07 Principais abordagens sobre a aprendizagem

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PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO 
Gabriel Godoi
Principais abordagens 
sobre a aprendizagem
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Definir o conceito de aprendizagem e descrever cinco tipos de abor-
dagens para estudá-lo.
 � Comparar diferentes abordagens comportamentais de aprendizagem.
 � Aplicar análises de comportamento no processo educacional.
Introdução
Neste capítulo, você estudará sobre o conceito de aprendizagem, suas 
principais teorias e abordagens, e entender como esse, embora pareça 
simples e cotidiano, se torna um extremamente amplo e difícil de ser 
entendido quando tentamos analisá-lo por meio de análises científicas.
Você descobrirá que as abordagens comportamentais e cognitivas 
são as mais amplamente difundidas na área da educação para que se 
propunha um ensino adequado e promova um ótimo desenvolvimento 
de todos os estudantes. Para isso, você entenderá o que cada uma das 
linhas teóricas que abordam a questão da aprendizagem pensa, a his-
tória da criação dessas escolas de pensamento e por meio de que meio 
entendem a aquisição de novas informações.
Ao entender como esses âmbitos funcionam, você será desafiado a 
usá-los em seu cotidiano acadêmico — saberá como aplicar as aborda-
gens de aprendizagem no seu dia a dia, identificar questões importantes a 
serem corrigidas e propiciar o aumento de um comportamento específico 
em seus alunos (SANTROCK, 2009). Essas ferramentas são essenciais para 
que você consiga ter o domínio sobre as turmas com as quais você está 
trabalhando e, também, detectar os possíveis desvios e problemas no 
percurso acadêmico, a serem corrigidos da forma mais breve possível.
Aprendizagem e suas abordagens
Entender os processos pelos quais as pessoas aprendem é essencial para se 
montar um conteúdo pedagógico que leve em conta os seres humanos em sua 
completude. Podemos entender que diversas contingências ambientais — que 
englobam fatores como a cultura, a classe social, a etnia e o gênero das crian-
ças — podem afetar a forma como as crianças desenvolverão suas habilidades 
cognitivas (LOURO, 2000). Existem diversas contingências internas que 
também podem influenciar a forma como os alunos se desenvolvem (LIPPA, 
2005), que podem ser deficiências físicas ou mentais, dificuldades compor-
tamentais despertadas por ansiedade ou depressão e problemas emocionais 
derivados de traumas obtidos em casa ou na família.
Apesar de conhecermos diversas situações que podem influenciar positiva 
ou negativamente o desenvolvimento das habilidades cognitivas e do potencial 
para a aprendizagem dos estudantes, ainda existe muita discussão acerca da 
forma pela qual os seres humanos adquirem o conhecimento (LUÍS; ROLDÃO, 
2016). Atualmente, entendemos que a aprendizagem pode ser definida como 
uma influência relativamente permanente no comportamento, conhecimento 
e raciocínio, adquirida por meio da experiência (SANTROCK, 2009). Ou 
seja, aprender é o processo pelo qual os humanos mudam de comportamento 
ao serem expostos a determinadas formas mais adaptadas de se comportar.
Essa definição é bem ampla e está atrelada a diversas habilidades que ultra-
passam as fronteiras das instituições de ensino comum, envolvendo compor-
tamentos acadêmicos e não acadêmicos e ocorrendo nas escolas e em todos os 
lugares onde as crianças vivenciam seu mundo (CHANCE, 2006). Quase tudo 
que fazemos na vida é aprendido de alguma forma e adaptado à nossa cultura 
e ao momento sócio-histórico (LUGONES, 2008). A forma como falamos, se 
somos mais gentis ou agressivos, ou o jeito como nos comportamos socialmente 
sofrem grande influência da aprendizagem (SANTROCK, 2009). Porém, nem 
tudo o que sabemos é aprendido. Herdamos algumas capacidades geneticamente 
— por exemplo, não precisamos aprender a engolir, a gritar, ou a piscar quando 
um objeto chega muito perto de nossos olhos. Até mesmo comportamentos mais 
complexos, como a forma como reagiremos a um problema, se agrediremos ou 
choraremos numa situação de crise, ou se seremos mais propensos à extroversão 
ou à introspecção são comportamentos, em grande parte, inatos (LIPPA, 2005).
No entanto, a maioria dos comportamentos humanos não evolve apenas a he-
reditariedade. Quando as crianças utilizam um computador de uma nova maneira, 
esforçam-se para resolver problemas, fazem perguntas mais bem elaboradas, 
explicam uma resposta de forma mais lógica ou ouvem com mais atenção — a 
Principais abordagens sobre a aprendizagem2
experiência de aprendizagem está em ação. Assim, o consentimento acadêmico 
atual é de que tanto a aprendizagem quanto a carga genética se compõem e se 
influenciam para moldar a personalidade e os comportamentos de cada indivíduo, e 
é essa mistura de ambiente e genética que torna cada pessoa completamente única.
Santrock (2009) nos esclarece qual o conceito comum de aprendizagem, 
o qual entendemos ser muito amplo e que pode ser visto em vários escopos 
das nossas vidas. Mas como esse processo se dá, afinal? Como enxergamos 
um comportamento ou uma situação ocorrida no ambiente, processamos 
essa informação e depois passamos a utilizar essa nova informação ou com-
portamento como ferramenta para nos ajudar na adaptação em sociedade? 
Todas essas mudanças são apenas situações acidentais que ocorrem quando o 
comportamento gera uma recompensa ou existe algum nível de processamento 
pelo qual escolhemos ativamente os comportamentos que utilizaremos? 
Existem cinco abordagens que apresentam um largo aporte teórico, expli-
cando as formas pelas quais os humanos aprendem (Figura 1). Nesta seção, 
dissertaremos sobre todas elas, sendo as seguintes: comportamental, socio-
cognitiva, processamento cognitivo da informação, cognitiva construtivista 
e socioconstrutivista (SANTROCK, 2009). Essas abordagens não são neces-
sariamente excludentes, sendo que podemos pegar algumas delas e utilizar 
para situações específicas. Portanto, procure entendê-las tanto como formas 
globais de entendimento do ser humano como formas específicas de entender 
algumas situações na escola e fora dela.
Figura 1. Aprendizagem.
Fonte: Rawpixel.com/Shutterstock.com.
3Principais abordagens sobre a aprendizagem
Principais abordagens sobre aprendizagem
Abordagem comportamental
O comportamentalismo em si tem diversas linhas teóricas, sendo que, aqui, 
nos focaremos no behaviorismo radical criado por John Watson (1913), que 
cresceu de forma exponencial por meio dos trabalhos de Skinner (1938) e 
Pavlov (1927). O behaviorismo radical é uma linha teórica que entende o 
comportamento como passível de análise por variáveis externas, e não por 
processos mentais dos indivíduos. Para os behavioristas, comportamento é 
tudo o que fazemos, tanto de maneira verbal como não verbal, que pode ou 
não ser diretamente observável — uma criança fazendo um desenho, um 
professor explicando as matérias, um aluno provocando outro, etc. Processos 
mentais são tratados por psicólogos behavioristas radicais como eventos não 
observáveis (privados), que não são eliciados por outras situações, mas que 
devem ser estudados mediante comportamentos observáveis. Esses compor-
tamentos privados podem ser: pensamentos, sentimentos e motivos que cada 
um de nós experiencia (SANTROCK, 2009).
Embora não possamos ver diretamente pensamentos, sentimentos e motivos, 
eles não são menos reais. Os eventos privados incluem o pensar das crianças 
sobre a maneira de fazer o melhor desenho, a melhor forma de explicar de-
terminados conteúdos para os alunos e a motivação interior das crianças para 
controlar seus comportamentos. Santrock (2009) diz que, para os behavioristas 
radicais, esses pensamentos, sentimentos e motivos não são causas apropria-
das para a ciência do comportamento porque não podem ser manipulados 
(TERRY, 2006). Em outra seção, discutiremos outras linhas teóricas dentro 
da escola comportamental de pensamento, o condicionamento clássico e o 
condicionamento operante. Essas duas abordagenssão amplamente adotadas 
por educadores quando se discute os processos de aprendizagem, pois ambas 
descrevem o pareamento de estímulos, que consiste em tornar dois eventos 
conectados ou associados.
Abordagem cognitiva
A Teoria Cognitiva foi criada pelo psicanalista Beck (1997), em uma tenta-
tiva de compreender pacientes que sofrem de depressão maior e ansiedade. 
Cognição significa “pensamento”. A psicologia foi amplamente influenciada 
pelo cognitivismo e pelo comportamentalismo no final do século XX e começou 
Principais abordagens sobre a aprendizagem4
a focar mais nos processos do pensamento humano. A ênfase cognitiva per-
manece atualmente e é a base para numerosas abordagens da aprendizagem 
(STEINBERG, 2006). 
A escola cognitiva também é composta por diversas linhas teóricas que 
focam nos diferentes escopos do pensamento. Discutiremos quatro abordagens 
cognitivas amplamente difundidas na aprendizagem: sociocognitiva, processa-
mento cognitivo da informação, cognitiva construtivista e socioconstrutivista. 
As abordagens sociocognitivas, que enfatizam como os fatores comportamen-
tais, ambientais e pessoais (cognitivos) interagem para influenciar a aprendi-
zagem, serão apresentadas mais adiante neste capítulo (BANDURA, 2005). 
O segundo conjunto de abordagens, processamento cognitivo da informação, 
foca em como as crianças processam as informações por meio de atenção, 
memória, pensamento e outros processos cognitivos (SIEGLER, 2006). O 
terceiro conjunto de abordagens, cognitivo construtivista, enfatiza a construção 
cognitiva do conhecimento e o entendimento da criança. O quarto conjunto de 
abordagens, socioconstrutivista, foca na colaboração com outros para produzir 
conhecimento e entendimento.
Modelos de aprendizagem comportamentais
Como vimos na seção anterior, a escola comportamental suporta duas linhas 
teóricas que são amplamente utilizadas por educadores dentro das instituições 
de ensino: o condicionamento clássico de Pavlov (1927) e Watson (1913) e o 
condicionamento operante de Skinner (1938). Nesta seção, esclareceremos um 
pouco melhor quais são as implicações de cada uma dessas linhas teóricas, 
como foram criadas e quais os preceitos que seguem.
Condicionamento clássico
No início do século XX, o fisiologista russo Ivan Pavlov estava interessado em 
encontrar uma maneira para diminuir os impactos da diabetes nos seres huma-
nos. Para isso, ele rotineiramente colocava carne em pó na boca dos cachorros 
que utilizava como cobaias. O cheiro da carne fazia o cão salivar toda vez que 
via Pavlov chegando. O fisiologista começou a perceber que o cão também 
salivava em resposta a um número de estímulos associados ao alimento, como 
visualizar o prato de comida, o indivíduo que trazia a comida para a sala e ouvir 
o som da porta se fechando quando a comida chegava. Pavlov reconheceu que 
5Principais abordagens sobre a aprendizagem
a associação entre os estímulos visuais e auditivos com o alimento na boca era 
um tipo de aprendizagem importante, que foi denominada “condicionamento” 
e, posteriormente, “condicionamento clássico”, que seria a associação que um 
ser faz entre determinado estímulo e outro (PAVLOV, 1927). Por exemplo, se 
um cachorro corre para a cozinha quando escuta o som de um abridor de latas, 
isso é um condicionamento clássico. Explicando de maneira mais detalhada, 
condicionamento clássico é um tipo de aprendizagem na qual os estímulos se 
tornam associados ou conectados (SANTROCK, 2009). No condicionamento 
clássico, um estímulo neutro (como a visão de uma pessoa), ao ser pareado 
sistematicamente a um estímulo incondicional (como comida na boca), adquire 
a capacidade de propiciar uma resposta nova (para esse estímulo neutro, no 
caso, visão da pessoa produz salivação). Para entender plenamente a teoria de 
Pavlov (1927) do condicionamento clássico, precisamos compreender dois tipos 
de estímulo e dois tipos de resposta: estímulo incondicional, resposta-reflexo, 
estímulo condicionado e resposta condicionada.
Estímulo incondicional
É um estímulo que produz uma resposta sem nenhum aprendizado prévio, ou 
seja, que produz uma resposta-reflexo.
Resposta-reflexo
É uma resposta não aprendida, reflexa, que é eliciada automaticamente pelo 
estímulo incondicional. Ou seja, uma resposta que é um reflexo do corpo, 
como salivar quando apresentado à comida, ou fechar os olhos caso algo se 
aproxime muito rápido de seu rosto.
Estímulo condicional
É um estímulo que não produz nenhuma resposta-reflexo. Você saliva quando 
vê comida, mas não salivaria ao ouvir um sino. Assim, ouvir um sino é um 
estímulo neutro à salivar. No entanto, se a comida sempre chegar acompanhada 
do som de um sino, após várias vezes em que os dois estímulos ocorrerem 
simultaneamente, finalmente eliciará uma resposta nova condicional. Ou seja, 
agora, ao ouvir o sino, você salivará como se visse comida. Entre os estímulos 
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incondicionais nos experimentos de Pavlov, ocorreram várias vezes a visão e 
os sons antes que o cão, de fato, comesse o alimento. 
Resposta condicional
É uma resposta aprendida eliciada pelo estímulo condicional que ocorrerá 
após o pareamento. Salivar ao ver comida é uma resposta-reflexo inata a 
todos os animais, mas salivar ao ouvir um sino não é um reflexo, mas uma 
resposta condicionada.
Pavlov (1927) também determinou algumas leis gerais acerca do compor-
tamento de mamíferos: a generalização, a discriminação e a extinção.
Generalização
Envolve a possibilidade de um novo estímulo semelhante produzir uma resposta 
condicional semelhante. Pavlov constatou que o cachorro também respondia 
a outros sons, como um apito. Quanto mais parecido fosse o estímulo (som) 
com o de uma campainha, mais intensa era a resposta do cachorro. Santrock 
(2009) cita um exemplo de sala de aula. Uma aluna é criticada pelo desempenho 
fraco na prova de biologia. Quando essa aluna começa a se preparar para a 
prova de química, também fica muito nervosa porque essas duas matérias têm 
relação direta com ciência.
Discriminação
Ocorre quando o organismo responde a determinados estímulos, mas não a 
outros (MURPHY; BAKER; FOUGUET, 2001). Para produzir a discriminação, 
Pavlov deu comida ao cachorro somente após tocar a campainha, mas não 
depois de nenhum outro som. Logo, o cachorro respondeu apenas à campainha.
Análise do comportamento aplicada ao 
contexto educacional
A análise do comportamento aplicada ao contexto educacional envolve aplicar 
os conceitos operantes ou clássicos para trabalhar as mudanças no comporta-
7Principais abordagens sobre a aprendizagem
mento dos estudantes ou dos educadores. Ao aplicar as formas de condicio-
namento, o aplicador também deverá manter diários e avaliações constantes 
para poder acompanhar a evolução dos alunos por meio da análise aplicada 
do comportamento. Para isso, o educador deverá ser capaz de avaliar não 
apenas as notas que os estudantes conseguem nas avaliações, mas, também, 
se a frequência do comportamento e de ler e estudar aumentou e se os compor-
tamentos desviantes, como conversar durante a aula, se distrair, procrastinar, 
entre outros, estão diminuindo. A frequência do comportamento é o objetivo 
final da análise aplicada do comportamento. Alberto e Troutman (2006) nos 
informam que existem três usos da análise do comportamento aplicada, que 
são especialmente importantes na educação: 
1. aumentar o comportamento desejável;
2. utilizar dicas;
3. usar modelagem para aprender um comportamento novo e reduzir 
comportamentos inapropriados.
Embora a análise do comportamento aplicada seja extremamente efetiva na 
obtenção e manutenção de comportamentos que facilitem os estudos (SAN-
TROCK, 2009), Hazel e Gedler (2005) pedem para que se tome cuidado, pois 
as aplicações da análise do comportamento envolvem uma série de passos que 
deve ser seguida à risca.
1. Normalmente, inicia-se com observações gerais.
2. Identificar o comportamento-alvoespecífico que precisa ser mudado 
(ou adquirido), assim como se observam as condições antecedentes e 
consequentes necessárias à sua emissão. 
3. Definir objetivos de comportamento, selecionar reforçadores ou puni-
dores em particular.
4. Implementar e conduzir um programa de controle do comportamento.
5. Avaliar o sucesso ou o fracasso do programa (KERR; NELSON, 2006).
Santrock (2009) nos diz que existem seis estratégias de condicionamento 
operante que podem aumentar os comportamentos apropriados em uma criança: 
escolher reforços efetivos, tornar os reforços contingentes e imediatos, sele-
cionar o melhor esquema de reforçamento, considerar o uso de um contrato, 
utilizar o reforço negativo efetivamente e usar dicas e modelagem. Vamos 
dissecar essas estratégias para que você possa utilizá-las no seu cotidiano.
Principais abordagens sobre a aprendizagem8
Escolha estímulos reforçadores efetivos
Como vimos anteriormente, todas as consequências são reforçadoras. Santrock 
(2009) e outros analistas do comportamento recomendam que os educadores 
identifiquem quais reforços funcionam melhor com cada criança, individu-
alizem o uso de cada reforço em particular. Para um estudante, pode ser um 
elogio, para outro pode ser passar mais tempo participando de uma atividade 
favorita. Para identificar as consequências reforçadoras para uma criança, você 
pode examinar o que a motivou no passado (história de reforçamento), o que 
o estudante deseja, mas não consegue obter com facilidade ou frequência e a 
percepção da criança sobre o valor do reforço. Alguns analistas do compor-
tamento recomendam perguntar à criança quais reforços ela prefere, sendo 
que os sociais, como elogio, geralmente são mais recomendados que balas, 
estrelas ou dinheiro (RASCHKE, 1981). 
Torne os estímulos reforçadores contingentes 
e imediatos
Para que um reforço seja eficiente, o professor deve oferecê-lo logo depois 
que a criança apresentar determinado comportamento. A análise de compor-
tamento aplicada geralmente recomenda que os professores façam afirmações 
do tipo “se... então” para as crianças – por exemplo, “se você terminar dez 
problemas de matemática, então pode sair para brincar”. Reforçadores são mais 
eficazes quando dados de maneira imediata, tão logo a criança apresentar o 
comportamento-alvo (UMBREIT et al., 2007). Isso pode ajudar as crianças a 
verem a relação de contingência entre o reforço e seu comportamento.
Selecione o melhor esquema de reforçamento
No reforçamento contínuo, as crianças aprendem muito rápido, mas, quando o 
reforço é interrompido (a professora para de elogiar), a extinção também ocorre 
rapidamente. Na sala de aula, o reforçamento contínuo é raro. Um professor 
com uma classe de 25 ou 30 alunos não consegue elogiar uma criança toda 
vez que ela responder apropriadamente. Por isso, Skinner (1938) desenvolveu 
o conceito de esquemas de reforçamento, que são cronogramas de reforço que 
determinam quando uma resposta será reforçada. 
9Principais abordagens sobre a aprendizagem
Considere utilizar um contrato
Contratar envolve especificar as contingências de reforçamento por escrito. 
Caso surjam problemas, e as crianças não cumpram sua parte no combinado, o 
professor pode pedir a elas que consultem o contrato com o qual concordaram. 
O contrato de classe deve ser resultado de sugestões tanto de professores quanto 
de alunos e deve conter declarações “se... então”. Por exemplo, o professor 
concorda em _______, se os estudantes se comportarem como o combinado.
Utilize estímulos reforçadores negativos 
eficientemente
Como vimos anteriormente, no reforçamento negativo, a frequência das res-
postas aumenta porque a resposta remove um estímulo aversivo (desagradável) 
(ALBERTO; TROUTMAN, 2006). Um professor que diz: “Você tem de ficar 
sentado aí na carteira até terminar sua redação e só depois pode ir fazer o 
cartaz com seus colegas” está usando o reforçamento negativo. A condição 
negativa de ser deixado na carteira enquanto as outras crianças estão fazendo 
algo divertido será removida se Thomas terminar a redação que já deveria 
estar pronta. Cuidado para não confundir reforçamento negativo com punição. 
Punições são notoriamente conhecidas por só estabelecerem um comporta-
mento adequado na frente do agente punidor (a criança fica quieta, mas só 
quando o professor está olhando) (SKINNER, 1938).
Utilize dicas e modelagem
Os estudantes podem aprender a diferenciar estímulos ou eventos por meio do 
reforço diferencial. Duas estratégias de reforçamento diferencial disponíveis 
para os professores são dicas e modelagem (ALBERTO; TROUTMAN, 2006).
Dicas
Estímulo adicional que pode ser uma dica dada pelo professor imediatamente 
antes de uma resposta do aluno, que aumenta a probabilidade de que a resposta 
correta ocorra. 
Principais abordagens sobre a aprendizagem10
Modelagem
Ensinar novos comportamentos, reforçando aproximações sucessivas ao 
comportamento-alvo. Se quer que o estudante adquira o hábito de ler livros 
de história, primeiro, deve ser reforçado o comportamento de ficar próximo de 
livros e ler qualquer material. Posteriormente, você poderá ir discriminando 
os estímulos para que o estudante leia histórias.
O vídeo disponível no link a seguir, retirado de um episódio da série The Big Bang 
Theory, ilustra o esquema de reforçamento positivo utilizado para se obter o aumento 
em um determinado comportamento. 
https://goo.gl/CP06eL
Como diminuir comportamentos inadequados 
ao ambiente acadêmico
Ainda existe uma discussão muito sadia acerca do que seriam comporta-
mentos inadequados ao ambiente acadêmico. Alguns pensadores dirão que 
todos os comportamentos infantis servem a algum propósito do aprendizado, 
seja ele social ou formal (LOURO, 2000). Outros entendem que determina-
dos comportamentos são inadequados ao ambiente acadêmico, como brigar, 
conversar paralelamente à aula, correr ou gritar dentro da sala (CHANCE, 
2006). Observa-se que, independentemente da vertente, a escola ainda se 
traduz em um ambiente social no qual nenhum dos indivíduos terá a liberdade 
total para fazer tudo que quer, sendo que todos terão direitos e deveres uns 
com os outros. Listaremos algumas formas de lidar com comportamentos 
que estejam dificultando o bom andamento das aulas ou da apreensão dos 
conteúdos pelos estudantes.
Alberto e Troutman (2006) recomendam seguir os passos apresentados 
na seguinte ordem, para que os educadores possam diminuir a ocorrência de 
comportamentos que atrapalhem o bom andamento das aulas:
11Principais abordagens sobre a aprendizagem
1. usar reforçamento diferencial; 
2. remover o reforço de respostas inapropriadas (extinção); 
3. remover o estímulo reforçado positivo (punição negativa);
4. apresentar estímulos reforçadores negativos (punição positiva);
Os autores ressaltam que a primeira opção do professor sempre deve ser o 
reforçamento diferencial. A punição só deve ser usada como último recurso 
e sempre proporcionando conjuntamente à criança informação sobre o com-
portamento apropriado.
Reforçamento diferencial — o professor reforça o comportamento que é mais 
apropriado ou incompatível com o que a criança está fazendo. Por exemplo, 
o professor pode reforçar uma criança por usar o computador para atividades 
de aprendizagem em vez de brincar com jogos.
Retirada do reforço (extinção) — extinguir o comportamento envolve remover 
o reforço positivo que mantém o comportamento inapropriado de uma criança. 
Muitos professores acham difícil determinar se estão dando muita atenção 
a comportamentos inapropriados. Uma boa estratégia é pedir para alguém 
observar sua aula em várias ocasiões e listar os padrões de reforço que você 
usa com os alunos (ALBERTO; TROUTMAN, 2006). 
Remover o estímulo reforçados — caso as duas primeiras opções não funcio-
nem, uma terceira opção é remover o estímulo reforçador ao comportamento 
do aluno. Duas estratégias para isso são “time-out” e “punição negativa”.
Time-out— tirar o estudante de uma situação onde possa ocorrer reforço 
positivo inadvertidamente, como pedir para que se retire da sala por deter-
minado tempo.
Punição negativa — retirar um reforçador positivo, como perda do privilégio 
imediatamente após um comportamento inapropriado do aluno.
Apresentar estímulos reforçadores negativos (punição positiva) — a maioria 
das pessoas associa a apresentação de estímulos aversivos (desagradáveis) 
com punição. Por exemplo, quando um professor grita com um aluno ou 
um pai bate em uma criança. É fato que os tipos mais comuns de estímulos 
aversivos usados pelos professores são as repreensões verbais. No entanto, 
de acordo com a definição de punição dada anteriormente neste capítulo, um 
Principais abordagens sobre a aprendizagem12
estímulo aversivo só é uma punição se diminuir comportamentos indesejáveis 
(MAZUR, 2002). Muitas vezes, os estímulos aversivos não podem ser ca-
racterizados como punições eficazes, visto que não diminuem a ocorrência 
de comportamentos indesejáveis, fazendo com que, às vezes, eles sejam até 
aumentados com o tempo (McLOYD; SMITH, 2002). Hyman e Snook (1999) 
concordam ao afirmar que numerosos problemas estão associados ao uso de 
estímulos aversivos visando à punição, como: a punição pode produzir medo, 
raiva ou esquiva nos estudantes; podem ficar tão exaltados ou ansiosos que 
não conseguem concentrar-se no trabalho após a punição; um estudante pode 
aprender que se comportar mal pode fazer com que ganhe não só atenção do 
professor, como notoriedade com os colegas.
Críticos do condicionamento operante e da análise do comportamento 
aplicada argumentam que a abordagem como um todo dá muita ênfase ao 
controle externo do comportamento dos estudantes — uma estratégia melhor é 
ajudá-los a aprenderem a controlar seu próprio comportamento e a se tornarem 
internamente motivados. Alguns críticos argumentam que não é a recompensa 
ou a punição que mudam o comportamento, mas a certeza ou a expectativa 
de que determinadas ações serão recompensadas ou punidas (SCHUNK, 
2004). Os críticos também apontam para problemas éticos potenciais quando 
o condicionamento operante é aplicado de modo inapropriado, como quando 
um professor recorre imediatamente à punição em vez de considerar primeiro 
as estratégias de reforçamento, ou pune um estudante sem dar a ele também 
informações sobre o comportamento apropriado (LOURO, 2000).
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15Principais abordagens sobre a aprendizagem