Desafios e perspectivas da pesquisa em educação matemática, em contexto de formação inicial de professores pedagogo

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Brazilian Journal of Development 
 
 Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 16675-16688, sep. 2019 ISSN 2525-8761 
 
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Desafios e perspectivas da pesquisa em educação matemática, em contexto 
de formação inicial de professores pedagogo 
 
Challenges and prospects of research in mathematic education, in context 
of initial training of teachers pedagogue 
 
DOI:10.34117/bjdv5n9-205 
 
Recebimento dos originais: 15/08/2019 
Aceitação para publicação: 28/09/2019 
 
 
Marcelo Máximo Purificação 
Doutor em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC-Goiás 
Instituição: Centro Universitário de Mineiros - UNIFIMES 
Endereço: Rua Hidelbrando Cruvinel, quadra 04 lote 09 - Setor Cohacol III - Mineiros - 
Goiás/Brasil CEP: 75.835-103 
E-mail: maximo@unifimes.edu.br 
 
 
RESUMO 
 
Este estudo, cujo tema “Desafios e perspectivas da pesquisa em educação matemática, em contexto de 
formação inicial de professores pedagogo” tem por objetivo discutir e problematizar a formação de 
professores em um grupo de alunos estagiários do curso de Pedagogia de uma instituição pública do 
sudoeste do Goiás. A hipótese inicialmente levantada é que há uma relação entre os baixos resultados 
dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, no que tange a aprendizagem Matemática, com 
a metodologia utilizada pelos docentes. Acredita-se, que uma formação focada e embasada na Pesquisa 
em Educação Matemática, pode estreitar o distanciamento existente entre teoria (planejamento 
pedagógico) e a prática (prática docente, calcada em técnicas e estratégias de ensino difenciadas), e 
como resultado, podemos ter um melhoramento no desempenho escolar em Matemática de alunos. 
 
Palavras-chave: Formação inicial. Pesquisa em Educação Matemática. Planejamento e Prática. 
 
ABSTRACT 
 
This study, whose theme “Challenges and perspectives of research in mathematics education in the 
context of initial teacher education”, aims to discuss and problematize teacher education in a group of 
trainee students from a Pedagogy course of a southwestern public institution. Goiás. The hypothesis 
initially raised is that there is a relationship between the low results of students in the initial grades of 
elementary school, regarding Mathematical learning, with the methodology used by teachers. It is 
believed that a training focused and based on Mathematical Education Research can narrow the gap 
between theory (pedagogical planning) and practice (teaching practice, based on differentiated 
teaching techniques and strategies), and as a result, we may have an improvement in student 
achievement in mathematics. 
 
Key words: Initial formation. Research in Mathematical Education. Planning and Practice 
 
mailto:maximo@unifimes.edu.br
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1. INTRODUÇÃO 
Quando focamos a formação inicial de professores de matemática para a Educação 
Básica no contexto atual, vemos que ainda temos muitos desafios a superar. Um deles, é 
diminuir o distanciamento entre as práticas vivenciadas pelos licenciados na Universidade e 
as práticas vivenciadas e implementadas nas escolas. Este estudo direciona uma das linhas de 
concentração para a supervisão do trabalho de alunos do curso de Pedagogia em oficinas de 
práticas em Educação Matemática (E.M), antes de experienciar a regência no estágio 
supervisionado. O grande desafio, está em fazer dessas oficinas, um momento híbrido de 
aprendizagem Matemática, onde o planejamento pedagógico e a prática, possam andar juntos. 
Pensar nos desafios a serem superados, requer primeiro pensarmos nas tendências que o 
contexto atual espera do educador matemático. Nessa direção Fiorentini e Lorenzato (2009) 
especificam como alguns dos desafios: “(...) mudanças curriculares; prática docente, crenças, 
concepções e saberes práticos; conhecimento e formação/desenvolvimento profissional do 
professor; práticas de avaliação; contexto sociocultural e político do ensino aprendizagem da 
matemática. (FIORENTINI e LORENZATO,2009, p. 41). O fragmento acima, parte das 
tendências citadas na obra de Fiorentini e Lorenzato (2009) deixam perceber a importância de 
se discutir o distanciamento entre as práticas desenvolvidas nas Universidades (nos programas 
de formação de professores) e na escola (no momento de estágio supervisionado ou na prática 
de professores regentes). 
Nessa perspectiva, Chevallard (1998) sugere uma atenção maior nos espaços de 
formação no que tange ao conceito de transposição didática, observando possíveis relações 
existentes entre os saberes necessários e praticizados na universidade e os necessários e 
praticizados na escola (no estágio), verificando de que forma esses saberes dialogam com a 
EM. 
Quando recorremos às investigações/estudos em EM, sobre a questão dos desafios da 
formação inicial de professores de Matemática, verifica-se uma tendência que “esses estudos 
deixem de focar em aspectos mais gerais da aprendizagem e passe a centrar-se no foco da 
aprendizagem de conteúdos matemáticos mais específicos” (FIORENTINI e 
LORENZATO,2009, p. 42). 
Diante do exposto, justifica-se que as investigações na área formação de professores 
possam promover essa discussão acerca do campo de formação, refletindo principalmente 
sobre o trabalho e as condições de formação do professor universitário de modo a não 
perdermos de vista a essência do processo que é a profissão docente. Chevellard (2001) pontua 
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que um dos maiores desafios está no ato de questionarmos na academia, nos cursos de 
formação de professores, quais são as efetivas práticas que estabelecerão a conexão com os 
estudos ministrados pela escola? Essa, doravante, também passa ser a nossa questão de 
investigação. 
No entanto, temos ciência que a comparação analítica sobre a adjacência e extensão das 
práticas docentes perpassam a valorização de exercícios docentes de reflexão. Nesse contexto, 
as práticas reflexivas são aliadas, porque pensam a formação de professores como um todo 
organizadamente, a partir das necessidades desse novo contexto social. Deve levar em 
consideração, o perfil de alunos e de escola (na educação básica), para projetar o perfil 
adequado de licenciados que devemos formar no ensino superior para contemplar esses 
contextos. 
 
2. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
A Pesquisa em Educação Matemática (EM), “não se refere apenas a investigação de um 
campo profissional, mas também de uma área do conhecimento” (FIORENTINI E 
LORENZATO, 2009, p.12); no Brasil, nos Estados Unidos e na grande maioria dos países é 
assim que ela é conhecida. O assunto em questão abre perspectivas para várias possibilidades 
investigativas, colabora para compreensão da estrutura da identidade dessa área do 
conhecimento, projetando aspecto de interligação com os mais variados campos do saber, 
formando um currículo dialógico com a cultura, com o contexto social e o multiculturalismo. 
 É importante lembrar que a expressão Educação Matemática, sofre variação de acordo 
com o contexto que é utilizado. Nessa direção Ponte (2008, p. 1), especifica que: “por um lado, 
a Educação Matemática constitui um campo de práticas sociais, cujo núcleo são as práticas de 
ensino e de aprendizagem de professores e alunos mas que inclui igualmente outras vertentes 
como as práticas de apoio à aprendizagem extraescolar e a produção de materiais didáticos”, 
na percepção de Kilpatrick (1992, p. 3) é uma “indagação metódica e disciplinada”, que Ponte 
( 1993, p.96) caracterizou como “estudo sistemático e consistente de problemas”. 
Percebe-se então, na fala dos teóricos, que é uma característica da investigação em 
Educação Matemáticao diálogo com linhas e pensamentos diferenciados, que permeiam como 
objeto a (re) construção das dimensões da atividade escolar, seja na arte de ensinar ou aprender 
a Matemática. Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 69), pontuam que uma investigação/estudo 
deve permear “a construção de uma rede de conceitos e argumentos desenvolvidos com rigor 
e coerência lógica”. Severino (2011) complementa que esses conceitos oriundos dessa rede 
precisam ser “bem desenvolvidos, formal, discursivo, concludente, consistindo numa 
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exposição lógica e reflexiva e numa argumentação rigorosa em alto nível de interpretação e 
julgamento pessoal” (p. 121). 
Uma pesquisa em Educação Matemática traz de forma clara a resposta para os 
questionamentos: “sobre o que pretende fazer? E qual o objeto a ser investigado? ” No entanto, 
Fiorentini e Lorenzato (2009) esclarecem que os objetivos de uma investigação em EM são 
múltiplos e, com isso, difíceis de serem categorizados, uma vez que sofrem variações a 
depender do problema ou da questão norteadora da investigação. Nessa perspectiva, os autores 
direcionam a investigação em Educação Matemática para dois objetivos básicos: “um de 
natureza pragmática, que tem em vista a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem 
da matemática; e o outro, de cunho científico, que tem em vista o desenvolvimento da EM 
como campo de investigação e de produção de conhecimentos” (FIORENTINI e 
LORENZATO, 2009, p. 10). 
 
2.1 RELAÇÃO PROFESSOR E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA I FASE DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
o processo de aprendizagem é como uma construção, contínua e mutável, que requer 
de nós, professores de Matemática, constante adaptação para que possamos retirar 
desse processo o melhor e aproveitar todas as suas etapas (GIANCATERINO, 2009, 
p.164). 
A Educação Básica brasileira está dividida em fases: Ensino Fundamental I, que 
corresponde à Educação Infantil (E.I) (E.F-I) ao 5º ano, Ensino Fundamental II (E.F-II) que 
vai até o 9º e Ensino Médio (E.M). A formação inicial de professores no Brasil, segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais, se dá em nível superior e pode ser feita da seguinte maneira: 
“nos cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e Cursos de 
segunda licenciatura” (RESOLUÇÃO nº 2/2015). Portanto, o professor que atua na primeira 
fase da educação básica é genuinamente um pedagogo. 
O pedagogo é um professor polivalente, haja vista sua formação multidisciplinar, que o 
leva a trabalhar com todos os componentes curriculares ofertados da E.I ao 5º ano do E.F-I. 
Esse professor nem sempre é visto como o professor de Matemática, professor de 
Português, professor de História. E muitos atribuem parte dos problemas relativos ao ensino e 
à aprendizagem da Matemática, ao processo de formação desse professor (BRASIL, 1997). 
Nesse contexto, a crítica direcionada à formação do pedagogo está ligada à estruturação 
curricular do curso, que apresenta uma intensa oferta de atividades para a formação 
pedagógica e, com isso, sobra pouco espaço no currículo para formação específica das áreas, 
desconsiderando saberes de precisão do professor polivalente (SOARES, 2013). 
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 Nessa perspectiva, Nacarato, Mengali e Passos, afirmam que: 
As futuras professoras polivalentes têm tido poucas oportunidades para uma 
formação matemática que possa fazer frente às atuais exigências da sociedade e, 
quando ela ocorre na formação inicial, vem se pautando nos aspectos metodológicos. 
(2011, p. 22). 
Com base nas proposições acima, podemos inferir que muitos dos professores que estão 
chagando no E.F-I apresentam dificuldades em ministrar de forma segura conteúdos de áreas 
específicas, como é o caso da Matemática. “Sendo assim, com frequência, alunos que 
apresentam deficiências em Matemática, ao se tornarem professores, terão que ensinar 
Matemática” afirmam Vasconcellos e Bittar (2007, p.4). 
Os saberes curriculares que permeiam a matriz curricular do curso de Pedagogia 
basicamente vinculam-se à Metodologia do Ensino da Matemática, que não consegue atender 
a uma demanda de conhecimentos de conteúdos matemáticos, de forma a atender às 
especificidades da referida disciplina no E.F-I. Para Soares (2013) é preciso estimular saberes 
matemáticos na formação docente e ligá-los ao saber trabalhado em sala de aula. No entanto, 
corroborando com Soares (2013) entendemos que essa prática integrada aos saberes deve 
perpassar toda a vida profissional do professor, pois o processo de formação precisa ser 
contínuo. A sala de aula, na atualidade, deve ser dinâmica e transformadora, lugar em que não 
há mais espaço para práticas exaustivas de memorização, de regras, técnicas e repetição de 
exercícios. 
O professor de matemática das séries iniciais, precisa fomentar uma prática educacional 
que seja capaz de emancipar seus alunos, conduzindo-os a momentos ricos de reflexões e de 
ações transformadoras frente à sociedade na qual estão inseridos. Compreende-se que os 
Cursos e Programas de Formação de Professores têm como finalidade estabelecer esse elo 
entre formação inicial e o processo de ensino-aprendizagem e, por isso não pode acontecer 
descontextualizado. 
Também é visível, ao analisar a linha histórica desses Cursos/Programas, que tivemos 
conquistas e melhoras significativas na arte de ensinar e aprender Matemática, pois já há 
programas utilizando técnicas, estratégias e metodologias diferenciadas, agregando 
ferramentas como exemplo das tecnologias, buscando assim tendências e possibilidades de 
aprendizagem Matemática. 
O processo de aprendizagem é uma construção mutável e contínua, que exigirá dos 
professores que atuam nas séries iniciais ensinando Matemática, conhecimento, dinamismo, 
criatividade e atitude em ocasiões de aprendizagem. A aprendizagem Matemática pode ser 
desenvolvida e patricizada a partir da Educação Infantil. Para isso, exigir-se-á um professor 
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com o perfil adequado, que possa desenvolver o processo de autonomia nos alunos, conduzi-
los nas resoluções de problemas que estejam vinculados aos contextos em que estejam 
envolvidos, dando assim significado ao processo de aprendizagem e às atividades 
desenvolvidas. 
Quando o foco é o conhecimento Matemático, percebe-se que o Curso de Pedagogia em 
sua estrutura curricular trabalha minimamente tais conteúdos, limitando, em muitos casos, os 
conhecimentos nessa área aos futuros professores. Muitos desses professores que estão em 
atividade na Educação Infantil e nas séries iniciais, para ministrarem os conteúdos de 
Matemática, resgatam nas experiências socioculturais (em suas trajetórias) influências para 
sua prática docente. 
Como a maioria dessas trajetórias são anteriores à sua formação como professores, 
podem incorrer no risco de reproduzirem ideias, conceitos, atitudes do passado que não 
dialogam (mais) com o formato educacional do presente. Outro fator que está diretamente 
relacionado à formação inicial de professores da primeira fase do Ensino Fundamental - 
Pedagogia e o conhecimento Matemático para suas práticas é a desconexão entre os conteúdos 
Matemáticos trabalhados durante a formação as questões sociais e a realidade dos futuros 
alunos. Tais fatos podem limitar o professor pedagogo, levando-o a deixar de promover um 
diálogo consistente onde se possa co(relacionar) a problemática e a complexidade social atual 
dos conteúdos propostos no currículo, minimizando uma aprendizagem significativa. Nessa 
direção de pensamento Abreu e Masetto (1990, p.115) colaboram dizendo que: “o modo de 
agir do professor em sala de aula (...) fundamenta-se numa determinada concepção do papel 
do professor, que sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. 
Esses problemas contribuíram para o surgimento de reflexões e de pesquisas com foco 
na Educação Matemática e nos professores das séries iniciais. Nas palavras de Fiorentini & 
Lorenzato (2009, p. 5) a 
Educação Matemática caracteriza-se como umas práxis que envolve o domínio do 
conteúdo específico (a matemática) e o domínio de ideias e processos pedagógicos 
relativos à transmissão/assimilação e/ou à apropriação/construção do saber 
matemático escolar. 
Essa prática educativa, patricizada a partir dos anseios sociais, pode vir a atender as 
aspirações sociais norteadas pelas diretrizes de formação inicial de professores, no que tange 
ao ensino da Matemática. Assim, diante de todo o exposto, percebe-se que há uma necessidade 
no Curso de Pedagogia de se revisitar os conteúdos matemáticos de ensino, ressignificá-los e 
articulá-los aos conhecimentos didáticos e pedagógicos, transformando-os em significativos 
para os alunos. 
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2.2 RELAÇÃO PROFESSOR E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA II FASE DO ENSINO 
FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO 
[...] conhecimento básico de Informática, conhecimento pedagógico, formas de 
gerenciamento da sala de aula ao utilizar recursos tecnológicos, didática, 
interdisciplinaridade e forma de abordagem da aprendizagem significativa 
(CORRADINI; MIZUKAMI, 2013, p. 91). 
Uma das grandes mudanças ocorridas na década de 1990, advinda da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB/96), foi a obrigatoriedade de que todos os professores 
das redes municipal, estadual e federal, que desempenham funções na Educação Básica, 
tivessem formação em nível superior. Essa exigência abriu o cenário educacional brasileiro 
para algumas políticas de formação de professores e, com isso, tivemos um crescimento 
vertiginoso de novos cursos de licenciatura e procura por licenciatura no país. No entanto, em 
algumas áreas de conhecimento como matemática, física, química, etc., isso não aconteceu. A 
Resolução nº 2/2015 do CNE, que rege as Diretrizes Curriculares para Formação de 
Professores para Educação Básica no país, apresenta a separação entre teoria e prática como 
sendo um dos fatores propulsores da problemática nos cursos de licenciatura bem como 
reajusta a carga horária de atividades práticas nessa modalidade de curso superior. No entanto, 
a problemática vivenciada na formação inicial de professores, sobretudo na área da 
matemática, não é uma particularidade apenas do Brasil. Vários países mundo afora, também 
vivenciam os mesmos problemas. 
O curso de Matemática no Brasil se divide em dois eixos: licenciatura e bacharelado. O 
Parecer CNE nº 1302/2001, estabelece as diretrizes nacionais para os cursos de Matemática 
nessas modalidades, e deixa transparecer nitidamente diferenças cruciais na edificação dos 
perfis do matemático (bacharel) e do educador matemática (licenciado). 
Os bacharéis em Matemática deverão produzir “por meio de processos hipotético-
dedutivos, novos conhecimentos e ferramentas matemáticas que possibilitam o 
desenvolvimento da matemática pura e aplicada”. Daí um perfil, que tende a conceber a 
Matemática como um fim em si mesma (FIORENTINI & LORENZATO, 2009, p.3 
Visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas 
realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; · Visão da 
contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos 
indivíduos para o exercício de sua cidadania; · Visão de que o conhecimento 
matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na 
superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas 
vezes ainda estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina (p. 3). 
O licenciado em Matemática tenta promover uma educação pela Matemática; tende a 
colocar a matemática a serviço da educação, priorizando esta última, mas sem estabelecer uma 
dicotomia entre elas. “Realizam seus estudos utilizando métodos interpretativos e analíticos, 
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muito comum nas ciências sociais e humanas, tendo como perspectiva o desenvolvimento do 
conhecimento” (FIORENTINI & LORENZATO, 2009. p. 3-4). 
Em linhas gerais, talvez o discurso da licenciatura como um complemento do 
bacharelado amplamente divulgado nas instituições de Ensino Superior, pode ser um dos 
elementos responsáveis pela insuficiência de acuidade dada aos conhecimentos didáticos 
pedagógicos na licenciatura. Para além disso, constata-se ainda, a partir do (Parecer CNE/CP 
1.302/2001) indicativos de que os cursos de licenciatura em Matemática no Brasil, no que 
tange à sua identidade, apresentam traços de um pensamento técnico, haja vista que no seu 
arcabouço curricular as disciplinas especificas são geralmente oferecidas antes das disciplinas 
pedagógicas. 
O mesmo Parecer (CNE/CP 1.302/2001) estabelece como ideia central que o perfil do 
professor de Matemática da Educação Básica deve contemplar no mínimo três elementos 
básicos: i) o da competência; ii) o da coerência entre teoria e prática e o iii) o do estimulo à 
aprendizagem pelo viés da pesquisa. Esses três elementos se tornam visíveis na prática de sala 
de aula do professor e são fundamentais para determinar o perfil docente (em relação teoria e 
prática), ainda no período de vivência no estágio supervisionado. 
Essa modalidade formativa na área da licenciatura em Matemática como complemento 
do bacharelado, tem duração compreendida entre um ano e meio e dois anos; a proposta é o 
aumento do número de professores nas séries no Ensino Fundamental II, Ensino Médio e 
Educação Profissional (nível médio) com nível superior lecionando Matemática ou disciplinas 
ligadas a ela, como Álgebra, Estatística, Geometria, Trigonometria. 
Como a própria resolução especifica, essa modalidade de licenciatura está aberta apenas 
aos portadores de diploma do nível superior. As instituições que desejam ofertar essa 
modalidade precisam ter um curso de licenciatura reconhecido pelo MEC, ajustar o Plano de 
Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Regimento, de forma a instituir no projeto curricular 
um Programa de Formação de Professores, que não se limite apenas a ofertar um aglomerado 
de disciplinas, mas que caminhe pari passu com os aportes legais estabelecidos para esses fins. 
Nesse direcionamento Roldão (2007) infere que o sucesso de um programa de formação 
docente para séries iniciais, está na forma como esse “projeto será organizado em torno da 
função e do saber necessários ao desempenho profissional” (ROLDÃO, 2007, p.40). 
Para Candau (1988), os novos rumos da licenciatura no Brasil, apresentam como 
desafios ainda a serem superados os seguintes fatores: 
a falta de domínio dos conteúdos específicos e pedagógicos e das habilidades 
técnicas por parte do professor; a falta de integração entre as unidades de educação 
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e as demais unidades, assim como o sistema de formação do futuro docente e o 
sistema que o irá absorver como profissional; a falta de articulação entre teoria e 
prática, entre conteúdo e método, entre bacharelado e licenciatura. (CANDAU, 
1988, p.82). 
Nas concepções de Shulman (1987), uma instituição ao implementar um programa de 
formação docente, precisa estar atenta ao conjunto de saberes que são essenciais para o bom 
desempenho da docência, entre eles cita: “(...) o conhecimento” (p.106).Complementando, 
Garcia (1999) salienta que o conhecimento da disciplina que o professor deve ter “é diferente 
na medida em que é um conhecimento para ser ensinado” (p.88). 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Como salientado inicial, este estudo nasce com objetivo discutir e problematizar a 
formação de professores em um grupo de alunos estagiários do curso de Pedagogia, no 
momento de construção de práticas impulsionados pela disciplina: Fundamento e Prática do 
Ensino da Matemática, ministrada em uma turma de 28 alunos. Durante o desenvolvimento 
dos trabalhos, os alunos realizaram algumas oficinas, buscando associar planejamento 
pedagógica e prática, ao contexto Matemático. 
Em discussões feitas em sala durante o andamento da disciplina, chegaram à conclusão 
de que o ensino da Matemática local, a exemplo do que acontece em todo planeta também 
anseia por novas metodologias. Todos concordam, que o professor contemporâneo é um 
professor que ao mesmo que exercita a reflexão, a promove. E foram beber na fonte de Donald 
Schön (1992) trabalhando na perspectiva do “Professor reflexivo”, pois, “um professor 
reflexivo tem a tarefa de encorajar e reconhecer, e mesmo de dar valor à confusão dos seus 
alunos. Mas também faz parte das suas incumbências encorajar e dar valor à sua própria 
confusão” (p. 04). O teórico ainda salienta para necessidade de o professor pesquisar sua 
própria prática, no intuito ajustá-la constantemente, haja vista a diversidade do processo e das 
pessoas nele envolvidas. E, nessa linha de pensamento prático reflexivo Schön (2000, p. 123), 
especifica que: “quando os estudantes são ajudados a aprender a projetar as intervenções mais 
úteis a eles são mais como uma instrução do que um ensino”. 
Em uma das oficinas desenvolvidas, um dos grupos levou vários recursos, (Conforme 
imagem abaixo) e antes mesmo de aplicar a oficina e falar qual/is conteúdos Matemáticos iam 
trabalhar, se puseram a indagar os colegas, com a seguinte provocação: o seria possível fazer 
matematicamente falando, fazer com esses recursos? 
 
 
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Figura 1: Recursos didáticos 
 
Fonte: Arquivo pessoal 
As respostas para tal indagação, trouxeram a ‘tiracolo’, uma série de diálogos de teóricos 
que colaboram com as concepções de Schön (1992). Mas também, serviram para nos mostrar, 
que o pensamento Matemático é muito amplo, e que de uma sala de aula com alunos 
motivados, podem sair excelentes ideias para um fazer Matemático, centrado no planejamento, 
na prática e acima de tudo, na criatividade. 
O primeiro teórico que eles utilizaram para fundamentar, foi Libâneo (2005), a premissa 
defendida do autor que é indispensável a presença de procedimentos e estratégias, no momento 
em que se busca possibilidades de (re) condução da prática reflexiva, cujo o foco não é apenas 
o mudar, mas como mudar e o que mudar. Já Alarcão (2003) aposta na pesquisa formação-
ação como forma de sistematização das reflexões dos professores 
Lembraram de Serrazina (2000), que ao beber na fonte das concepções de Schön (1992) 
traz como atos reativos, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação. Haja vista, que o primeiro 
ocorre no exato momento da ação e o segundo depois dela. A indagação norteadora do grupo, 
colocou todos os colegas a refletirem sobre o fazer Matemático antes da ação. 
Poder refletir sobre o processo de formação de professores para construção de saberes 
Matemáticos é sem sombra de dúvida um grande desafio para mim, mostrado em três 
importantes dimensões: a primeira, ligada a minha formação acadêmica (..., Matemática e 
Pedagogia), que me possibilita um olhar diferenciado para a E.M, da Educação Infantil/Séries 
iniciais ao Ensino Médio. O curso de Pedagogia, entre outras funções tem o papel de preparar 
o futuro pedagogo com competências e habilidades, para manusear, aplicar e desenvolver 
metodologias e prática diferenciadas, que podem vim a colaborar com o planejamento 
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pedagógico do professor ou de determinada instituição. Já a formação em Matemática, entre 
as suas variadas especificidades, colabora com o desenvolvimento de competências e 
habilidades, para o planejamento do conteúdo. Olhar o processo de Educação Matemática, 
pelo viés do planejamento pedagógico e do planejamento do conteúdo, é fator preponderante, 
para que mudanças no processo de aprendizagem ocorram. 
A discussão sobre o professor pesquisador não é nova, e tem recebido uma crescente 
atenção no mundo todo nos últimos tempos, afirma Lüdke (2000). Os liames dessa discussão 
perpassam por vários eixos do processo, que vai do pensar no currículo até a prática do 
professor em sala de aula. Stenhouse (1975) levanta a discussão no viés do desenvolvimento 
do currículo. Atrai, e incentiva grandes investigações/investigadores, tais como: Elliott (1993); 
Carr e Kemmis (1986); Giroux (1990) e outros. Um outro viés que também ganhou força e 
seguidores, nessa linha de pensamento professor-pesquisador, foi cunhada por Schön (1992) 
“Professor reflexivo”, que pode, muito bem dialogar com estudos de brasileiros, no campo do 
professor-pesquisador, como exemplo de Demo (1991; 1994; 1996) e Giraldi (1996, 1998). 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Pesquisar nossa prática não é fácil e escrever sobre também não. Por isso, quando 
aceitamos como questão de investigação para este estudo, manter a mesma defendida por 
Chevellard (1998) sabíamos que não seria fácil chegar a uma resposta pratica e concisa. No 
entanto, as leituras e discussões que nortearam o andamento da disciplina de Fundamentos de 
ensino e prática da Matemática, nos possibilitaram a chegar nessa reta final com algumas 
ideias conclusivas sobre quais são as efetivas práticas que estabelecerão a conexão com os 
estudos ministrados pela escola? 
São aquelas pensadas, estruturadas com foco numa ação direta em quem vai desenvolvê-
la (professor) e em quem vai recebe-la (o aluno). O processo de ensinagem e aprendizagem 
devem andar juntos, numa mesma direção. Um dos fatores que levamos em nossas discussões 
como colaborador para desconexão das práticas, é o planejar antecipadamente uma ação, antes 
mesmo de se conhecer os sujeitos, para quem ela será dirigida. 
Isso é habitual em nossa prática pedagógica. Iniciamos um ano letivo, o planejamento 
pronto. O aluno, sujeito do processo, em raros casos participam desse planejamento. E, muitos 
professores, durante a execução do mesmo, desprezam as experiências e vivências desses 
alunos. Dessa forma, conectar as práticas efetivamente, não é uma tarefa fácil. Vai depender 
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do professor e de seu olhar enquanto pesquisador de saberes, da forma como esse planeja e 
vivencia suas práticas em espaços marcados pela diversidade e reflexão. 
À guisa de conclusão, contatou-se por meio das leituras e das discussões em sala de sala, 
que há sim, uma relação entre os baixos resultados dos alunos das séries iniciais do Ensino 
Fundamental, no que tange a aprendizagem Matemática, com a metodologia utilizada pelos 
professores, o que não podemos afirmar, é que esse seja o único fator preponderante. 
 
 
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