da cidadania pelas crianças e adolescentes portadores de deficiência. Para a análise do direito humano fundamental das crianças e adolescentes com deficiência à educação, impõe-se a citação e a análise da legislação existente a respeito do assunto.
 A Convenção da ONU/Decreto Legislativo 186/2008 reconhece que as crianças com deficiência devem desfrutar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras crianças e relembra as obrigações assumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança. (ONU, 2008)
 A legislação brasileira ainda não incorporou adequadamente a terminologia do vocábulo “inclusão”, dando realce, na Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), ao substantivo “integração”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura o atendimento educacional gratuito aos educandos com necessidadesespeciais, definindo a educação especial como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (art. 58). E acrescenta: "O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular" (art. 58, § 2).
A sociedade sempre primou pela igualdade de valores dos seres humanos e, pela garantia dos direitos entre eles. Por outro lado, essa mesma sociedade exclui as pessoas com necessidades especiais do ritmo de produção.
 A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no nascimento ou no momento em que aparece algum tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)
 É preciso ocorrer uma mudança de mentalidade e a conscientização da sociedade e dos operadores do direito a respeito do tema ora analisado, a fim de que novos princípios e conceitos sejam aplicados, mostrando aos cidadãos o caminho do entendimento e da harmonia. Emergem, assim, a necessidade de indivíduos-cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores, direitos e deveres.
5.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) 9.394/96 A LDBEN 9394/96 prevê em seu Art. 2º, Art. 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996 p. 127)
A referida lei estabelece em seu artigo 2º um entrelaçamento do artigo 5º com o art. 205, ambos da Constituição Federal (1988), definindo mais uma vez a responsabilidade e os propósitos para a educação brasileira. O dever do Estado e da família, os princípios de liberdade e solidariedade humana e, reproduzindo fielmente o art. 205 da Constituição Federal (1988), as finalidades da educação pleno desenvolvimento humano prepara para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. (OLIVEIRA, 2002)
Definidos os princípios e as finalidades da Educação Nacional pode-se procurar dentro da própria legislação, que comanda e dá diretrizes para que os docentes e o corpo técnico da escola cumpram o que foi determinado e zelem pela aprendizagem dos alunos (Art.13, III da LDBEN 9394/96), os temas relacionados à violência e à indisciplina, que tanto incomodam e atrapalham as ações educativas. Após uma detalhada investigação, verifica-se que nada é mencionado na LDBEN 9394/96 sobre as questões de violência e indisciplina na escola, Não que isso seja a única coisa que solucionaria os problemas da violência, mas o suporte proporcionado pela lei no que se refere às orientações e informações sobre os mais diversos assuntos, inclusive a violência, são de suma importância para dar embasamento e sustentação para o trabalho da escola. É necessário, então, buscar na legislação vigente, outras orientações e mecanismos de enfrentamento no que se refere ao tema. (SOUZA, 2012) 
Um deles é o regimento escolar que está previsto na referida Lei onde prevê todo o funcionamento de um estabelecimento de ensino, o Regimento Escolar tem a função primordial de normatizar o funcionamento interno do Estabelecimento Educacional e irá regulamentar todo o trabalho pedagógico, administrativo e institucional com base nas disposições previamente estudadas e implementadas para cumprimento de todos os envolvidos nas atividades escolares.
Uma espécie de “lei interna”, que obviamente não se contrapõe à lei pública, mas preserva o interesse comum na execução dos objetivos sociais da escola. Sob o ponto de vista disciplinar, qualquer penalidade que se deseje aplicar em alunos considerados transgressores de regras dependerá de previsão expressa no texto regimental. (SUMARÉ, 2018) O normativo da instituição deverá dispor ainda sobre os critérios de apuração interna de cada falta cometida e as modalidades de sanção aos descumpridores, sempre resguardando-se o direito de ampla defesa a qualquer um que for acusado de prática proibida. Toda instituição de ensino deve possuir um conjunto de normas e regras que regulem a suas propostas explicitadas em um documento que deve estar disponível para a consulta de toda a comunidade escolar, que basicamente são regidos pelas leis vigentes no Brasil no que diz respeito à educação.
Neste sentido de acordo com Pereira e Andrade (2008, p. 06) o regime dev conter as seguintes orientações:
O aluno que deixar de cumprir ou transgredir de alguma forma disposições contidas no Regimento Escolar ficará sujeito as seguintes ações:
I – Orientação disciplinar com ações pedagógicas dos professores, equipe pedagógica e direção;
II – Registro dos fatos ocorridos envolvendo o aluno, com assinatura;
III – Comunicado por escrito, com ciência e assinatura dos pais ou responsáveis, quando criança ou adolescente;
IV – Encaminhamento a projetos de ações educativas;
V - Convocação dos pais ou responsáveis, quando criança ou adolescente, com registros e assinatura, e/ou termo de compromisso;
VI – Esgotadas as possibilidades no âmbito do estabelecimento de ensino, inclusive do Conselho Escolar, será encaminhado ao Conselho Tutelar, quando criança ou adolescente, para a tomada de providências cabíveis.
Outras medidas disciplinares como de suspensão as atividades de classe, retratação, mudança de turno e mudança de turma, não afronta aos aspectos legais e não são apenas de caráter punitivo perante a lei, mas também de cunho educativo e pedagógico.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Este trabalho consiste em analisar as possibilidades e as limitações de aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Analisar, em uma perspectiva histórica, a Deficiência Intelectual; 
Conceituar a Deficiência Intelectual na atualidade, elencando as possibilidades e as limitações, a partir de um estudo de caso; Descrever a respeito das possibilidades e limitações de aprendizagem do aluno com D.I.; Investigar a relação professor e aluno, aluno e aluno quanto as limitações de aprendizagem e diferenças; Correlacionar às legislações brasileiras e internacionais ao tema investigado.
O normativo da instituição deverá dispor ainda sobre os critérios de apuração interna de cada falta cometida e as modalidades de sanção aos descumpridores, sempre resguardando-se o direito de ampla defesa a qualquer um que for acusado de prática proibida. Toda instituição de ensino deve possuir um conjunto de normas e regras que regulem a suas propostas explicitadas em um documento que deve estar disponível para a consulta de toda a comunidade escolar, que basicamente são regidos pelas leis vigentes no Brasil no que diz respeito à educação.
Neste sentido de acordo com Pereira e Andrade (2008, p. 06) o regime dev conter as seguintes orientações:
O aluno que deixar de cumprir ou transgredir de alguma forma disposições contidas no Regimento Escolar ficará sujeito as seguintes ações:
VII – Orientação disciplinar com ações pedagógicas dos professores, equipe pedagógica e direção;
VIII – Registro dos fatos ocorridos envolvendo o aluno, com assinatura;
IX – Comunicado por escrito, com ciência e assinatura dos pais ou responsáveis, quando criança ou adolescente;
X – Encaminhamento a projetos de ações educativas;
XI - Convocação dos pais ou responsáveis, quando criança ou adolescente, com registros e assinatura, e/ou termo de compromisso;
XII – Esgotadas as possibilidades no âmbito do estabelecimento de ensino, inclusive do Conselho Escolar, será encaminhado ao Conselho Tutelar, quando criança ou adolescente, para a tomada de providências cabíveis.
Outras medidas disciplinarescomo de suspensão as atividades de classe, retratação, mudança de turno e mudança de turma, não afronta aos aspectos legais e não são apenas de caráter punitivo perante a lei, mas também de cunho educativo e pedagógico. A pesquisa é de caráter exploratório e segue o método descritivo que segundo Antônio Carlos Gil: 
“As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática” (2002, p. 42). 
	
Quanto aos meios, trata-se de uma pesquisa de campo e bibliográfica.	Tem como intenção de estudo, descrever determinadas características de uma população ou fenômeno encontrado no campo de pesquisa de acordo com a temática abordada. A pesquisa inicialmente é dividida em etapas: escolha do tema; levantamento bibliográfico preliminar; formulação do problema; elaboração do plano provisório do projeto; busca e confirmação das fontes; leitura do material: exploratória, seletiva, analítica, interpretativa; fichamento; organização lógica do assunto; redação do texto. 
Após esse processo haverá pesquisa de campo na EMEF. Eunice Das Chagas, com observação, entrevistas e aplicação de questionário para os professores. Esta pesquisa é disciplinada pela abordagem qualitativa, tendo por base as recomendações do autor Severino (2002), mostrando em sua obra que esta linha exige do pesquisador uma reflexão pessoal, autônoma, criativa e rigorosa. Desta feita, o investigador envolve-se com o objeto a ser investigado e passa a ter uma grande intimidade de forma que este se torne parte da sua vida. De acordo com Groulx (2012) a pesquisa qualitativa quanto contribuição: 
“[...] seja quanto a dados, como quanto a métodos de coleta, a delineamentos estabelecidos, ou a interpretações produzidas. No que diz respeito à pesquisa social, nós nos referimos a uma definição restrita, ou seja, as pesquisas voltadas para o estudo dos problemas socais e das práticas profissionais e institucionais para resolver esses problemas. A pesquisa social visa, neste caso, tanto reconhecer os problemas e suas causas, como propor soluções ou estratégias de intervenção para resolvê-los (GROULX, 2012, p. 95). 
Da mesma forma Minayo (2007, p. 31), afirma que: “A pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. Esses aspectos fazem parte da realidade social, em virtude das pessoas se diferenciarem pela maneira de agir, pensar e interpretar suas ações a partir da realidade vivida e partilhada com os seus pares. Com base nesta proposição, percebe-se a necessidade de delinear essa pesquisa de acordo com a abordagem em questão. 
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