Educação Especial e Inclusão Escolar

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSÃO ESCOLAR
Autoria: Rejane Ramos Klein
UNIASSELVI-PÓS
Indaial - 2019
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
K64e
 Klein, Rejane Ramos
 Educação especial e inclusão escolar. / Rejane Ramos Klein. 
– Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 141 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-392-4
 ISBN Digital 978-85-7141-393-1
1. Educação especial. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo 
Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................05
CAPÍTULO 1
Da Educação Especial à Educação Inclusiva ...........................09
CAPÍTULO 2
Políticas da Educação Inclusiva e Seus Pressupostos
Teórico-Metodológicos na Educação ......................................43
CAPÍTULO 3
Práticas Pedagógicas Inclusivas e as Especificidades
da Inclusão ...................................................................................91
APRESENTAÇÃO
Este livro aborda questões relacionadas à Educação Especial e a Educação 
Inclusiva. Por que passamos a viver num tempo em que a diferença e a diversidade 
ganharam centralidade na vida em sociedade? Esta pergunta é fundamental que 
seja feita em todos os âmbitos, seja nas relações familiares, interpessoais, de 
trabalho e, principalmente, no caso a que se propõe este livro, nas educacionais. 
Se há bem pouco tempo víamos ou ouvíamos falar pouco nas pessoas com 
deficiência, hoje temos um cenário bem diferente. No entanto, isso não significa 
que todos os problemas que estas pessoas enfrentam estão solucionados. 
Muitas foram as formas como as nomeamos: como inválidos, defeituosos, 
incapacitados, defeituosos, deficientes, excepcionais, portadores de deficiências, 
com necessidades especiais, entre outras conotações pejorativas utilizadas 
nas relações cotidianas. No decorrer dos capítulos deste livro discutiremos que 
tais maneiras de nomearmos não são neutras e não existem por acaso. Elas 
são inventadas em um tempo e em um espaço cultural, social, político, que, ao 
nomear, também produz determinadas posições para estes sujeitos, permite-os 
fazer ou não determinadas coisas, ocupar ou não determinados espaços.
Nesse sentido, não podemos fazer apenas uma defesa de uma forma de 
nomear em detrimento da outra. Exaltar essa época em que muito se fala nas 
diferenças, na diversidade e nas pessoas com deficiência, considerando seus 
direitos garantidos na lei, não é garantia de que a inclusão ocorra de fato. Não 
se trata de reduzirmos essa questão apenas visualizando a legislação como 
garantia dos direitos das pessoas e como garantia de uma melhor forma, 
politicamente correta, de chamá-las. O conteúdo deste livro abordará as razões 
históricas de chamar dessa ou de outra forma. Quais os fundamentos históricos e 
conceituais que nos levam a pensar e a escolher um melhor nome em detrimento 
de outro? E, ainda, como esses fundamentos passam a constituir-se como 
verdades inquestionáveis em nossas relações? Problematizar estas verdades 
pode nos ajudar a encontrar outras respostas, outras formas de nomear, outras 
possibilidades de escutas que não aquelas oficialmente vistas como as mais 
aceitáveis e verdadeiras. 
Como estes sujeitos que ocupam esta posição de “pessoas com deficiência” 
se veem? Quais nomes que eles mesmos se dão que permitem eles se 
reconhecerem como sujeitos pertencentes a essa sociedade?
Portanto, quando pensamos na Educação Especial precisamos 
necessariamente mencionar as pessoas com deficiência. Porém, sabemos que 
para falar delas não basta mencionar sua deficiência como sendo a sua única 
identidade, ou seja, ser deficiente ou ter algum tipo de deficiência não identifica 
o que essa pessoa é totalmente ou somente. Não resume o que essa pessoa 
é e nem o que ela é capaz ou não de fazer, pois ela é várias outras coisas, faz 
ou não muitas outras coisas. Assim, a Educação Inclusiva através do conceito 
de inclusão tomado de forma mais ampliada, contribui para incluirmos outras 
categorias que podem identificar estas pessoas, tais como as de gênero, de sexo, 
de classe social, de raça, de etnia, de geração etc. Precisamos então incluir 
estas categorias não para discriminar e também encerrar como única forma de 
nomear, mas como possibilidade de ampliar o nosso olhar sobre as pessoas, 
sobre o que elas são, sobre o que elas podem vir a ser. Por isso, passamos a falar 
em diversidade e em diferença.
O fundamento teórico que será utilizado nesse livro, que ancora essas 
discussões, permitindo problematizar essas nomeações é a perspectiva pós-
estruturalista e dos Estudos Culturais. Tal perspectiva ajuda a ampliar o nosso olhar 
porque tensiona as verdades, permite examinar o status quo para desnaturalizar as 
formas como tais verdades foram construídas em diferentes tempos históricos. Essa 
perspectiva explora “[...]modos mais alternativos de pensar, falar e potencialmente 
fazer determinadas práticas sociais e, concomitantemente, remodelar as 
metodologias de pesquisa para que elas não se constituam como ferramentas 
de reprodução social” (GASTALDO, 2012, p. 10). Esse olhar que movimenta as 
pesquisas em educação pode também movimentar as práticas sociais e escolares, 
pois a pesquisa não se separa da prática. Uma decorre da outra, havendo uma 
correlação entre uma e outra, como dois lados da mesma moeda. Citando ainda 
essa autora que tem contribuído para as pesquisas em saúde na Espanha e na 
América Latina, discutindo as questões de gênero e migração, Gastaldo (2012) 
afirma que a produção cientifica em educação precisa produzir conhecimento 
contextualmente específico, considerando seus aspectos micro e macros, 
mostrando que as narrativas sobre esses sujeitos não são neutras. 
Portanto, este é o convite: inspirado em vários estudos, uns que se alinham 
a esse modo de pensar outros nem tanto - mas que trazem contribuições 
importantes para compreendermos de modo mais aprofundado como as coisas se 
tornaram o que são hoje - que esse livro se constitui em uma contribuição para 
estudantes interessados em saber mais sobre os sujeitos que são vistos como 
pertencentes a Educação Especial e a Educação Inclusiva, problematizando 
esse lugar, situando tais sujeitos a partir do que eles próprios pensam, do que as 
pesquisas mostram, o que as políticas e programas tem definido para regular e 
organizar suas vidas. Importa ressaltar ainda que os estudos do Grupo de estudos 
e pesquisas em inclusão – GEPI (disponível em: http://gepinclusao.blogspot.
com/) tem estado na “[...] retaguarda de nossas afirmações, questionamentos, 
pesquisas e discussões sobre inclusão no que se refere a abordagem foucaultiana 
que faz sobre o tema” (LOPES; FABRIS, 2013, s.p.). Em alguns momentos estas 
pesquisas serão chamadas para a conversa para nos auxiliarem a tensionar a 
temática da inclusão, a qual muitas vezes tem sido entendida como um lugar de 
chegada dos alunos e dos professores, ou outras vezes como oposto de exclusão 
ou simplesmente como estar todos juntos ocupando o mesmo espaço físico, ou 
ainda como uma mudança de paradigma, entre outros entendimentos.No Capítulo 1 será fundamental apresentar alguns marcos históricos 
para que possamos compreender de que forma o processo de inclusão foi se 
desenvolvendo, se materializando no que chamamos de Educação Inclusiva e 
sobre quais condições esse processo foi consolidando essas mudanças entre 
a Educação Especial e a Educação inclusiva. Além dos marcos históricos, os 
marcos políticos estão neles imbricados sendo necessários de serem acionados 
para mostrar que as práticas inclusivas têm como base um contexto histórico e 
político que permite compreender a inclusão na atualidade e visualizar os sujeitos 
da educação especial de outras formas. Reconhecer que as políticas atuais visam 
garantir os direitos de todos, a educação, a uma vida digna, mas que elas não a 
garantem por si só. É preciso que todos nós estejamos junto numa espécie de luta 
que não tem fim, que não acaba nunca. 
De modo mais contextualizado, no Capítulo 2, analisaremos algumas Políticas 
da Educação Inclusiva atuais e seus pressupostos teórico-metodológicos na escola. 
Identificar quais são estas políticas que ancoram o que temos hoje chamado de 
Educação Inclusiva nos permite visualizar as diferentes lutas políticas travadas 
para que o direito a uma escola para todos seja garantido. Ainda, será importante 
apresentar a “inclusão como imperativo” desencadeando um “processo de in/
exclusão” como conceitos, como princípios organizadores das práticas educacionais, 
a fim de que possamos não culpabilizar a escola, ou os professores ou as famílias, 
pelas práticas que frequentemente não incluem todos os sujeitos. Olhar de modo 
mais amplo, considerando também a exclusão em determinados momentos na sala 
de aula, como possibilidade necessária em algumas práticas, pode nos ajudar a 
organizar de modo mais adequado, negociado, discutido com todos os envolvidos 
nesse espaço, não sendo apenas uma imposição de fora para dentro. 
Já no último capítulo deste livro será abordado, de forma mais específica, 
sobre as práticas pedagógicas voltadas às pessoas com determinados tipos de 
deficiência. Alguns pesquisadores da área foram convidados para responderem 
perguntas que nos ajudam a compreender mais o lugar que estas pessoas 
consideradas com eficiência ocupam ou o lugar que nós considerados eficientes 
atribuímos a eles. Com isso, podemos planejar de modo mais adequado no contexto 
educacional, considerando às necessidades destes sujeitos, as formas como eles 
se sentem mais contemplados nas práticas educativas. Discutiremos ainda sobre 
a deficiência intelectual, a deficiência visual, a síndrome do espectro autista, a 
surdez, retomando o conceito de deficiência, já abordado nos capítulos anteriores. 
Além disso, as consideraremos as dificuldades de aprendizagem que são de 
diferentes ordens: cognitivas, sociais, psicológicas etc., sem necessariamente ser 
atribuído à criança um diagnóstico, uma síndrome, uma deficiência, trataremos 
estas dificuldades como uma invenção da própria instituição escolar e da própria 
prática dos professores ou mesmo das práticas sociais e familiares vivenciadas 
pelas crianças. Nesse sentido, retomando o processo de normalização discutido 
nos capítulos anteriores, situaremos as diretrizes para o trabalho do Atendimento 
Educacional Especializado – AEE através de uma pesquisadora e professora 
atuante em sala de Recursos na escola. 
No decorrer dos capítulos e ao final deles serão apresentados 
questionamentos e ou atividades que nos levam a reflexão mais do que a 
responder de uma única forma. Serão estas reflexões que podem nos levar a 
organizar os processos de in/exclusão de forma mais justa, igualitária, sem 
discriminação, considerando todos como sujeitos históricos que vivem a sua 
experiência de vida com suas diferenças. 
CAPÍTULO 1
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Apresentar alguns marcos históricos sobre o processo de inclusão. 
 Identifi car as condições históricas e políticas que consolidaram a mudança de 
Educação Especial para a Educação inclusiva. 
 Reconhecer e refl etir sobre os estudos e pesquisas que evidenciam a 
escolarização dos sujeitos da Educação Especial e as práticas inclusivas.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para compreendermos a inclusão, o que se tem dito atualmente sobre ela, como 
ela deve ser pensada e efetivada na sociedade e, no contexto escolar, de modo mais 
específi co, torna-se imprescindível uma aproximação com a história da Educação 
Especial. A ideia de Educação inclusiva na contemporaneidade só faz sentido se 
pensarmos no quanto a Educação Especial, produziu mudanças até chegar na 
forma como tem sido reconhecida hoje a partir do conceito de inclusão. A Educação 
especial hoje é considerada uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, 
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza 
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2001).
 Assim, enquanto modalidade de ensino, a Educação Especial tem uma 
história, um conjunto de conhecimentos e saberes, os quais podem aparecer de 
forma não tão relevante nos espaços educacionais, mas com certeza permitiu 
falar hoje em Educação Inclusiva, instituir políticas e práticas que consideram 
todos os sujeitos no contexto escolar. 
São esses subsídios históricos da Educação Especial que serão resgatados nesse 
capítulo, a fi m de subsidiar o olhar do professor na escola para a construção de práticas 
inclusivas. Esse processo é desafi ador quando se considera a sua complexidade 
histórica. Percebe-se que apenas as mudanças políticas produzidas na legislação 
não garantem por si só práticas mais includentes. Trata-se de uma luta constante 
em que todos nós somos convocados a refl etir de forma constante sobre a história 
da Educação Especial, considerando a emergência da Educação Inclusiva. Isso não 
signifi ca descartar uma em detrimento da outra, mas antes visualizá-las a partir de uma 
compreensão para além do campo da educação. Segundo Veiga-Neto e Lopes (2007, 
p. 948), “a inclusão é um tema que só recentemente entrou na agenda das políticas 
públicas”, colocando-se em jogo uma série de “[...] variáveis sociais e culturais que 
vão desde princípios e ideologias até interesses e disputas por signifi cação”. A partir 
desse olhar, que considera essa complexidade, é importante discutir a inclusão, pois 
com esses debates, abre-se a oportunidade de problematizar várias questões sociais, 
culturais, políticas e pedagógicas. No Capítulo 2, você poderá observar tais questões a 
partir de exemplos de práticas educativas, tornando possível refl etir sobre elas de modo 
mais centralizado no presente e nos aspectos pedagógicos. 
Portanto, o foco principal do estudo nesse capítulo está centrado nos aspectos 
históricos sobre o tema da inclusão a fi m de possibilitar aos profi ssionais envolvidos 
com a educação possam compreendê-la tanto no âmbito macro quanto na dimensão 
micro das práticas desenvolvidas no contexto educacional. Por isso, na primeira 
parte do capítulo, apresenta-se a história da Educação especial a partir de alguns 
estudiosos que pesquisam esse campo e tem nos auxiliado a avançar nas políticas 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
que são criadas atualmente. Em seguida iremos situar os desafi os implicados para 
o que temos chamado de Educação Inclusiva na contemporaneidade. E, para 
fi nalizar, traremos algumas considerações que problematizam o deslocamento 
conceitual e político entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva. 
2 FRAGMENTOS DEUMA HISTÓRIA 
SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A opção que se fez aqui foi a de não mostrar uma história linear da Educação 
Especial. O uso da história que fi zemos aqui busca aproximar-se com os estudos 
de Foucault. De acordo com Pinto (2011, p. 152), a História não é uma fabricação 
artesanal de corte e costura dos acontecimentos. Os fatos não são retalhos 
dispersos esperando para serem ordenados na colcha do tempo que a todos 
cobre e lhes oferece lugares específi cos e cores previamente acertadas.
Trata-se, portanto, de considerar os fatos narrados a partir de uma rede de 
relações defi nidas pelos imperativos da modernidade, a qual buscava a ideia de 
progresso. Segundo esse autor, precisamos tomar a história não para reconstruir o que 
os homens fi zeram ou pensaram pela simples transcrição documental e arrumação dos 
fatos cronológicos. A história tomada pela perspectiva Foucaultiana propõe tensionar 
uma verdade oculta a ser descoberta, pois não há busca “da verdade”. Não há uma 
verdade a ser ensinada. “Mais do que fatos verídicos o estudo da História deve se 
concentrar na produção da verdade, na trama das diversas “verdades” que desejam se 
impor no cotidiano confl itivo e caótico” (PINTO, 2011, p. 153). 
Se pensarmos linearmente nos fatos que ocorreram dentro desse campo 
chamado de Educação especial, todos eles serão importantes porque permitem 
visualizar avanços e retrocessos para essa área e para a Educação de modo 
geral. Como não se trata disso, mas antes de mostrar as relações entre os fatos 
para evidenciar as condições em que permitiu o fato ocorrer desse ou daquele 
modo. Por isso, iniciar não numa origem, num ponto inicial da Educação Especial, 
mas sob quais bases era pensada em determinada época torna-se mais produtivo 
para o que se pretende analisar nesse texto.
A Educação Especial então, será mostrada a partir de uma concepção 
clínica terapêutica. Conforme os estudos de Mendes (2010, p. 94) na história da 
educação especial do Brasil podemos visualizar duas vertentes “uma médica-
pedagógica e a outra psicopedagógica: a primeira sendo mais subordinada ao 
médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das 
práticas escolares e a segunda vertente, a que não independe do médico, mas 
enfatiza os princípios psicológicos”.
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Essa concepção clínica terapêutica da Educação Especial está inscrita como 
uma reação de inclusão. De acordo com Lopes (2011, p. 7) a inclusão é um conceito 
amplo que não se restringe ao que chamamos hoje de Educação Inclusiva. A 
inclusão está implicada com as formas de governar as coisas do Estado, podendo 
ser “[...] entendida como um conjunto de práticas que subjetivam os indivíduos a 
olharem para si e para o outro fundada em uma divisão platônica das relações”. 
Além disso, a autora defende a ideia de que a inclusão está implicada num conjunto 
de práticas sociais, culturais, educacionais, de saúde entre outras, voltadas para a 
população que ser disciplinar, acompanhar e regulamentar. 
A Educação Especial precisa ser tomada por dentro dessas possibilidades 
de entendermos a inclusão. Inclusão como uma invenção do nosso tempo, ela é 
uma das formas de alcançar o coletivo da população e os indivíduos em particular 
por meio de práticas e políticas que envolvem o Estado enquanto promotor de 
condições de vida para todos. 
Inclusão, nesse sentido macro, precisa ser contextualizada e relacionada às 
práticas de exclusão e de integração que foram sendo articuladas ao longo da 
história da humanidade. Pensemos em outras culturas e em outros tempos antes 
de situarmos a história no Brasil no século XIX e XX: O fi lme “300” mostra que 
os meninos espartanos desde a infância, são ensinados a serem fortes, corajosos 
e nunca se renderem. São ensinados a partir de uma cultura que cultua um 
treinamento pesado, primeiro com o pai e, mais tarde, pela iniciativa do governo. 
São transformados em grandes soldados para enfrentar os maiores perigos sem 
qualquer medo. Essa história se passou por volta do ano 1.200 a.C entre os 
Israelitas e os Midianitas e outros povos do Oriente, ou seja, muito antes da história 
contada no fi lme de Hollywood sobre os 300 espartanos que lutaram contra o rei 
persa Xerxes por volta do ano 480 a.C. (RACIOCÍNIO CRISTÃO, 2014). 
FIGURA 1 – CAPA DO FILME 300
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/300_(fi lme)>.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
1 Analise a imagem que constitui a capa do fi lme “300” e assista 
ao fi lme como uma tarefa de estudos complementar. Com base 
na capa de abertura do fi lme, disserte sobre os elementos da 
narrativa fílmica, sobre o que há de emblemático e o que podemos 
relacionar com a história da educação especial. 
R.:____________________________________________________
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Para aprofundar seus conhecimentos sobre a questão dos 
“anormais”, recomenda-se a leitura do texto “Aula de 22 de janeiro 
de 1975”, disponível no livro “Os anormais”. Disponível em: <https://
www.academia.edu/37089024/FOUCAULT_Michel._Os_Anormais>.
Nesse texto, “o anormal é um monstro cotidiano, um monstro 
banalizado”. Foucault aborda o problema desses indivíduos 
considerados perigosos a partir de 3 fi guras: os monstros, os 
incorrigíveis e os onanistas. A partir de um estudo arqueológico de 
modo mais específi co nesta aula o autor mostra como essas três 
fi guras constituem o domínio desta anomalia embasado em uma 
noção jurídica de monstro. 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Cada cultura e cada tempo histórico lidou de uma forma com 
aqueles que são considerados “os anormais”. O que importa aqui 
é compreendermos que houve sempre um estereótipo negativo, 
uma forma de intervenção seja da igreja, mais tarde, a do Estado 
em que instituíam práticas para lidar com essa população. Criava-se 
uma visão desses indivíduos a partir de estereótipos: aqueles que 
deveriam ser excluídos, morrer, ser castigados, ser humilhados, ser 
queimados etc. Mais tarde, passaram a ser aqueles que precisavam 
de práticas de ajuda, sendo aqueles que deveriam ter a intervenção 
das instituições, vivendo como tutelados pelo Estado. 
A história da Educação Especial, especialmente no Brasil, também apresenta 
variações quanto ao tipo de intervenção, seja da Igreja, seja do Estado ou, 
como iremos verifi car mais adiante, da própria sociedade privada, associações 
e a população de modo geral. Nesse sentido, torna-se produtivo olhar para a 
Educação Especial a partir das políticas públicas. O atendimento e a escolarização 
dos sujeitos com defi ciência não foram assumidos diretamente pelo Estado. 
O processo de escolarização, por exemplo, foi desenvolvido por instituições 
especializadas e assistenciais, sendo garantido pelo setor privado. 
De acordo com Mendes (2010) um marco histórico importante para situar a 
Educação Especial é no período fi nal doséculo XIX. Em 1854, com a criação do 
Instituto dos Meninos Cegos, sob a direção de Benjamim Constant e o Instituto 
dos Meninos Surdos. Esses institutos exemplifi cam quando a Educação Especial 
começa a surgir de forma institucionalizada. E, assim, a autora relata outros marcos, 
tais como em 1874, a criação do Hospital Juliano Moreira, na Bahia dando o início a 
assistência médica aos indivíduos com defi ciência intelectual. Em 1887, no Rio de 
Janeiro é criada a “Escola México”, para o atendimento de pessoas com defi ciências 
físicas e intelectuais. Nos estudos da autora fi ca evidente as vertentes médica-
pedagógica e a psicopedagógica, pois foram os médicos os primeiros a estudar 
os casos de crianças com alguma defi ciência, aquelas sem prejuízos mais graves, 
crianças que apresentavam alguma situação vista como anormal eram casos 
psiquiátricos e analisadas através de instituições junto a sanatórios psiquiátricos.
A partir desse período é importante destacar que os Congressos vinculados 
a área da medicina passaram a dar ênfase a estudos sobre as pessoas com 
defi ciência. Elas passaram a ter “[...] maior repercussão após a criação dos 
serviços de higiene mental e saúde pública, que em alguns estados deu origem 
ao serviço de Inspeção médico-escolar e à preocupação com a identifi cação e 
educação dos estados anormais de inteligência” (MENDES, 2010, p. 95). A 
concepção de defi ciência fi cava explicita, aparecia sempre associada às doenças 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
e, por isso, casos para a medicina tratar. Após a Primeira Guerra Mundial (1914-
1918) vários fatores vão produzir mudanças sociais e também no que diz respeito 
ao atendimento as pessoas com defi ciência. 
Com a expansão industrial, o movimento de nacionalização da economia, a 
exigência de mão de obra especializada, inicia-se o processo de popularização da 
escola pública. Como a escola no Brasil surge tardiamente, a instrução primária 
e gratuita a todos já era anunciada na constituição de 1824. Porém, desde 
então, já se observava a forma como os indivíduos eram diagnosticados: como 
defi cientes, sendo vistos como incapazes a partir deste tipo de instituição.
Na charge a seguir fi ca explicito essa forma de identifi car aqueles que não se 
enquadravam no padrão normal de escola. Aqueles que não conseguiam passar 
por um processo de escolarização através de um currículo que ensinava tanto, 
um comportamento desejável, quanto determinados conhecimentos escolares, 
considerados científi cos. 
FIGURA 2 – A GRANDE MÁQUINA ESCOLAR
FONTE: Tonucci (1997)
A educação especial precisa ser analisada sempre a partir do surgimento da 
escola obrigatória. Conforme Varela (2000, p. 78), o processo de socialização dos 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
indivíduos a partir da Modernidade se deram a partir de três tipos de pedagogias: 
“[...] as pedagogias disciplinares que se generalizam a partir do século XVII; 
as pedagogias corretivas, que surgem em princípios do século XX e, enfi m as 
pedagogias psicológicas que estão em expansão na atualidade”. 
Trata-se, portanto, de três modelos pedagógicos quem implicam, segundo a 
autora, em diferentes formas de compreender o espaço e o tempo, constituindo os 
indivíduos de diversas formas. Não são modelos que seguem uma linearidade histórica, 
mas tiveram ênfase nesses períodos, ora se sobrepondo, ora ocorrendo de forma 
concomitante, dependendo da situação a qual se pretende analisar. Por Modernidade 
entende-se aqui a compreensão descrita por Veiga-Neto (2001, p. 112), como o tempo 
em que a ordem deixou de ser vista como natural e passou a ser entendida como 
simplesmente ordem “[...]um problema a ser resolvido, uma disposição que, por não 
estar desde sempre aí, deve ser imposta ao mundo natural e social”. 
Nesse sentido, em relação as pedagogias disciplinares, percebe-se a ênfase 
em práticas disciplinares, tanto no corpo dos indivíduos quanto dos saberes que 
circulavam na época a fi m de impor a ordem. Pode-se citar aqui a partir do século 
XVII a divisão dos colegiais no espaço escolar, a organização por fi las, por idades, 
por êxito ou fracasso nas provas e exames, entre outras. Toda uma organização 
pautada em uma norma para todos, ou seja, um processo de normalização que 
se instituía junto com a escolarização dos indivíduos. Tratava-se de “[...] decifrar, 
medir, comparar, hierarquizar e normalizar os colegiais” (VARELA, 2000, p. 85).
Pode-se observar os diferentes modelos de organização escolar, os quais 
expressavam a ênfase na disciplina a fi m de ensinar a muitos como se fossem um só. 
FIGURA 3 – TRÊS MODELOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
1.Ensino individual. “Le Maître 
d’école”, 1662, Adriaen Van Ostade.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
2.Ensino múto (Método Lancaster). 
Sala de aula, 1811.
3. Ensino simultâneo. Classe. Escola 
Caetano Campos, 1901. Acervo Arquivo 
Público de São Paulo.
FONTE: <https://historiadaeducacaobrasileira.wordpress.
com/modelos-de-organizacao-escolar/>.
Não se trata de analisar em detalhe cada um desses modelos, o que importa 
é registrar que esse período entre os séculos XVIII e XIX, a ênfase era a disciplina 
como dispositivo de organização escolar, as quais centravam-se ora no professor, 
ora na organização do espaço escolar, ora no aluno individual, ora nos grupos de 
alunos e no monitor, ora nos conteúdos, enfi m; importa reforçar que a disciplina 
seja do corpo seja do espaço estava presente como dispositivo de poder que 
ensinava modos de ser e de viver nessa época, colocando a ordem como princípio 
organizador em tudo. 
Outro tipo de pedagogia que deve ser considerada para representar a 
maneira como alguns indivíduos que não se encaixavam nesse modelo disciplinar 
foram se constituindo, são as pedagogias corretivas. Segundo Varela (2000) 
em princípios do século XX, a escola obrigatória tornava-se um dispositivo 
fundamental de integração das classes trabalhadoras e, além disso, fazia parte 
de um programa de regeneração e profi laxia social. A escola precisava civilizar e 
domesticar especialmente as crianças das classes populares. 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Por que você acha que algumas crianças resistiam a esse 
modelo de escola disciplinar? O que era possível fazer com 
essas crianças que não se encaixavam nesse padrão escolar? 
Considerando tanto um padrão de comportamento quanto um padrão 
de nível intelectual, ou seja, o que fazer com aquelas crianças que 
não conseguiam aprender no tempo adequado tal como as demais? 
Não há uma resposta única, mas a partir destas perguntas é 
possível refl etirmos sobre como lidar com as diferenças dos alunos. 
Precisaríamos olhar para esses alunos que não se encaixam, de 
outras formas, principalmente, questionando o padrão normalizado 
que aprendemos a ver todos. Não buscar um padrão intelectual e/ou 
de comportamento desejável e igual para todos nos ajuda, enquanto 
professores, a entender que esse aluno é muitas coisas para além do 
que dizem sobre ele, nunca teremos uma única versão sobre quem é 
esse aluno, desde que possamos ouvir as diferentes vozes que narram 
esse aluno. A partir destas diferentes vozes suspeitar delas sempre, 
jamais considerar apenas uma, como sendo a mais verdadeira. 
A partir dessa perspectiva corretiva, surge a necessidade de descobrir as 
causas desse não acompanhamento das crianças a fi m de tratá-las, ou seja, 
corrigi-las. As crianças que resistiam eram consideradas como “[...] abúlicos, 
desconfi ados, frios, desmemoriados, memoriosos, visionários, terroristas, 
surdos-mudos, cegos, de gostos grosseiros, inexpressivos, imbecis, histéricos, 
hiperestésicos, passionais e masturbadores” (VARELA, 2000, p. 89). A autora 
cita os estudos médicoscomo os do Dr. Binet e do Dr. Simon que se utilizavam 
de medidas padrões para classifi car essas crianças. As primeiras medições 
apareceram ligadas a psiquiatria e, mais tarde, vão surgir os primeiros psicólogos 
interessados na educação das crianças chamadas “inadaptadas”. 
Principalmente, dentro do Movimento da Escola Nova é que novos 
tratamentos, métodos e técnicas foram utilizadas sob o discurso de avançar 
em relação aos métodos disciplinares e de ensino, aqueles considerados 
“tradicionais”. A medicina então começa a consolidar-se, conforme havíamos 
mostrado através do estudo de Mendes (2010). Essa autora cita também os 
estudos da doutora Helena Antipof (1892-1974), que constitui um Laboratório de 
Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas 
Gerais, em 1929. O trabalho desta profi ssional chegou a ser considerado uma 
proposta de organização da educação primária na rede comum de ensino baseado 
20
 Educação Especial e Inclusão Escolar
na composição de classes homogêneas. “Helena Antipoff foi também responsável 
pela criação de serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Em 1932 
criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que a partir de 1945, iria se 
expandir no país” (MENDES, 2010, p. 96).
Nesse sentido, pode-se observar a Educação Especial se constituindo a 
partir das pedagogias corretivas, que “ao colocar em ação as novas técnicas 
pedagógicas destinadas a condicionar o meio à medida das necessidades e 
interesses infantis, supõem uma transformação das categorias espaço-temporais 
nas quais irá se desenvolver a atividade escolar” (VARELA, 2000, p. 94). 
Estas necessidades passaram a ser consideradas quando determinados 
sujeitos passaram a ser identifi cados como defi cientes no Brasil. De acordo com 
Garcia e Michels (2018), localiza-se registros de um enfoque assistencial, clínico 
e reabilitatório da Educação Especial. Se por um lado muitas ações contribuíram 
para se considerar essas pessoas com defi ciência sem bani-las da sociedade, por 
outro lado, constitui um tipo de educação que segrega e exclui do acesso ao ensino. 
A constituição de uma perspectiva de educação especial 
segregada, que permanece na oferta de educação especial 
de enfoque educacional, mas não escolar, nas instituições 
mantidas pela Sociedade Pestallozzi e pela Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE (GARCIA; MICHELS, 
2018, p. 55).
Esse enfoque da Educação Especial que antes víamos um 
acento no discurso religioso, posteriormente no discurso médico, 
parece atualizar-se e fundir-se nessa ênfase apontada pelas autoras 
acima: assistencial, clínica e reabilitatória. 
É importante ressaltar que tal enfoque se sustenta nos fundamentos da 
Escola obrigatória, ou seja, os chamados centro de interesses que pautavam as 
mudanças na escola tradicional. Tais fundamentos, propõem o ensino relacionado 
as necessidades fundamentais da vida da criança. Um tipo de ensino que fosse 
considerado mais atrativo, com a utilização de materiais também mais atraentes, 
tratando-se, portanto, de um modelo experimentalista, vinculado aos postulados 
de Rosseau e à educação das crianças anormais. 
Assim, passa a se constituir o que Varela (2000, p. 96) mostrou como as 
Pedagogias psicológicas pautados num sujeito psicológico. Trata-se de um 
21
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
[...] processo de separação do mundo infantil e do mundo adulto [...] 
no qual a manipulação, a observação e a experimentação passam a 
um primeiro plano. Pode-se identifi car aqui uma ênfase no saber do 
campo da psicologia, a qual teve diversas perspectivas ao longo da 
história da escolarização: “psicologia genética, da aprendizagem, 
infantil, evolutiva, da instrução, cognitiva, de educação especial 
etc. E converteu-se no fundamento de toda ação educativa que 
aspirasse a ser científi ca (VARELA, 2000, p. 97).
Dentro desse parâmetro científi co, a infância anormal passa a ser uma 
preocupação para o governo da população. Se antes víamos o acento em 
práticas disciplinares, passaremos a identifi car nas pedagogias corretivas e 
psicológicas o contrário: um controle frágil, fl exível e adaptável as necessidades 
de desenvolvimento dos alunos. Esse desenvolvimento visto a partir de uma 
criança natural e universal, pois as leis e os estágios do desenvolvimento é que 
terão que substituir as “velhas pedagogias”. O discurso considerado válido nas 
instituições escolares passou a ser aquele que deveria respeitar o ritmo próprio 
da criança, pois ela começa a ocupar o centro do processo. Veremos no capítulo 
seguinte, de modo mais aprofundado como o sistema neoliberal em curso 
na contemporaneidade se utilizou e continua se utilizando desse discurso da 
fl exibilização e adaptação conforme as necessidades e interesses das crianças. 
Como fi ca a Educação Especial a partir desse modelo atual que 
tem ênfase nas pedagogias psicológicas? De que forma vai ocorrendo 
um apagamento dos conhecimentos a serem ensinados na escola? 
Essa refl exão é fundamental de ser feita para situarmos o modelo 
de escola especial que se constituía a partir de 1950. Esse modelo 
tem efeitos até hoje no que chamamos de Escola Inclusiva. Ficará 
mais evidente no próximo subtítulo quando abordarmos os desafi os da 
Escola Inclusiva na contemporaneidade, quando mostraremos a relação 
desse modelo com o sistema neoliberal. Os mecanismos de controle 
nessa lógica neoliberal têm estimulado a constituição de um tipo de 
sujeito adaptável, com capacidade de mover-se, pensar e interagir com 
o mundo de modo mais fl exível possível. Nesse sentido, os saberes de 
diferentes campos se sobrepõem no contexto educacional: médicos, 
psicológicos, neurológicos, psiquiátricos, entre outros, se sobrepondo 
ao saber pedagógico, o qual deveria ter maior ênfase nos processos 
educativos. Ensina-se então esse sujeito a se reconhecer como sujeito 
e a movimentar-se nessa lógica, mais do que pensar sobre tal lógica, 
problematizar as verdades que a constitui, aprender conhecimentos 
para que ele possa se ver de outras formas e escapar de tal lógica.
22
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Importante destacar ainda que se a ênfase da educação escolarizada 
na atualidade tem sido psicológica, as pedagogias corretivas não deixaram de 
existir, pois ela tem orientado o modelo de Educação Especial que temos hoje. 
De acordo com Sardanha (2013) podemos ver essa imbricação dos dois modelos 
de educação especial e o regular. Para a autora, foram dois movimentos que 
ocorreram paulatinamente: um deles que institucionalizou os sujeitos considerados 
anormais e o outro que buscou e ainda hoje preconiza, a inclusão de todos na 
escola regular, hoje chamada de escola inclusiva. As políticas educacionais, as 
quais serão mais detalhadas no capítulo seguinte, voltam-se para os sujeitos da 
Educação Especial, principalmente nas décadas de 1950 e 1960, e pautam-se na 
ideia de correção e de terapêutica desses sujeitos. 
Nada diferente do movimento mundial, no Brasil, e de modo mais específi co, 
a mesma autora cita alguns serviços de apoio criados no Estado do RS, por 
exemplo, foram criados para que os sujeitos tivessem um olhar específi co, tais 
como o Serviço de Orientação e Educação Especial (SOEE), em 1954, e o Centro 
de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE). Nesses períodos, instituem-
se, portanto, práticas que vão narrar o sujeito da Educação Especial a partir da 
ideia de “criança problema”, “desajustada”, “que não aprende”. “É uma prática 
que avalia, compara e classifi ca, posicionando o indivíduo em relação à norma 
como o ‘aluno excepcional’, o ‘aluno defi ciente’, a ‘criança retardada’, a ‘criança 
subdotada’” (SARDAGNA, 2013, p. 50).
Na charge a seguir é possível observar como estes estereótipos sobre os 
alunos instituíamdeterminadas posições a eles na escola, seja na regular por 
meio das avaliações escolares, ou mesmo nas escolas especiais, através das 
práticas pautadas nos saberes da psicologia comportamental.
FIGURA 4 - AVALIAÇÃO
23
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
FONTE: Tonucci (1997)
Pesquise sobre fatos da história geral buscando por 
acontecimentos que marcaram o contexto econômico no período da 
Segunda República no Brasil. Você poderá consultar o texto “Breve 
histórico da educação especial no Brasil” da autora Mendes (2010), 
disponível em: <https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.
php/revistaeyp/article/viewFile/9842/9041>.
Alguns dos principais acontecimentos são: a economia que passava 
a ser afetada pelo capital estrangeiro das multinacionais; o agravamento 
da pobreza para a população; mudanças no sistema educacional da 
época, produzindo mudanças em sua forma de organização. 
Esse período que Mendes (2010) chama de “Segunda República”, foi 
marcado por um processo da internacionalização da economia, onde o capital 
estrangeiro através das multinacionais, implantavam uma visão norte-americana 
que acabava por agravar ainda mais a pobreza da população. E somente com 
o fi m do Estado Novo, é que a autora pontua que a obrigatoriedade do ensino 
primário, era de competência da União para legislar sobre diretrizes e bases 
da educação nacional. Começa a surgir a partir daí a ideia de educação como 
direito de todos. A luta pela escola pública ganhava ênfase nesse período, 
“principalmente em função da elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, que demorou 13 anos para ser transformado em lei (de 1948 
a 1961)” (MENDES, 2010, p. 98).
Nesse período, o Ministério da Educação começou a prestar assistência 
técnica-fi nanceira às secretarias de educação e instituições especializadas e, 
24
 Educação Especial e Inclusão Escolar
além disso, passou a lançar campanhas nacionais para a educação de pessoas 
com defi ciências. 
Com a Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, de em 20 de dezembro de 1961, 
instituindo Conselho Federal de Educação, a “educação de excepcionais” passa 
a fi car mais evidente. Tratou-se de um marco inicial de muitas “[...] ações ofi ciais 
do poder público na área de educação especial, que antes se restringiam a 
iniciativas regionalizadas e isoladas no contexto da política educacional nacional” 
(MENDES, 2010, p. 99).
Nesse sentido, o fortalecimento da iniciativa Privada e de natureza fi lantrópica 
sem fi ns lucrativos, só ganhou espaço no Brasil diante da omissão do setor da 
educação pública que forçou uma mobilização comunitária para preencher 
a lacuna do sistema escolar brasileiro. Foi somente com a Lei 5.692, de 11 de 
agosto de 1971, no Artigo 9°, conforme citado por Mendes (2010) é que se defi niu 
a clientela de educação especial como: aqueles que apresentassem defi ciências 
físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso em relação à idade regular 
de matrícula, além dos considerados superdotados. Pode-se perceber que ao 
mesmo tempo em que a educação especial passa a ganhar espaço na legislação, 
por outro lado, passa a ser identifi cada com os problemas do fracasso escolar 
evidenciados com a expansão da rede pública nos anos sessenta.
Os saberes que constituem o campo da Educação Especial começam a 
ganhar corpo quando são associados a necessidade de diagnosticar quem é 
o público da Educação Especial. Em 1977, de acordo com Mendes (2010), foi 
formalizado diretrizes para a ação no campo do atendimento aos “excepcionais” 
que dispunha sobre atendimento integrado com ações complementares de 
assistência médico-psico-social e de educação especial. Reforçava-se, portanto, 
o caráter assistencial mais do que educacional do atendimento. 
Assista ao fi lme “O fi lho eterno”. Você pode assistir primeiramente 
ao trailer, disponível em <http://globofi lmes.globo.com/noticia/o-fi lho-
eterno-trailer/>. Após assistir ao fi lme, responda:
1 Como a notícia que o fi lho teria Síndrome de Down foi dada à 
família pelo médico após o nascimento da criança? 
R.:____________________________________________________
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25
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
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2 Considerando a fala do médico, disserte sobre que ênfase você 
percebe com relação a essa criança com Síndrome de Down e 
como ela passaria a ser considerada na sociedade atual.
R.:____________________________________________________
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3 Por que a mãe não aceita essa representação médica do fi lho e 
o que ela faz que evidencia outra forma de visualizar o fi lho e a 
própria síndrome de down?
R.:____________________________________________________
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Portanto, a educação especial se desenvolve com muitas críticas pelo acento 
na defi ciência, na segregação dos alunos em locais específi cos vistos como 
“Especiais”. Destaca-se ainda a falta de acessibilidade nessas escolas com forte 
ênfase na correção e na compensação. De acordo com Lopes e Fabris (2013), 
o foco na assistência e na tolerância ao público da Educação Especial é que 
determinava as práticas desenvolvidas nesse contexto. 
Com base em apenas alguns fragmentos da legislação, foram discutidos 
aqui para contextualizar os acontecimentos da época. Na primeira legislação 
26
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Educacional em 1941, o termo “Excepcional” marca a forma como esses sujeitos 
passam a ser vistos na educação. No segundo documento em 1971 esses 
sujeitos passam a ser agrupados dentro de uma política do especial, visto como 
defi cientes, mantendo-se nessa época a forma segregada dessa modalidade de 
ensino.
Pode-se dizer que a partir dos anos 1990 passamos a identifi car as nuances 
do que temos chamado de Educação Inclusiva no Brasil. É sobre esse período 
atual e esse modelo de educação que passaremos a seguir a discutir. Serão 
trazidos alguns elementos que contribuem nesse mapeamento de elementos 
históricos mais contemporâneos que constituem a educação especial vista a partir 
de um movimento, ou seja, de uma passagem para a educação inclusiva. 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS 
DESAFIOS PARA A ESCOLA NA 
CONTEMPORANEIDADE
Conforme anunciado no início desse capítulo, não podemos defender a 
Educação Inclusiva exaltando-a como se todos os problemas da Educação 
Especial estivessem resolvidos. Conforme veremos, na base dessas mudanças 
está uma promessa de modernidade, de democratização da educação e uma 
preocupação com a permanência de todos na escola. A partir da Constituição 
Federal Brasileira de 1988, os princípios de democratização da educação 
brasileira, pretendia “erradicar o analfabetismo,universalizar o atendimento 
escolar, melhorar a qualidade do ensino, implementar a formação para o 
trabalho e a formação humanística, científi ca e tecnológica do país”. Pretendia 
ainda assegurar “a educação de pessoas com defi ciência deveria ocorrer, 
preferencialmente na rede regular de ensino e garantiu ainda o direito ao 
atendimento educacional especializado (MENDES, 2010, p. 101).
No capítulo seguinte, veremos em detalhe de que forma essas políticas foram 
se consolidando e as promessas que subsidiaram a Educação Inclusiva. Por ora 
é importante ressaltar que as práticas educacionais e curriculares se pautavam 
na ideia de infantilização do aluno com defi ciência, orientando os profi ssionais da 
educação a partir da concepção de que as crianças deveriam aprender habilidades 
típicas do nível pré-escolar, para adquirir “prontidão” para a alfabetização a fi m 
de acompanhar as classes regulares. Assim, as Classes e escolas especiais, 
passam a ser muito criticadas, pois encontravam-se baseadas no princípio da 
segregação educacional, o qual “permitiram dessa forma transformar o ensino 
especial num espaço onde era legitimada a exclusão e discriminação social, o 
27
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
que transformava a educação especial, em um forte mecanismo de seletividade 
social na escola pública de primeiro grau” (MENDES, 2010, p. 104).
Nesse sentido é que a ênfase da Educação Especial passa a perseguir 
os objetivos muito próximos aos da educação comum. Conforme as autoras 
analisam, o enfoque das políticas passou a ser o de:
[...] proporcionar aos excepcionais condições que favoreçam 
a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas 
de atendimento diferenciado, metodologias especiais, 
promovendo e utilizando recursos humanos especializados 
(BRASIL, 1984 apud GARCIA; MICHELS, 2018, p. 56).
Assim, a partir da década de 1990 o Brasil passou a adotar políticas de 
“educação para todos” e de “educação inclusiva”, conforme veremos mais adiante. 
Alimentado pelas orientações internacionais em torno do princípio da educação 
inclusiva, o que se pretendia era modifi car esse quadro descrito pelas autoras 
como tendo: 
[...] o acento na defi ciência, a segregação dos alunos em salas 
de aula e escolas especiais; a falta de acessibilidade nas 
próprias escolas, a forte ênfase na correção e na compensação, 
o foco assistencialista e muitas vezes de tolerância que, muitas 
vezes, parecia determinar as práticas profi ssionais (LOPES; 
FABRIS, 2013, p. 96).
A ideia de Educação Inclusiva, nessa perspectiva, nasce com essa promes-
sa e, por isso, passa a ser tão exaltada, dando a Educação Especial outro status, 
tal como aponta o Decreto nº 3.298 de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, 
ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Defi ciência, defi ne a educação especial como uma modalidade transversal a todos 
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da ed-
ucação especial ao ensino regular. Alguns pesquisadores têm procurado analisar 
as práticas inclusivas para além da política de educação inclusiva em vigor, bus-
cando problematizar determinadas práticas que ganham status de verdade. A fi m 
de problematizar tal status, alguns estudos produzidos no GEPI, tem procurado 
compreender a inclusão “[...] como uma invenção que entra no jogo do verdadeiro, 
necessário e legítimo, e a constituem como um conjunto de práticas que a tornam 
um objeto passível de ser pensado” (LOPES, 2011, P. 10). Cabe então problema-
tizarmos o seu caráter universal. 
De acordo com Provin (2011, p. 101), pode-se visualizar essa problema-
tização relativa à inclusão. Segundo a autora é preferível pensar a inclusão a partir 
da ideia de uma atitude de inclusão. Segundo o mesmo autor, “a atitude como 
28
 Educação Especial e Inclusão Escolar
uma escolha, uma tomada de posição a respeito de algo e que refl ete o compro-
metimento de alguém consigo mesmo e com o outro. Partindo dessa escola, a 
maneira de estar no mundo será coerente com ela. É importante frisar que atitude 
nesse sentido não é algo universal, individualista, mas uma ação que envolve a 
relação de alguém consigo mesmo e com o outro. Esse êthos, esse modo de ser 
comprometido consigo e com o outro imprimiria outra dimensão para a experiência 
de inclusão (PROVIN, 2011, p. 101)
Colocar todos para dentro do mesmo espaço não é garantia de inclusão! 
Essa ideia de êthos defendida pela autora signifi ca desenvolver certa postura, ati-
tude e ação que não apenas insere os sujeitos nas instituições cumprindo a legis-
lação. Não basta aceitar a inclusão com o objetivo de apenas tolerar as diferenças 
das pessoas que antes estavam excluídas. Trata-se de uma luta constante, que 
problematiza o entendimento binário de inclusão e exclusão, pois conforme os 
estudos do GEPI, o conceito de “in/exclusão” traduz a impossibilidade de a in-
clusão ser vista como um lugar de chegada para todos. O processo de in/exclusão 
refere-se a um movimento relacional que exige negociação, discussão, disputa, 
refl exão, enfi m, uma busca constante, uma construção de um olhar que trabalhe 
com as diferenças e não apenas a tolere. 
Aprofundaremos esse conceito no capítulo seguinte, quando situarmos o 
cenário de Educação Inclusiva a partir de 1994 com a Declaração de Salamanca, 
onde todos passarão a ser mobilizados pelas políticas de Educação Inclusiva. 
Perceberemos que se trata então de um movimento de inclusão que envolve lutas 
diárias, cotidianas que nunca vão estar garantidas para todo e sempre. Mas antes, 
vão depender de olhares sensíveis de todos, buscando identifi car as potenciali-
dades dos sujeitos que não são pautadas em uma norma, num padrão escolar, 
seja de comportamento, seja de cognição. 
Veiga-Neto (2001) em seu texto “Incluir para excluir” mostra as ambigui-
dades que as políticas que pretendem fazer a inclusão enfrentam devido à própria 
construção Moderna de normalidade. O autor inicia suas refl exões a partir do con-
ceito de anormal na esteira das contribuição de Michel Foucault, ou seja, o termo 
“anormal”, conforme citado no subtítulo anterior, é utilizado para nomear determi-
nados grupos que a Modernidade vem inventando e multiplicando: os sindrômi-
cos, defi cientes, monstros, psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os 
surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, 
os GLs, os “outros”, os miseráveis, o refugo enfi m (VEIGA-NETO, 2001, p. 105). 
A partir dessa ideia de invenção Moderna é possível examinar os signifi ca-
dos de anormal a partir dos usos que se faz dessa expressão, ou seja, não se trata 
de defi nir quem é o anormal, mas antes como ele passa a ser visto como parte 
dessas categorizações. 
29
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Historicamente essa ideia foi se consolidando, de forma separada, os 
normais dos anormais, em lugar específi co para os anormais, atributos defi nidos 
para uns e para outros. Importa agora mapearmos as práticas atuais onde nas 
classes inclusivas essas categorias são misturadas. E o problema disso não se 
coloca porque os níveis cognitivos são diferentes, mas sim porque a própria lógica 
de dividir os estudantes em classes, seja por níveis cognitivos, por aptidões, por 
gênero, por idades, por classes sociais, conforme vimos antes, é “[...] um arranjo 
inventado para, justamente, colocar em ação a norma, através de um crescente 
e persistente movimento de, separando o normal do anormal, marcar a distinção 
entre normalidade e anormalidade” (VEIGA-NETO, 2001, p. 111)
Esse é um dos grandes desafi os da atualidade: lidar com as diferenças a 
partir de uma organização pautada nos princípios da Modernidade que é marcada 
como um tempo de vontade e de buscapela ordem, sendo, portanto, intolerante às 
diferenças. A inclusão nesse sentido, passou a ser vista como um primeiro passo 
de ordenamento, de aproximação do outro. Porém, não há simetria nessa proxim-
idade. Trata-se de oposições binárias que supõe sempre que o primeiro termo de-
fi ne a norma que localiza o segundo, por exemplo: homem/mulher, branco/negro, 
heterossexual/homossexual, ouvinte/surdo, vidente/cego etc., o desafi o, portanto, 
para a Educação Inclusiva, conforme esse autor é ético: não pode girar apenas 
em relação as vantagens e desvantagens das políticas de inclusão, mas antes que 
tais princípios de inclusão poderiam se tornar um dispositivo de equalização da 
norma, diferente do que temos hoje (VEIGA, NETO, 2001).
Como poderíamos avançar nessa questão? Atentando para as marcas 
culturais de cada grupo e não assumir os saberes que explicam essa variedade de 
tipos que se abrigam nessa denominação genérica dos anormais. Nesse sentido, 
seria possível situar as práticas educacionais hoje não apenas a partir dos saberes 
psi, como a grande e única forma de explicação que nos leva a perceber esse 
movimento de in/exclusão?
Muitos são os desafi os que se colocam para o atendimento dos sujeitos da 
Educação Especial, nessa lógica da Educação Inclusiva. Muitas foram as formas 
de organização escolar: classe comum, classe especial, sala de recursos, escola 
especial, atendimento itinerante. Será a partir dos anos 90 que a preocupação 
com a ampliação do acesso à educação, particularmente nas redes estaduais de 
ensino vão intensifi car ainda mais a infl uência da psicologia nos encaminhamen-
tos pedagógicos e de adaptação curricular como central para uma abordagem 
individualizada na classe comum. 
Diferentes saberes vão pautando as práticas inclusivas no contexto esco-
lar. Conforme a discussão apontada sobre as pedagogias disciplinares, corretivas 
e psicológicas, torna-se possível perceber a imbricação desses sabres produzindo 
30
 Educação Especial e Inclusão Escolar
efeitos para o campo da inclusão escolar, tanto para as políticas quanto para as 
práticas escolares. Vamos mostrar no capítulo seguinte que a política nacional da 
Educação Especial (BRASIL, 1994), e, posteriormente, a política da Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) pautam-se por diferentes 
saberes – Psicologia, Medicina, Pedagogia – os quais além de descrever os su-
jeitos da inclusão, eles instituem e consolidam praticas educacionais, modos de 
fazer a inclusão na contemporaneidade. 
Diferentes discursos – compostos por conhecimentos e 
saberes de diferentes áreas – que circulam nas escolas 
contemporâneas, a partir dos quais se descrevem (e, com isso, 
se produzem) tanto os alunos quanto as práticas pedagógicas 
desenvolvidas para atendê-los (LOCKMANN; TRAVERSINI, 
2011, p. 35).
As autoras analisaram as fi chas de encaminhamentos dos alunos para 
algum tipo de apoio especializado. Elas identifi caram quatro conjuntos de efeitos 
que pautavam as intervenções realizadas no contexto escolar em relação 
aos sujeitos ditos incluídos na escola regular. São eles: 1. Moralização dos 
infantis: narravam o comportamento dos alunos e ao mesmo tempo, orientavam 
como estes deveriam ser e se comportar; 2. Fortalecimento dos discursos 
psi (Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade relacional, Dançaterapia, 
Arteterapia, Equoterapia): utilizam técnicas de expressão para desvendar a 
subjetividade infantil e produzir a autotransformação de cada um pautado no 
modelo ideal para todos; 3. Medicalização da conduta: produziam diagnósticos 
para colocar em funcionamento técnicas de normalização que funcionam pelo 
uso de medicamentos e de atendimentos para regular a conduta. 4. Pulverização 
das intervenções educativas: visavam atender as especifi cidades dos sujeitos 
anormais muitas vezes secundarizando a aprendizagem dos alunos. 
Considerando tais efeitos Lockmann e Traversini (2011) mostram uma rede 
de poderes e saberes que vão agindo sobre os sujeitos ditos de inclusão, os 
anormais, consolidando práticas que normalizam suas condutas. E, por isso, 
problematizar determinadas práticas que vem ocorrendo no contexto da escola 
faz-se necessário para não perdermos de vista o foco que deveria ter as propostas 
pedagógicas desenvolvidas. 
31
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
1 Quais são os saberes que estão defi nindo as práticas 
pedagógicas no contexto escolar? Qual o lugar que está 
ocupando o conhecimento escolar nestas práticas?
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Klein (2015) destaca essa questão é uma preocupação pedagógica, 
necessária e pertinente, que não pode ser analisada de forma desconectada de 
outros elementos que estão envolvidos no planejamento docente. Elementos 
de ordem política e econômica, principalmente, são extremamente importantes 
porque permitirão ampliarmos nosso olhar e problematizarmos questões, as 
quais, muitas vezes, não são ditas e que acabam por recair apenas na escola ou 
nas práticas dos professores.
Decorrentes dessas mudanças, os efeitos irão consolidar-se em termos 
curriculares, conforme mostrou as autoras Garcia e Michels (2018). Nos 
anos 1990, as orientações políticas descritas, por exemplo, no documento 
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) indicava o seguinte: 
“currículos adaptados às necessidades dos alunos”, “implantação de programas 
diversifi cados” e “enriquecimento e aprofundamento curricular para os alunos 
com altas habilidades” (BRASIL, 1994). Segundo as autoras, a educação especial 
mante-se de forma inicialmente como segregada, posteriormente como integrada 
e, mais recentemente, como inclusiva. A proposta é manter o mesmo currículo, 
embora os objetivos educacionais recomendados aos estudantes da educação 
especial na classe comum poderiam ser diferenciados mediante a previsão de 
eliminação de objetivos e conteúdos básicos. Assim, Garcia e Michels (2018) 
32
 Educação Especial e Inclusão Escolar
mostram que a ênfase da individualização nos currículos sofre modifi cações, pois 
passam a se pautar menos nas defi ciências e mais nas diferenças individuais. 
Se por um lado as metodologias e recursos diferençados 
ampliavam as possibilidades de desenvolvimento do currículo 
escolar, por outro as fl exibilizações e adaptações curriculares 
que levassem em conta o “signifi cado prático e instrumental 
dos conteúdos básicos” podem ter norteado o processo ensino 
e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um 
rebaixamento das exigências escolares em contexto escolar 
de universalização da Educação Básica (GARCIA; MICHELS, 
2018, p. 59).
Essa discussão mais específi ca sobre a forma de organização das práticas e 
do currículo escolar a partir desse modelo de Educação inclusiva é outro grande 
desafi o para a educação e para as políticas educacionais. No próximo capítulo, 
trataremos sobre as políticas atuais e o que temos chamado hoje de Atendimento 
Educacional Especializado – AEE. Quais as orientações que pautam esse tipo 
de atendimento é uma pergunta fundamental a ser feita. Assim, cabe tambémnos questionar sobre como tem sido desenvolvido o trabalho deste profi ssional 
voltado a esse tipo de atendimento no contexto escolar. Mas antes, vale a pena 
nos determos na análise das bases que pautam o olhar desses profi ssionais da 
educação, tanto para planejar as práticas pedagógicas, quanto para avaliá-las. 
1 Com base na charge a seguir, descreva o que você vê e, 
posteriormente analise o que você viu a partir do que vimos sobre 
o normal e o anormal, sobre a inclusão e a exclusão e sobre os 
diferentes saberes que podem estar envolvidos nesse processo 
de avaliação.
FIGURA 5 – AVALIAÇÃO: BOLETIM PARA SUBSTITUIR AS NOTAS
FONTE: Tonucci (1997)
Na frase do número oito, sestá 
escrito: “esta criança é aplicada 
e obtém bons resultados tanto 
na escrita como no oral”. 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
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Que bases deveriam pautar o olhar do profi ssional da sala de aula ou da sala 
de recursos? Se pautados em uma norma escolar, a qual como explica Ewald 
(2000, p.111),” [...] torna visível sempre os desvios, diferenças, aquilo pelo qual 
nos distinguimos dos outros, ou até de nós mesmos”. A norma, portanto, sempre 
nos permitirá igualizar os indivíduos, nos fornecendo uma medida padrão e, assim, 
mediremos os desvios. O desempenho escolar e mesmo os comportamentos 
dos alunos, estão constantemente sendo signifi cados a partir de um processo e 
normatização que institui uma média, uma medida comum. 
O que temos observado e alguns estudos também evidenciam é que as 
práticas ditas inclusivas na escola regular têm sido entendidas a partir dessa 
normatização, dessa média escolar. Trata-se de mais um dos desafi os da 
Educação Inclusiva: os processos inclusivos não podem ser tomados de forma 
isolada no contexto educacional, seja na sala de aula, seja na sala de recursos, 
tendo os profi ssionais agindo sozinhos com o aluno isoladamente do trabalho 
pedagógico realizado com os demais alunos. Além disso, tem sido urgente, 
questionar sobre a relação que esse tipo de atendimento precisa estabelecer 
com a sala de aula regular. Torna-se assim, necessária esse tipo de análise das 
práticas desenvolvidas, tendo em vista a organização do trabalho pedagógico que 
se pretende desenvolver com o aluno com algum tipo de defi ciência ou difi culdade 
de aprendizagem. 
É importante ainda destacar que precisamos considerar sempre todos no 
contexto educacional. Quando falamos de inclusão é sobre todos os alunos que 
precisamos nos referir. Porém, cabe ressaltar quem é considerado o público 
alvo da Educação Inclusiva, de acordo com a Política de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva: 
34
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Consideram-se alunos com defi ciência aqueles que têm 
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais 
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, 
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado 
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, 
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com 
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. 
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. Dentre os transtornos funcionais específi cos estão: 
dislexia, disortografi a, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
Veremos em maior detalhamento no último capítulo deste livro sobre os tipos de 
defi ciências ou algumas síndromes. No entanto, cabe alertar a questão já abordada 
anteriormente sobre as identidades dos sujeitos, sempre devem ser vistas no 
plural. Portanto, todos nós estamos incluídos ou excluídos, dependerá sempre das 
condições em que se estará sendo analisado e das práticas desenvolvidas. Essas 
diferentes formas de nomear não podem ser tomadas a priori, de forma isolada, a 
fi m de pautar o trabalho pedagógico a ser realizado. Esse torna-se mais um dos 
desafi os para a Educação inclusiva. Cada vez mais esses tipos de defi ciência, esses 
diagnósticos se intensifi cam na medida em que eles vão ganhando centralidade na 
contemporaneidade. A exemplo dessa proliferação de formas de nomear os sujeitos 
podemos visualizar através da reportagem de Brum (2019) que está cada vez mais 
difícil não se encaixar em uma ou várias doenças do manual DSM-5 (Diagnostic 
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais). A autora afi rma que, se antes, já tínhamos nos deparado com 
uma pesquisa que mostrava que quase metade dos adultos americanos tiveram 
pelo menos um transtorno psiquiátrico durante a vida, hoje alguns críticos desta 
quinta edição do manual DSM-5, afi rmam que o número de pessoas com doenças 
mentais está sendo multiplicados. E assim, poderemos chegar a um impasse muito 
interessante em que a autora mostra que “a psiquiatria conseguiria a façanha de 
transformar a “normalidade” em “anormalidade”. O “normal” seria ser “anormal” 
(BRUM, 2019, s.p.). 
Essa questão nos remete a pensar sobre a necessidade de problematizar 
antes de buscar por esta ou aquela forma correta de nomear os sujeitos para 
enquadrá-los como sujeitos da Educação Inclusiva. O que Veiga-Neto (2001) nos 
ensina é que precisamos de uma hipercrítica que nos desafi a a pensarmos nos 
35
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
travestismos discursivos, ou seja, disfarçar com véus democráticos pensamentos 
naturalizados sobre as diferenças. Trata-se, segundo esse autor, de uma 
proteção linguística que busca todas as formas de nomear o outro com o objetivo 
de manter o discurso “politicamente” correto. O autor se refere aqui as mudanças 
na legislação quanto ao nome que devemos chamar as pessoas com defi ciência: 
Anormais? Excepcionais? Pessoas defi cientes? Pessoas especiais? Dentre 
outras maneiras já utilizadas como sendo a mais correta, nunca vamos estar 
livres de discriminação quando não mudarmos a nossa forma de olhar.
Por fi m, precisamos trilhar por caminhos que vão nos exigir um exercício 
constante de crítica seja para investigar, analisar, refl etir ou construir nossas 
práticas pedagógicas em relação a todos os sujeitos da Educação. Não podemos 
naturalizar nosso olhar sobre aquilo que ouvimos sobre a inclusão, simplesmente 
para tolerar esses sujeitos que são incluídos na educação regular. O exercício 
constante de colocarmos sob suspeita o que pensamos sobre a inclusão pode nos 
ajudar a construirmos outros modos de ver. Isso torna-se mais um dos desafi os 
a enfrentarmos. Considerar que quando estamos envolvidos nesses processos 
inclusivos, nunca podemos olhar de forma binária para as situações: um sujeito 
incluído e outro excluído, um normal e outro anormal e, assim, por diante.Quando 
falamos em inclusão seria oportuno pensarmos em processos de in/exclusão. Tal 
processo, de acordo com as autoras Lopes e Fabris (2013) é visualizar a inclusão 
e a exclusão como duas dimensões que se alimentam e convivem em situações de 
trocas recíprocas, pois uma depende da outra para existir e para cambiar posições. 
[...] estamos incluídos, pelo imperativo legal e moral da inclusão 
pela ação do Estado governamentalizado, mobilizado pela 
racionalidade neoliberal, mas que ocupamos diferentes gradientes 
de inclusão, nas quais é sempre possível experimentar relações 
de in/exclusão. (LOPES; FABRIS, 2013, p. 105).
 Para fi nalizar esse capítulo, cabe retomar alguns pontos que se procurou 
analisar a partir de alguns marcos históricos para compreender de que forma 
o processo de inclusão foi se desenvolvendo para chegar no que identifi camos 
hoje na contemporaneidade: nessa passagem de Educação Especial para a 
Educação inclusiva. Consideramos as condições políticas, econômicas e culturais 
para que esse deslocamento histórico ocorresse. Mostramos que ele não é bom 
nem ruim, pois justamente o que abordamos foi a complexidade das relações 
de poder e de saber que estiveram envolvidas nesse processo histórico. Além 
disso, esse capítulo, cumpre um de seus objetivos que foi o de subsidiar a 
construção de práticas inclusivas tendo como base o contexto histórico e político 
de compreensão da Educação Inclusiva para visualizar os sujeitos da educação 
especial de outras formas. Acreditamos que foi possível deixar o leitor/estudante 
curioso para saber mais sobre como a Educação Inclusiva se organiza atualmente 
no contexto educacional. Tal organização será mostrada através de marcadores 
36
 Educação Especial e Inclusão Escolar
políticos internacionais e nacionais bem como alguns conceitos que subsidiam as 
práticas pedagógicas de forma teórica e metodológica. Nesse sentido, pode-se 
retomar alguns elementos abordados nesse capítulo a fi m de problematizar as 
orientações que as práticas pedagógicas têm recebido. 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Recapitulando o que se pretendeu com esses marcos históricos sobre a 
Educação Especial, importa ressaltar novamente que não se pretendeu demonizar 
ou exaltar a Educação Especial ou a Educação Inclusiva. Mas, apresentar 
esses elementos da história do que entendemos por Educação Especial, a fi m 
de evidenciarmos um cenário de lutas políticas, culturais e econômicas que 
embasam nossas formas de compreender os sujeitos na contemporaneidade. A 
forma como entendemos esses sujeitos e que tipo de práticas devem ensiná-los 
estão ligados a esse contexto mais amplo. Exploramos com maior profundidade 
sobre os aspectos relacionados ao sistema neoliberal, pois ele tem orientado a 
lógica contemporânea, incluindo os processos educacionais. Quem é normal e 
anormal e, mais, porque fi zemos historicamente essa divisão em nossa forma 
de ver, pautada em saberes da Modernidade, são questões de fundo desse 
capítulo e que seriam interessantes serem retomadas no capítulo seguinte a fi m 
de fundamentar os estudos sobre as práticas inclusivas que serão apresentadas. 
Todos esses subsídios históricos podem contribuir para entendermos de 
que forma a inclusão não é algo de hoje, não se restringe apenas aos aspectos 
políticos. Ao mesmo tempo em que vimos que a Educação Especial nem sempre 
existiu e teve a sua importância antes mesmo do que chamamos hoje de Educação 
Inclusiva. Podemos identifi car que a escola inclusiva foi sendo desenhada nesse 
contexto, considerando algumas condições políticas e econômicas para que 
ocorresse essa passagem da Educação Especial para a Educação inclusiva. 
Não se tratou, portanto, de uma mudança natural, mas de uma composição de 
acontecimentos que permitiram pensá-la dessa forma. Tudo isso foi mostrado 
para que pudéssemos compreender que a Educação Especial e a Inclusiva 
tiveram uma base histórica, que permitiu compreendê-las e visualizá-las a partir 
das relações de poder e de saberes envolvidos, constituindo os sujeitos da 
educação de múltiplas formas.
O capítulo se encerra marcando esses desafi os voltados a forma de 
organizar os processos educacionais dos sujeitos. Desafi os relacionados ao 
currículo escolar, a formação de professores, principalmente. Serão eles que 
serão retomados, enfatizados e aprofundados no próximo capítulo em que 
seguiremos avançando na análise dos processos Educacionais. Sabendo que 
37
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
para aprofundar essas questões não podemos perder de vista o panorama 
mais amplo que considera aspectos econômicos, políticos e culturais que tem 
constituído o que chamamos hoje de contemporaneidade. Situaremos de forma 
mais detalhada e apropriada as políticas de inclusão que podem ser pensadas 
a partir de conceitos que subsidiam as práticas pedagógicas de forma teórica e 
metodológica. Conceitos de in/exclusão, docência, prática pedagógica, currículo, 
diferença, identidade, entre outros, serão abordados para tratar sobre algumas 
polêmicas que se colocam para a Educação na contemporaneidade. Pensar 
na aprendizagem dos sujeitos, de todos os sujeitos e na função da escola hoje 
é fundamental. Como fazer com que a escola não perca de vista a sua função 
com a construção dos conhecimentos? Como ensinar a todos, considerando as 
especifi cidades, as diferenças de todos? A docência nesse sentido, ganhará 
centralidade no próximo capítulo. 
Ao longo do capítulo você já foi incentivado a realizar algumas 
atividades que podem contribuir para materializar os conhecimentos 
discutidos. Responder perguntas refl exivas, assistir aos fi lmes 
indicados, realizar pesquisas; estas atividades podem contribuir 
nesse processo refl exivo e de construção de aprendizagens mais 
signifi cativas sobre o tema em que estamos tratando e que daremos 
continuidade nos capítulos que seguem. A seguir, você terá a 
oportunidade de elaborar mais duas atividades, as quais darão maior 
subsídios para compreender o capítulo seguinte que tratará sobre 
as políticas atuais e como elas produzem efeitos para a organização 
das práticas escolares. 
1 Após a leitura do capítulo, retire do texto alguns destaques sobre 
o período histórico que compreende o período de 1900 a 2018. 
Ao mapear alguns desses elementos você poderá compreender 
a relação entre os principais acontecimentos relacionados a 
Educação Especial que permitiram pensar ela hoje de forma 
atrelada à Educação Inclusiva. 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
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2 Faça a leitura do case a seguir, que retrata uma situação de 
inclusão de um aluno que apresenta questões em relação a 
aprendizagem e acompanhamento da turma. Disserte sobre 
como você se posicionaria, considerando os marcos históricos da 
Educação Especial e o contexto atual da Educação Inclusiva.
Quando Pedro chegou à educação infantil da Escola Municipal 
de Educação Básica,logo notamos “algo” no garoto, possivelmente 
algum transtorno. Uma escola grande que atende cerca de 100 
alunos, divididos em turmas, sendo atendidos em grupos de até 20 
crianças, por uma professora e uma atendente. A educação especial 
do município foi acionada e deu início a uma série de ações junto 
aos familiares e à equipe da creche para investigar o quadro. Mas 
a família do estudante teve certa resistência em aceitar a situação. 
Eram muitos os relatos de difi culdades em realizar as consultas 
médicas e as avaliações com profi ssionais de reabilitação indicadas 
para o aluno. Por isso, não havia um laudo médico defi nido.
Em sala de aula, Pedro não fi cava parado e fazia o que queria. 
Isso difi cultava nossa ação pedagógica. Na sala de estimulação, 
onde recebia o atendimento educacional especializado (AEE), 
sua participação era maior. Mas com o decorrer dos meses, o 
garoto não atingiu o esperado pela creche e pela família. A escola 
chegou a solicitar a mudança de escola, mas concordou em mantê-
lo no mesmo estágio no próximo ano para que tivesse mais uma 
oportunidade.
No ano seguinte, contudo, a situação pouco mudou. A família 
continuava resistindo às nossas solicitações. No ambiente escolar, o 
aluno apresentava difi culdades para comer, mostrava-se intolerante 
com portas fechadas e tinha o hábito de tirar as roupas quando era 
contrariado. Ele ouvia e compreendia bem o que lhe era dito, mas 
não usava a fala para se comunicar. Interagia com adultos e quase 
39
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
nada com os colegas. A equipe da sala de recursos via avanços nas 
propostas individualizadas feitas ao estudante, mas os resultados 
positivos não se repetiam na sala regular.
Foram necessárias muitas conversas com os pais para que os 
mesmos fossem levados a retirar seu fi lho da escola. A certa altura 
do ano, a mãe nos contou como até mesmo os outros familiares 
começaram a olhá-lo de outra maneira. Assim, Pedro sentia-se 
excluído na turma e na escola. A escola desconhecia a legislação da 
inclusão (BRASIL, 2008) que orienta a inclusão de todos os alunos 
na escola regular, independente da defi ciência.
FONTE: <http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/creche-muda-
postura-para-incluir-crianca-sem-laudo-medico-defi nido/)>.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
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42
 Educação Especial e Inclusão Escolar
CAPÍTULO 2
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Descrever alguns marcos políticos internacionais e nacionais, bem como 
alguns conceitos que subsidiam as práticas pedagógicas de forma teórica e 
metodológica.
 Problematizar alguns aspectos políticos tendo como base os principais 
conceitos que orientam as práticas pedagógicas a fi m de organizá-las de forma 
a que todos possam aprender nos contextos educacionais. 
 Apresentar as principais políticas que ancoram a educação inclusiva, a partir de 
1990.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
45
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Importa mostrar nesse capítulo como determinadas políticas foram criadas, 
a partir da Constituição de 1988, a fi m de identifi car alguns efeitos que elas 
produzem nos contextos educacionais. Alguns princípios e conceitos já foram 
anunciados no capítulo anterior, que subsidiam o planejamento e desenvolvimento 
de propostas pedagógicas inclusivas em diferentes contextos educacionais. Além 
disso, o conceito de in/exclusão como princípio organizacional das práticas, permite 
identifi carmos como a inclusão se tornou um imperativo de Estado e que, a partir 
das políticas de inclusão e dos organismos nacionais e internacionais, podemos 
visualizar as possibilidades de construir outras práticas no contexto da educação. 
A partir daí, pode-se perceber outros conceitos relacionados à Educação 
Inclusiva, considerando os já discutidos, tais como integração, inclusão, 
acessibilidade, defi ciência e o imperativo da inclusão. Assim, temos que buscar 
de forma constante outras referências para continuarmos pensando sobre as 
diferenças. Precisamos nos perguntar de forma constante: será que as políticas 
de inclusão estão atendendo as necessidades dos sujeitos e dos contextos 
educacionais? Será que esse tipo de inclusão que vem ocorrendo nos contextos 
educacionais é o que os sujeitos a serem incluídos almejam? Será que os 
sujeitos estão se sentindo incluídos nos espaços, nas práticas educacionais e nas 
relações entre os sujeitos? Quem estaria sendo mais benefi ciado com esse tipo de 
inclusão ocorrendo no contexto educacional? Essas refl exões que consideram as 
políticas e seus impactos no contexto da Educação e na Escola, pode incentivar a 
construção de uma atitude investigativa, que problematiza as práticas realizadas 
com os sujeitos, voltando-se o olhar para todos, incluindo aqueles que vivenciam 
esse lugar de “incluído” ou de aluno com necessidades educacionais especiais, 
ou ainda, pessoa com defi ciência (KLEIN, 2015).
O marco histórico ao qual será apresentado as principais políticas que ancoram 
a educação inclusiva, será a partir de 1990. Primeiramente, é importante destacar o 
conceito de política que se defenderá nesse capítulo. Não se trata de verifi car se as 
políticas estão ou não sendo cumpridas, mas antes de pensar em como elas foram 
criadas e o que elas são capazes de instituir nos contextos aos quais se vinculam. 
De acordo com Mainardes (2006), apoiado nos estudos de Stephen Ball e Richard 
Bowe, a abordagem do ciclo de políticas constitui-se num referencial analítico útil 
para a análise de programas e políticas educacionais porque permite a análise 
crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação 
inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus e efeitos.
A seguir, trataremos sobre esse contexto da prática educacional, ao qual as 
políticas inclusivas estão vinculadas e que possibilitaram a criação das mesmas 
no que se refere ao marco principal a partir da constituição de 1988. Por isso, 
46
 Educação Especial e Inclusão Escolar
a partir daí, aborda-se alguns princípios e conceitos que podem subsidiar o 
planejamento e desenvolvimento de propostas pedagógicas inclusivas em 
diferentes contextos educacionais. Assim, importa ressaltar, que as políticas de 
inclusão são fundamentais para que possamos avançar em termos de direitos à 
inclusão em nosso país (RECH, 2011; MENDES, 2010). No entanto, precisamos 
refl etir sobre o que fazemos cotidianamente no contexto educacional, pois não 
bastam as políticas existirem, elas por si só não garantem a inclusão (PROVIN, 
2015). Dessa forma, iremos compreender e, retomando o capítulo anterior desse 
livro, veremos que a inclusão deve ser tomada a partir dos processos de in/
exclusão. Diante dessa premissa, iremos também refl etir sobre a ideia de que 
a inclusão tornou-se um imperativo de Estado (LOPES; FABRIS, 2013) e que, 
a partir das políticas de inclusão e dos organismos nacionais e internacionais, 
é preciso visualizar as possibilidades de construir outras práticas inclusivas no 
contexto da educação, não apenas copiar modelos prontos de outros países.
Nesse sentido, precisamos ainda explorar de forma mais aprofundada, a 
respeito do conceito de in/exclusão como princípio organizacional das práticas. 
Vinculado a esse conceito central - in/exclusão -, visualizaremos outros que 
igualmente constituíram o que chamamos hoje de Educação Inclusiva, bem como 
as políticas de inclusão, no campo da Educação (LOPES; FABRIS, 2013). Os 
conceitos de integração, inclusão, acessibilidade, defi ciência e o imperativo da 
inclusão, serão explorados aqui a fi m de que possamos observar como as práticas 
inclusivas são e podem ser organizadas no contexto educacional. Veremos que 
muitas delas são realizadas para cumprir a legislação, ou seja, como um imperativo 
de Estado, a inclusão torna-se possível. Assim temos que nos perguntar: será que 
esse tipo de inclusão é o que almejamos? Será que os sujeitos se sentirão incluídos 
nos espaços e nas relações que se estabelecem no interior das instituições? Quem 
estaria sendo benefi ciado com esse tipo de inclusão ocorrendo?
Para fi nalizar, apresentaremos algumas considerações sobre as políticas e 
seus impactos no contexto da Educação e na Escola. Situar tais impactos não 
signifi cam imobilizar-se diante das situações de inclusão, acreditando que as 
políticas por si só garantem tais impactos de forma natural e automática. Não se 
trata de incitar imobilização em relação as propostas pedagógicas. Ao contrário, 
o que se pretende é incentivar uma atitude investigativa, que pode problematizar 
as práticas realizadas com os sujeitos, voltando-se o olhar para todos, incluindo 
aqueles que vivenciam esse lugar de “incluído” ou de pessoa com defi ciência 
(KLEIN, 2015). Essa postura investigativa vai exigir “rever, experimentar, avaliar, 
planejar, investigar, discutir, conversar, compreender, questionar, criticar”, 
envolvendo a todos os interessados, numa relação de simetria de saberes, não 
assumindo o lugar de especialista que sabe mais e, por isso, defi ne o que é 
melhor. Vai, antes, escutar a todos, a partir daí buscar referenciais para analisar e 
refl etir sobre a situação, estudando e investigando, a partir dela, as possibilidades 
47
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
ainda não pensadas e das contingências daquela situação, a qual uma nunca 
será igual a outra situação já ocorrida. 
Conforme Lopes (2005), será preciso “desarrumar a casa”. Essa autora 
afi rma que precisamos sempre considerar o currículo - ou seja, quais são as 
orientações institucionais, quais conteúdos ensinar, porque ensinar estes e 
não outros conteúdos - que orienta as práticas, visualizando os sujeitos e suas 
necessidades, bem como os nossos princípios profi ssionais eéticos. 
2 POLÍTICAS QUE ANCORAM A 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Antes de trazer algumas políticas para compreender como elas tem ancorado 
a Educação Inclusiva, iniciamos com o conceito de política a fi m de explicar que 
elas podem ser entendidas como práticas de um tempo. 
 “As políticas são práticas que fazem mais do que nomear e 
regular a população, mas que ao fazer isso, produzem posições, outras 
práticas até mesmo os sujeitos que vivem sob essas políticas” (LOPES; 
FABRIS, p. 80). 
Isso signifi ca que as políticas não são aleatórias ou nos 
apresentam textos neutros, criados apenas para “ajudar” ou “contribuir” 
para resolver determinada situação no contexto da prática. As políticas 
nunca serão neutras, Sardanha (2006, p. 3) afi rma que elas são um 
“conjunto de práticas que inventa o que elas defi nem e que, por sua 
vez, é condição de possibilidade para se estabelecerem verdades 
específi cas que, ao serem atravessadas pelas tendências globais, 
constituem os próprios sistemas de ensino”.
São estas verdades específi cas relativas ao campo educacional, que 
abordaremos a fi m de questioná-las. Não se trata de retirar a importância, a 
validade de tais políticas, ou mesmo de colocar-se contra a elas; mas antes, 
de perceber o quanto elas são discursos que expressam verdades, defi nem 
ações, modos de agir e de pensar. “Os discursos incorporam signifi cados e 
utilizam de proposições e palavras, onde certas possibilidades de pensamento 
são construídas” (BALL, 1993 apud MAINARDES, 2006, p. 54). Nesse sentido, 
a política como discurso estabelece limites sobre o que se pode pensar e tem o 
efeito, segundo esse autor, de distribuir “vozes”, porque que somente algumas 
vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade. Podemos 
 “As políticas 
são práticas que 
fazem mais do que 
nomear e regular 
a população, mas 
que ao fazer isso, 
produzem posições, 
outras práticas até 
mesmo os sujeitos 
que vivem sob 
essas políticas” 
(LOPES; FABRIS, 
p. 80).
48
 Educação Especial e Inclusão Escolar
visualizar esse entendimento a partir de Foucault, o quanto as políticas podem 
tornar-se “regimes de verdade”.
Esses regimes de verdades, representados pelas políticas, serão tratados 
como discursos que inventam práticas. Quando falamos em política estaremos 
sempre nos referindo a preocupação com o governo da população, da vida das 
pessoas e de uma nação. O termo governo é utilizado como a ação de governar. 
Com base nos estudos de Veiga-Neto (2005), é preciso fazer essa distinção 
entre Governo e governo. Nesse caso, a ação de governar a população será 
mais importante – governo - do que olharmos para a forma de Governo de uma 
determinada gestão política específi ca, a qual seria tratada como Governo com 
“G” maiúsculo. Nesse sentido, o autor defende que quando o uso de governo for 
no sentido de ação que ele possa ser grafado como governamento para tornar: 
mais rigoroso e mais fácil o duplo entendimento que, na perspectiva foucaultiana, 
é possível atribuir à palavra governo. Foi por isso, certamente, que o fi lósofo 
usou duas palavras diferentes – gouverne e gouvernement – em seus escritos de 
Filosofi a Política (VEIGA-NETO, 2005, p. 81).
Nessa perspectiva, os governos – o Governo da República, o Governo 
municipal, o Governo do Estado (em geral grafado com G maiúsculo) – refere-se 
ao Estado que centraliza ação de governar. É justamente o que o autor sugere é 
o uso do vocábulo governo que seja substituído por governamento nos casos em 
que estiver sendo tratada a questão da ação ou ato de governar.
Muito se vê expressa essa centralidade na ação de governar por parte 
do Estado nos textos políticos. A exemplo disso, o documento citado a seguir 
apresenta as políticas de inclusão em termos de avanços. É citado nesse 
documento que a partir dos anos 1960, houve uma espécie de “politização do 
tema da defi ciência, capitaneada por ativistas e organizações de pessoas com 
defi ciência ao redor do mundo, o que resultou em maior visibilidade e importância 
da questão para os agentes políticos e para a sociedade em geral” (BRASIL, 
2012, p. 16). De acordo com esse documento intitulado “Avanços das políticas 
públicas para as pessoas com defi ciência: uma análise a partir das conferências 
nacionais”, vários países foram envolvidos, criando medidas antidiscriminatórias 
que objetivava garantir direitos iguais para pessoas com defi ciência. A partir 
desse entendimento, expresso no documento, o conceito de defi ciência vai se 
modifi cando: era visto como resultado de algum impedimento físico ou mental, 
devendo ser tratada e corrigida, por algum tipo de intervenção de profi ssionais 
para “resolver” o “problema”, e assim se adaptar à sociedade. 
A visão assistencialista, de caráter paternalista e excludente, era a que 
permanecia nesse período (BRASIL, 2012). No entanto, o documento aponta 
então para os avanços, mostrando que o conceito de defi ciência vai sendo 
49
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
modifi cado e questionado, voltando-se para as formas de exclusão provocada 
pela organização social contemporânea, com foco não mais na culpa individual 
daquele que tem a defi ciência, mas sim nas barreiras que impedem o acesso 
dessas pessoas. O foco então das políticas, segundo o documento, passa a ser 
a preocupação com o acesso dessas pessoas em que é possível observar já no 
documento da Constituição Federal de 1988. A constituição, institui um conjunto 
de outras políticas expandindo-se os direitos em diferentes setores sociais. Cita-
se nesse documento: 1) no Capítulo II da Constituição, que trata dos Direitos 
Sociais, o inciso XXXI do artigo 7º proíbe qualquer discriminação no tocante a 
salário e critérios de admissão do trabalhador com defi ciência. 2) no artigo 23, 
inciso II, prevê que é competência comum da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios tratarem da saúde e assistência pública, da proteção 
e da garantia dos direitos das pessoas com defi ciência. 3) no artigo 24, inciso 
XIV, defi ne que é competência da União, dos Estados e do Distrito Federal 
legislar concorrentemente sobre a proteção e integração social das pessoas com 
defi ciência. 4) no artigo 37 trata da reserva de percentual de cargos e empregos 
públicos para pessoas com defi ciência (BRASIL, 2012).
Assista ao vídeo “Ted Ideas Worth spreading” - “Não sou sua 
inspiração, obrigada”. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=8K9Gg164Bsw>.
FIGURA 1 – “NÃO SOU SUA INSPIRAÇÃO, OBRIGADA”
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=8K9Gg164Bsw>.
Ao apresentar a sua história, Stella Yung, nos apresenta 
questões fundamentais para pensarmos sobre como os sujeitos 
com defi ciência eram (ou ainda são?) narrados e representados. Ela 
afi rma que o modelo social da defi ciência como falta, como sinônimo 
50
 Educação Especial e Inclusão Escolar
de incapacidade, como algo digno de pena, tem incitado a algumas 
pessoas com defi ciência que não representam esse modelo pautado a 
partir da necessidade de compartilhar sua vida servindo de inspiração 
para as demais pessoas consideradas “normais”. Stella diz que sente 
muito, mas que irá desapontar o público, pois não irá inspirá-lo. Servir 
de inspiração apenas pelo simples fato de acordar pela manhã e 
sair para trabalhar, por exemplo, não a faz melhor do que ninguém, 
e muito menos servir como exemplo a ser seguido. Stella afi rma que 
a defi ciência torna você excepcional. Essa representação está posta 
nas políticas que visam garantir diretos a todos, mas que diferenciam 
para poder classifi car, nomear e instituir práticas que possam 
benefi ciar essas pessoas. Stella também questiona as políticas no 
sentido de que todos precisam reconhecer a importância delas paragarantir direitos iguais a todos, mas que elas produzem esses efeitos 
de representação de quem é o outro defi ciente. Ela reconhece que 
aprende de forma constante com o outro, com as resistências uns dos 
outros e não contra os seus corpos e diagnósticos, que aprendeu a 
usar seu corpo ao máximo. Ela sonha com um modelo de sociedade 
em que a defi ciência não seja mais a exceção, e sim o normal.
Tendo em vista esse cenário mais amplo de garantia de direitos às pessoas 
com defi ciência na constituição federal de 1988, pode-se afi rmar que em relação 
a política educacional Brasileira do início da década de noventa, de acordo com 
Mendes (2010), foi marcada pelo discurso esperançoso dessa ênfase nos direitos 
sociais conquistados através desse documento. A ênfase na universalização do 
acesso à educação, também buscava atender as premissas do projeto neoliberal 
que prometia o ingresso do país na era da modernidade através da reforma 
do Estado. Então o que se evidenciou foi uma onda de reforma no sistema 
educacional. A autora destaca que diante dos problemas de desempenho da 
educação nacional o país vai sendo cada vez mais pressionado por agências 
multilaterais a adotar políticas de “educação para todos” e de “educação inclusiva”.
Nesse sentido, podemos observar a inclusão a partir da ideia de imperativo. De 
acordo com Lopes e Fabris (2013) tem sido imprescindível discutir a educação a partir 
dos processos inclusivos no cenário nacional e internacional, colocando-se de forma 
favorável, defendendo essa posição de forma constante. Percebe-se uma defesa da 
inclusão nos debates políticos, associações, sindicatos, escolas, empresas, ONGs, 
mídias, ou seja, todos os níveis de ensino e espaços da sociedade. A mídia tem sido 
enfática em seus posicionamentos favoráveis à inclusão, abordando o tema através 
de propagandas de televisão, fi lmes, telenovelas, desenhos animados etc.
51
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Exemplos de práticas de inclusão na mídia
1 Cite dois exemplos em que a mídia aborda o tema da inclusão. 
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2 Formule uma questão a respeito dos seus exemplos que 
expressa uma visão que não apenas concorda com o que foi 
mostrado, mas busca questionar sobre as verdades que aquela 
representação sobre a defi ciência quer evidenciar. 
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
Importa destacar que esses posicionamentos não garantem processos 
inclusivos. O que temos visto como necessidade é compartilhar questões a 
respeito desses discursos pró-inclusão. Lopes e Fabris (2013, p.78) afi rmam que 
num primeiro momento as políticas de inclusão, ou esses discursos pró-inclusão, 
aparecem de forma compulsória, como um imperativo, mas num segundo 
momento “é preciso que cada um se dobre a essas verdades, acredite nelas ou 
ao menos as aceitem como promessa de mudança de vida”. Trata-se de uma 
rede em que cada um de nós participa enquanto uma população. Primeiro de 
forma compulsiva e, posteriormente, cada um deve se curvar a essas verdades, 
acreditar nelas para transformar suas vidas. De acordo com as autoras citadas, 
a inclusão como imperativo, pode ser vista como uma lógica orientadora da vida, 
como condição de participação de todos. 
52
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Nesse contexto, destaca-se a partir da década de 1990, que a ênfase nas 
políticas educacionais passou a apontar para a necessidade de ofertar educação para 
todos. Sardanha (2006) apresenta alguns elementos que explicitam tal necessidade. 
De acordo com os estudos dessa autora, as formas de ingresso, as fl exibilizações 
curriculares, as novas ofertas de educação à distância, as implementações de 
propostas de ensino para todas as idades, entre outras, representam esse cenário 
onde todos devem estar contemplados. Proliferam-se a partir daí, discursos que 
consolidam “[...] práticas e signifi cados tomados como premissa inquestionável, uma 
vez que o sentido dado a essas práticas supõe a luta pela humanidade em favor 
daqueles que estão em condições desfavoráveis” (SARDANHA, 2006, p. 1).
Ao analisar o Movimento de Educação para todos, Sardanha (2006) utiliza-se 
do Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001) para mapear as ações de 
promoção da universalização do ensino, de melhoria da qualidade e promoção do 
acesso a todos os níveis de ensino. O PNE visa resolver uma série de problemas 
relacionados a exclusão por meio do processo de escolarização. Pretende-se: a) 
diminuir as taxas de analfabetismos, b) reduzir o número de crianças fora da 
escola, c)elevar o nível de escolaridade da população, d) melhorar a qualidade 
de ensino em todos os níveis, e)reduzir as desigualdades sociais e regionais, 
e f)democratizar a gestão da Educação pública (BRASIL, 2001). Em relação 
a matrícula dos alunos com necessidades especiais, pode-se perceber no 
documento da LDBEN/96, que o termo “preferencialmente” indica que a matrícula 
pode ocorrer na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, p. 6). Posteriormente, 
consolidando esse movimento de ingresso de todos na escola e, ainda o quanto 
antes melhor, observa-se também na Lei 11.114/20053, a obrigatoriedade 
do ingresso de alunos a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental, 
a ampliação da jornada escolar em turno integral, as classes de aceleração, a 
universalização do ensino e a minimização da repetência. Todas essas ações 
são indicativas dessa lógica da educação para todos que pautaram e continuam 
pautando as políticas educacionais em todas as instâncias.
Importante ressaltar que essa lógica pretendeu atingir todos os níveis de 
ensino, buscando constituir sujeitos cidadãos de um mundo global, uma vez 
que estamos vivendo num mundo considerado global. Essa orientação passou 
a pautar a redução das desigualdades sociais e a ampliação das oportunidades 
de aprendizagem. Pode-se destacar tais ações a partir da Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos” conferência mundial realizada em Jomtien, Tailâdia 
(1990). Tal Declaração foi convocada pelos seguintes organismos: Fundo das 
Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento (PNUD); Organização das Nações Unidas para a Educação, 
Cultura e Ciência (UNESCO); Banco Mundial (BM). (SARDANHA, 2006). 
Essa Declaração incita compromissos internacionais, defi nindo que os países 
envolvidos elaborassem Programas para serem desenvolvidos em dez anos. 
53
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Nosso PNE, portanto, é resultado desses movimentos realizados em nível global, 
e tem como objetivo central a formação de: 
Sujeitos com mobilidade para viver num mundo em constantes 
mudanças, que se possam adequar facilmente aos preceitos globais, 
uma vez que visam desenvolver as competências exigidas pelas 
transformações contemporâneas. Nessa lógica, o acesso à escola 
está vinculado ao exercício da cidadania (SARDANHA, 2006, p. 7).
Importa ainda chamar a atenção que estes preceitos globais engendram 
práticas cada vez mais voltadas ao apelo às parceriasaliado ao imperativo de 
educação para todos. As parcerias reafi rmam as responsabilidades da União para 
outros setores, inclusive, para a iniciativa privada. De acordo com Veiga-Neto (2000, 
p. 198), essa minimização do Estado traduz a seguinte operação: “[...] o Estado 
deve se ocupar só com algumas atividades ‘essenciais’, como a Educação e a 
Saúde; e, assim mesmo, encarregando-se de, no máximo, regulá-las ou provê-las”. 
Exemplo de programa de inclusão 
1 Cite alguns programas de inclusão voltados a área da educação. 
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Disserte sobre um dos programas, apresentando mais detalhes 
e destacando os objetivos e os resultados esperados. Consulte a 
internet para pesquisar sobre o programa escolhido.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
54
 Educação Especial e Inclusão Escolar
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
Diante desse cenário podemos situar as políticas de educação inclusiva a partir 
da Declaração de Salamanca que resultou da Conferência Mundial de Educação 
Especial, realizada na Espanha em 1994. Percebeu-se um comprometimento das 
nações para que a educação das pessoas com necessidades especiais ocorresse 
e se desenvolvesse nos sistemas de ensino regular. Na LDBEN/96, conforme 
citado anteriormente, já havia esse propósito, mas o termo “preferencialmente” e 
a forma de chamar “pessoas com defi ciência”, ainda não expressava os princípios 
legitimados em Salamanca. O conceito “necessidades educativas especiais”, 
portanto, mostra-se como uma forma de suavizar os termos anteriormente 
relacionados às pessoas com defi ciência (RECH, 2010).
Nesse sentido, que a Educação Inclusiva vai ganhando espaço e força nos 
discursos pró-inclusão, podendo ser vista como um jargão na área educacional 
para marcar práticas que desejamos mais justas, democráticas e solidárias 
(KLEIN, 2010). O imperativo da inclusão, o qual iremos abordar com mais detalhes 
adiante, primeiramente foi centrado no acesso arquitetônico, incentivando e 
buscando garantir que todos ingressassem no ensino regular, mas atualmente 
percebe-se uma ênfase na dimensão pedagógica, ou seja, perguntando-se como 
esses sujeitos ditos incluídos estão aprendendo. Trazer para o debate, a questão 
curricular nesse caso, é fundamental, pois já sabemos que não se trata mais 
de apenas colocar os sujeitos para dentro, ou de se colocar contra ou a favor 
da inclusão, não é uma questão que pode ser analisada de forma binária. De 
acordo com Klein e Lopes (2008 apud KLEIN, 2010, p. 15) “colocando o foco 
na escola, quando penso em inclusão, referimo-nos a toda e qualquer posição 
de aprendizagem e de aluno criada a partir das relações que são estabelecidas 
naquele espaço”. 
A partir dessa premissa é que as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial (2001) vão trazer o conceito de Educação Especial de forma integrada 
a Educação Inclusiva, abarcando até a Educação Básica. Posteriormente, no 
documento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
inclusiva (2008) é que a Educação Inclusiva vai ganhar mais centralidade e a 
Educação Superior passar a ser abarcada. A defi nição de Educação Especial é 
nos apresentada neste documento da seguinte forma:
55
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
A Educação Especial é uma modalidade de 
ensino que perpassa todos os níveis, etapas e 
modalidades, realiza o atendimento educacional 
especializado, disponibiliza os recursos e serviços 
e orienta quanto a sua utilização no processo de 
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do 
ensino regular (BRASIL, 2007, p. 10).
Como uma modalidade de ensino, conforme já vimos no capítulo 
anterior, a Educação Especial é atravessada por dois movimentos 
distintos: o de integração e de inclusão escolar. O primeiro deles, de 
acordo com Rech (2010) marcou um “movimento de integração” que 
iniciou muito antes do Governo de Fernando Henrique Cardoso como 
presidente do Brasil, pois tratava-se de uma necessidade de encontrar 
um lugar para as crianças que estavam fora da escola, dando-lhes 
oportunidades de estudar na classe regular e quando possível na 
escola especial. Muitas campanhas e sensibilizações foram surgindo 
nesse período do primeiro mandato que transcorreu de janeiro de 1995 
à 1999. “Iniciativas como o projeto Nordeste, O Programa Dinheiro na 
Escola, O Programa Comunidade Solidária, O programa TV Escola e o Programa 
do livro didático”, são citados pela autora como um fortalecimento, e “uma forma 
de transformar todos na extensão do Estado, ou seja, todos vão fazer a vigilância 
de todos. (RECH, 2010, p. 25). O segundo movimento, a partir de 1999, de 
acordo com a mesma autora, o “movimento de inclusão escolar”, passa a ganhar 
centralidade. Esse movimento signifi cou uma ênfase em práticas de inclusão 
fortemente ligada às questões sociais, mas na escola a proposta de integração 
ainda era visível. Esse movimento, portanto, pretendia uma transformação 
educacional que visava novos desafi os para incluir a todos, não mais apenas 
integrando-os no contexto educacional, até porque a legislação vigente passava 
a exigir.
Diante desse cenário, pode-se analisar o cenário 
contemporâneo, a partir dos princípios neoliberais 
em que “[...] o governo repassa à população a 
tarefa do cuidado de si e do outro, diminuindo as 
responsabilidades do Estado com relação à vigilância 
da ordem publica e aumentando, dessa forma, as 
práticas de governamento” (RECH, 2010, p. 28). 
Trata-se, segundo a autora, de uma lógica pautada em dar maior 
oportunidade a todos onde se estimula ao mesmo tempo valores como 
autonomia, liberdade, solidariedade e competição (RECH, 2010). A 
inclusão pode ser caracterizada a partir daí, como um imperativo. Todos 
precisam estar incluídos para permanecerem e sustentarem essa 
lógica. Lopes e Fabris (2013) afi rmam que a inclusão como imperativo 
A Educação 
Especial é uma 
modalidade 
de ensino que 
perpassa todos os 
níveis, etapas e 
modalidades, realiza 
o atendimento 
educacional 
especializado, 
disponibiliza os 
recursos e serviços 
e orienta quanto a 
sua utilização no 
processo de ensino 
e aprendizagem 
nas turmas comuns 
do ensino regular 
(BRASIL, 2007, p. 
10).
Diante desse 
cenário, pode-se 
analisar o cenário 
contemporâneo, a 
partir dos princípios 
neoliberais em que 
“[...] o governo repassa 
à população a tarefa 
do cuidado de si e 
do outro, diminuindo 
as responsabilidades 
do Estado com 
relação à vigilância 
da ordem publica e 
aumentando, dessa 
forma, as práticas 
de governamento” 
(RECH, 2010, p. 28). 
56
 Educação Especial e Inclusão Escolar
precisa necessariamente aceitar essa forma de interpelação do Estado, onde 
mais do que impor a todos, são necessárias normativas para fazer valer e legislar 
sobre as práticas. As autoras nos permitem iralém nessa análise sobre a inclusão 
afi rmando que esse conceito precisa ser tomado a partir de uma radicalização da 
crítica mais ampla atrelada ao sistema neoliberal. Elas afi rmam que é necessário: 
“[...] analisar as condições de possibilidade para que os diferentes gradientes de 
inclusão sejam vividos e que a inclusão não seja entendida como um ponto de 
chegada, mas como um desafi o permanente” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 110). 
Para analisarmos nessa perspectiva é preciso optar então por compreender a 
inclusão a partir do processo de in/exclusão, o qual apresentaremos em maior 
detalhamento no próximo subtítulo.
Vale situar a legislação vigente, a qual evidencia essas tendências neoliberais 
também em relação a Educação, pois ao criarem estratégias e técnicas que 
indicam a inclusão de todos no ensino regular, permitem a regulação de todos 
aqueles que estavam em escolas especiais ou fora das instituições. Conforme 
o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, 
registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, 
expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes 
comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos 
incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006 (BRASIL, 2008). O 
Brasil, portanto, sob a ótica do Estado, vem avançando, alcançando números 
expressivos com relação a essa premissa de todos pela educação e todos na 
escola regular. 
No entanto, não somente os números precisam ser considerados, e sim a 
lógica orientadora desse projeto neoliberal como já vimos. De acordo com Rech 
(2010) a ênfase está na inclusão da pessoa, e não mais na sua integração. A 
inclusão de todos no espaço escolar não exigirá esforços da população, pois 
as políticas, os programas, as legislações é que precisarão garantir o direito de 
todos a educação regular. O que vai mudar são as práticas, o que veremos mais 
adiante com a instituição do Atendimento Educacional Especializado - AEE na 
escola, visando constituir uma rede de apoio aos alunos considerados “incluídos”. 
Esses rótulos “aluno incluído” ou “aluno de inclusão” ou “aluno com necessidades 
educacionais especiais”, precisam ser mantidos como uma condição necessária 
para que ele possa permanecer no jogo competitivo da escola e do mercado, 
sendo contabilizado nos censos, nas estatísticas, legitimando a lógica neoliberal 
(RECH, 2010). 
57
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Formas de nomear os alunos na escola
A partir de uma conversa informal com professores que atuam 
em escolas pergunte como eles tem chamado os alunos que 
apresentam questões em relação à aprendizagem. Aqueles alunos 
que frequentemente não acompanham o ritmo da turma e que, por 
isso, exigem um olhar diferenciado do professor. Caso os professores 
não apresentem outras formas de nomearem, pergunte a ele se já 
ouviram outros professores nomeando seus alunos.
Faça o registro dessas formas de nomear, analise e refl ita sobre 
isso com base nos estudos realizados até aqui. 
A ideia é ampliar o repertório sobre as formas como os alunos 
são chamados para além do politicamente correto. Poderá aparecer 
formas pejorativas ou estereotipadas, tais como “lento”, “agitado”, 
“hiperativo”, “quieto”, “tímido”, entre outros, que nos remetem a refl exão 
sobre como tais nomes podem contribuir com a maneira que esses 
alunos se identifi cam e constituem suas identidades. Essas formas 
de nomear não apenas descrevem como os alunos são, mas acabam 
posicionando-os na escola fazendo com que acreditem nessas 
descrições e agindo dessa forma sugerida por estas caracterizações. 
Com relação à necessidade de modifi car as práticas pedagógicas, tornando-
as mais inclusiva, é que o texto da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta-nos como objetivo:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com defi ciência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de ensino para 
garantir: acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do 
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial 
desde a educação infantil até a educação superior; oferta 
do atendimento educacional especializado; formação de 
professores para o atendimento educacional especializado e 
demais profi ssionais da educação para a inclusão; participação 
da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos 
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; 
e articulação intersetorial na implementação das políticas 
públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
58
 Educação Especial e Inclusão Escolar
No texto fi ca evidente preocupações do âmbito do acesso, mas também 
pedagógico visando assegurar o direito de todos os alunos participar e aprender. 
Conforme as discussões apresentadas sobre o imperativo da inclusão de todos, 
pode-se afi rmar que ele não está presente somente nas legislações brasileiras, 
mas nos discursos dos principais organismos internacionais. De acordo com 
Provin (2015), não se trata de colocar-se contra, pois buscamos uma educação 
que esteja de fato ao alcance de todos. Contudo, há de se considerar que
[...] os discursos que constituem as políticas educacionais, 
através dos processos de signifi cação, vão produzindo modos 
específi cos de ser aluno, sujeito, cidadão, cujos sentidos 
estão também nos discursos econômicos, sociais, culturais 
em âmbito nacional e internacional, que tecem as práticas da 
globalização (PROVIN, 2015, p. 7).
Nessa perspectiva, como a escola tem se organizado, preparado para 
trabalhar com todos os alunos? Uma das possibilidades que tem exigida pela 
legislação é a adaptação curricular. Conforme Klein (2010) a adaptação curricular 
precisa ser muito discutida no âmbito da escola, pois ela é muito perigosa. 
A adaptação curricular pode ser pensada como um conjunto de estratégias 
que permitem fl exibilizar os conteúdos do currículo de modo a permitir a todos 
estabelecer relações com o saber. No entanto, a adaptação curricular pode 
permitir fazer ajustes em relação ao que se pretende ensinar, mas o conhecimento 
não é problematizado e muito menos a própria base epistemológica em 
que a inclusão é proposta (Klein, 2010). A autora afi rma que:
[...] o currículo não só dispõe, mas constitui os escolares a partir 
de práticas que visam a sua inclusão. Essa inclusão, não sendo 
permanente, está constantemente sendo movimentada pelos 
diagnósticos, estatísticas e avaliações que nós, profi ssionais da 
educação, ajudamos a constituir. Por isso, deixamos aqui um 
convite para, quando falarmos de “inclusão”, a relacionarmos 
com as questões curriculares (KLEIN, 2010, p. 25). 
Se o currículo é capaz de construir práticas, identidades, modos 
de ser e de agir no contexto educacional, precisamos estar atentos as 
formas como os alunos vem se constituindo. Segundo ainda o texto da 
Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 
considera-se alunos com defi ciência: 
aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial, que, em interação com 
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação 
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais 
[...] o currículo 
não só dispõe, 
mas constitui os 
escolares a partir de 
práticas que visam a 
sua inclusão. Essa 
inclusão, não sendo 
permanente, está 
constantemente 
sendo movimentada 
pelos diagnósticos, 
estatísticas e 
avaliações quenós, 
profi ssionais da 
educação, ajudamos 
a constituir. Por 
isso, deixamos aqui 
um convite para, 
quando falarmos 
de “inclusão”, a 
relacionarmos 
com as questões 
curriculares (KLEIN, 
2010, p. 25).
59
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se 
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro 
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/
superdotação demonstram potencial elevado em qualquer 
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também 
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. Dentre os transtornos funcionais específi cos estão: 
dislexia, disortografi a, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
O que representa mantermos o “especial” em relação as práticas 
pedagógicas diferenciadas? (LOPES; FABRIS, 2013, p. 113). A marca do especial 
aquele que não aprende é representada por uma série de justifi cativas, tais como 
impedimentos, restrição, transtornos, alterações, repetições, elevação, entre 
outras. Se por um lado, precisamos trabalhar com as diferenças, considerando-
as em nosso fazer pedagógico – que discutiremos a seguir – a fi m de ajustar 
os planejamentos de acordo com as necessidades que se apresentam, por outro 
corre-se o risco de reforçar esse lugar de aluno incluído, aluno especial, dentre 
outras formas de nomear, conforme já vimos. 
Na charge a seguir pode-se analisar o quanto essas diferentes formas de 
nomear os alunos passam a ser naturalizadas a partir de um determinado padrão 
normal, o qual serve de referência, como óculos para nos fazer enxergar. 
FIGURA 2 - A AVALIAÇÃO
60
 Educação Especial e Inclusão Escolar
FONTE: <www.museudainfancia.unesc.net>.
No caso representado na charge, todos os alunos apresentam questões que 
incomodam a professora, pois somente um aluno pode ser considerado normal. 
Ou seja, somente o aluno que ela vê como sendo igual a ela. Observe que as 
caracterizações - “vivo demais”, “desorganizada”, “abúlico” (indiferente, sem 
vontade), “defi ciente”, “caracterial” (apresenta perturbações de carácter), “tímida 
demais”, “mal educada”, e somente um deles como sendo “normal” – elas não 
apenas são utilizadas para descrever determinados comportamentos, mas antes 
eles defi nem a forma como cada um se vê e passar a assumir para si determinadas 
características como suas, sendo impossível de serem modifi cadas. De acordo com 
Ross (2007), o grande desafi o seria suspeitarmos de forma constante do nosso 
olhar e de nossas atuações. Além disso, a autora diz que é necessário refl etir sobre 
o lugar de um suposto padrão e as relações que se estabelecem nas instituições. 
Segundo Ross (2007) precisamos repensar as maneiras de olhar para as 
diferenças na escola e experimentar um olhar que procure suspeitar como elas 
são percebidas e nomeadas por nós, pois elas “são produzidas em nossa cultura 
escolar, emaranhada em uma ampla rede de relações de poder e de discursos 
que constituem o modo como olhamos, como dizemos, como descremos, como 
avaliamos, como agimos” (ROSS, 2007, p. 65).
Essas formas de nomear os alunos, utilizando-se não mais apenas o senso 
comum, mas os diagnósticos clínicos, ou seja, a visão dos especialistas, médicos, 
neurologistas, psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros profi ssionais, 
começa a surgir mais fortemente quando o Atendimento Educacional Especializado 
– AEE passa a ser legitimado pelas políticas educacionais. Nas Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial, já se evidenciava a necessidade desse 
tipo de atendimento específi co para os alunos considerados “com necessidades 
especiais” dentro da escola regular, conforme pode-se visualizar, no Art 7º e 8º:
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades 
educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns 
61
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da 
Educação Básica.
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e 
prover na organização de suas classes comuns:
I– Professores das classes comuns e da educação especial 
capacitados e especializados, respectivamente, para o 
atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II– Distribuição dos alunos com necessidades educacionais 
especiais pelas várias classes do ano escolar em que 
forem classifi cados, de modo que essas classes comuns 
se benefi ciem das diferenças e ampliem positivamente as 
experiências de todos os alunos, dentro do princípio de 
educar para a diversidade;
III– fl exibilizações e adaptações curriculares que considerem 
o signifi cado prático e instrumental dos conteúdos básicos, 
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados 
e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento 
dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da 
escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV– Serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, 
nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em 
educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e 
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profi ssionais itinerantes 
intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à 
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V– Serviços de apoio pedagógico especializado em salas de 
recursos, nas quais o professor especializado em educação 
especial realize a complementação ou suplementação 
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e 
materiais específi cos; (BRASIL, 2001, p. 2).
Percebe-se a preocupação com a formação de professores, com a 
distribuição e classifi cação dos alunos considerados com necessidades especiais, 
com as fl exibilizações e adaptações no currículo, com o provimento e organização 
dos serviços de apoio especializado. Ou seja, há uma ênfase na regulamentação 
desse tipo de atendimento, descrevendo como ele deve ocorrer no contexto escolar 
regular a fi m de que o aluno, classifi cado como “com necessidades especiais”, 
possa ser inserido, participar e aprender. Documentos legais posteriores a este 
vão enfatizar e detalhar ainda mais no sentido de aperfeiçoar o trabalho a ser 
realizado junto ao AEE, tais como a própria Política da Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) já citada e, posteriormente, de modo 
mais específi co, a nota técnica Nota técnica SEESP/GAB nº 19/2010. Esta nota 
visou regulamentar as práticas realizadas nesse contexto, pois buscava garantir a 
62
 Educação Especial e Inclusão Escolar
existência de profi ssionais específi cos para a realização de apoio para atividades 
de locomoção, higiene e alimentação para os estudantes que não realizam essas 
atividades com independência. O documento aponta também que não seria 
atribuição desse profi ssional desenvolver atividades educacionais diferenciadas 
nem se responsabilizar pelo ensino destes alunos. Ou seja, a preocupação deveria 
centrar-se em subsidiar o professor em sala de aula a fi m de que ele possa realizar 
o trabalho pedagógico com o aluno. Mas, posteriormente, para garantir que todos 
os alunos que apresentassem questões em relação a aprendizagem pudessem 
participar desse tipo de atendimento, a Nota Técnica n°04/2014 Secadi/MEC, 
visava regulamentar esse atendimento para todos, afi rmando que não seria maisnecessário a apresentação de documentos comprobatórios (laudo médico e/ou 
diagnóstico clínico) para matrícula no AEE.
Esse profi ssional é contratado para apoiar o trabalho pedagógico no sentido 
de auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais nas questões de 
locomoção, higiene e alimentação. No entanto, esta contratação produz muitas 
discussões no contexto educacional em relação a real função desse profi ssional 
de apoio. A orientação é a de que ele não deveria se responsabilizar pelo 
processo de ensino e de aprendizagem, por isso, que ocorre, muitas vezes, uma 
individualização das práticas desenvolvidas ao aluno atendido. Ou seja, muitas 
vezes, esse profi ssional de apoio acaba privando este aluno da socialização com 
os demais colegas da turma e mesmo com o professor.
A fi m de garantir a inclusão de todos, a aprendizagem de todos aqueles que 
passaram a fazer parte da escola regular com essa marca de “aluno incluído” (não 
que antes não tivéssemos todos os tipos de alunos dentro da escola, talvez a questão 
era que eles não conseguiam permanecer na mesma e eram automaticamente 
evadidos) é que precisamos “[...] considerar os efeitos que têm sido produzidos 
a partir da implantação dessa política, especialmente aqueles relacionados às 
práticas desenvolvidas pelo professor que atua no AEE” (SCHERER, 2015, s.p.). 
O que a autora aponta em seus estudos é que as formas de nomear, classifi car, 
identifi car e diagnosticar esses alunos, a fi m de que eles possam frequentar o AEE, 
tem implicações na sua constituição como sujeito/aluno. 
As SRM são divididas em dois tipos, de acordo com o material que é enviado 
pelo Ministério da Educação. A sala tipo 1 conta com: microcomputadores, monitores, 
fones de ouvido, microfones, scanner, impressora a laser, teclado e colmeia, mouse 
e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software 
para comunicação alternativa, lupas manuais e eletrônica, plano inclinado, mesas, 
cadeiras, armário, quadro melanínico. A sala tipo 2 conta com os mesmos recursos, 
mais recursos específi cos para o trabalho com alunos cegos (SCHERER, 2015). 
Seja do tipo 1 ou do tipo 2, o trabalho desenvolvido no AEE, com base na Nota 
Técnica n°04/2014, deve ser marcadamente um atendimento pedagógico, e não 
63
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
clínico, tanto que essa nota vai indicar que o laudo clínico sobre o aluno não poderá 
defi nir se ele tem ou não direito a esse atendimento. O objetivo desta nota também 
é o de regulamentar o trabalho do professor do AEE no sentido de que ele deve 
enfatizar o olhar pedagógico sobre a aprendizagem do aluno, buscando o professor 
em sala de aula para que possam construir possibilidades de trabalho, contribuindo 
assim para esse processo de inclusão. Segundo a nota técnica: 
Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área, 
elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado 
– Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola, 
institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante público 
alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas 
especifi cidades educacionais. Neste liame não se pode considerar 
imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico 
clínico) por parte do aluno com defi ciência, transtornos globais 
do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma 
vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico e não 
clínico. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração 
do Plano de AEE, se for necessário, o professor do AEE, poderá 
articular-se com profi ssionais da área da saúde, tornando-se o 
laudo médico, neste caso, um documento anexo ao Plano de 
AEE. Por isso, não se trata de documento obrigatório, mas, 
complementar, quando a escola julgar necessário. O importante 
é que o direito das pessoas com defi ciência à educação não 
poderá ser cerceado pela exigência de laudo médico (BRASIL, 
2014, s.p.).
Diante de imobilismos, muitas vezes, por parte dos profi ssionais da educação, 
os quais afi rmam não saber qual seria a questão que impediria a criança ou o 
jovem de aprender é que essa nota contribui, enfatizando o olhar pedagógico. Ou 
seja, enquanto profi ssionais da educação, mais do que saber sobre a síndrome 
é necessário conhecer as potencialidades desse sujeito para que ele aprenda. 
Não adianta saber se ele tem Síndrome do Espectro do autismo ou se ele tem 
Síndrome de Down, se não se sabe o nome da criança, quem é sua família, 
seu contexto cultural e social onde está inserido. Importa dizer que a defi ciência 
não é a única identidade deste sujeito. Portanto, caberá ao professor que atua 
nesse espaço organizar o tipo e o número de atendimentos, bem como elaborar 
o Plano de AEE de cada aluno. O Plano de AEE deverá resultar das escolhas 
do professor sobre o aluno e seu histórico escolar, contexto familiar e cultural, 
entre outras questões, quanto ao uso de recursos, equipamentos e apoios mais 
adequados para eliminar as barreiras que impedem ou difi cultam o aluno de ter 
acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum (BRASIL, 2010). 
Tudo isso sendo considerado a partir de toda a escola e, principalmente com os 
professores da turma que atuam com esse aluno. 
64
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Bridi (2011 apud Scherer, 2015) realizou um estudo sobre essa questão dos 
diagnósticos e nos traz algumas questões interessantes para refl etir a respeito 
do trabalho realizado na escola atualmente: em uma escola por ela pesquisada 
dos 600 alunos, 25, frequentavam a sala de recursos, sendo que 15 deles 
apresentavam defi ciência mental e somente dois tinham diagnósticos clínicos da 
defi ciência. O restante fora encaminhado por identifi cação de seus professores. 
Mesmo após a nota técnica que permite o atendimento ao aluno é preciso 
perguntar sobre a forma como os professores estão fazendo a leitura sobre o 
aluno e suas aprendizagens. Concordo com Scherer (2015) quando esta afi rma 
que precisamos (re)pensar de que forma a escola como um todo pode envolver-se 
nesse processo de inclusão, não apenas delegar ao AEE ou a professora da turma 
ou às famílias. Para que esse trabalho possa ocorrer da forma mais signifi cativa 
possível, é necessário que todos possam se responsabilizar, principalmente, a 
equipe de gestão da escola, incluindo aí, a ideia de rede de apoio. 
Na reportagem de Eliane Brum (2013) “Acordei doente mental”, citada a 
seguir, pode-se observar o quanto esses diagnósticos que defi nem as identidades 
dos sujeitos são passíveis de análise e crítica. A autora menciona a quinta edição 
do que ela chama de a “Bíblia da Psiquiatria”, o DSM-5, que transformou numa 
“anormalidade” ser “normal”. De acordo com a autora, estamos cada vez mais 
nos encaixando em uma ou várias doenças do manual Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais). Principalmente o número de pessoas com doenças mentais vai 
ser multiplicado, pois a psiquiatria conseguiria a façanha de transformar a 
“normalidade” em “anormalidade”. O “normal” seria ser “anormal”. 
FIGURA 3 – ACORDEI DOENTE MENTAL
FONTE: Retirada do site: <http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/
eliane-brum/noticia/2013/05/acordei-doente-mental.html>.
65
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Vale a pena conferir e refl etir sobre o conteúdo da reportagem, ainda que não 
trate diretamente da Educação, o quanto os efeitos desses diagnósticos estarão 
presentes no contexto educacional, produzindo alunos considerados “doentes”. 
Não se trata de ser contrária ao posicionamento médico, duvidar de seus saberes. 
Trata-se antes de desconfi ar, problematizarum tipo de visão - clínica e biológica - 
a respeito dos sujeitos. Veremos no próximo subtítulo sobre essas questões mais 
específi cas, que competem ao trabalho pedagógico e não clínico, considerando as 
possibilidades que o profi ssional tem dentro do contexto educacional. Conforme 
vimos no primeiro capítulo, a ênfase nas pedagogias corretivas e psicológicas 
proliferam nessa lógica de inclusão de todos na escola. Podemos nos perguntar 
a partir daí, como a própria pedagogia se constitui historicamente como um saber 
da educação? 
Nesse sentido, analisar as concepções dos professores sobre o diagnóstico 
relativo aos alunos com necessidades educacionais especiais ou alunos com 
defi ciência no processo de ensino e aprendizagem, pode contribuir para uma 
mudança de olhar para esses sujeitos e seus processos educacionais, orientados 
para a tese das possibilidades, e não dos limites. Monteiro (2014) aponta alguns 
termos que marcam o discurso dos professores: défi cit; incapacidade; imaturidade; 
transtornos; anormais; portadores de defi ciência; síndromes; retardos, entre 
outros, que se alinham a concepções negativas que não contribuem para a 
representação dos alunos com defi ciência. Esses alunos devem ser vistos a 
partir de possibilidades ou de suas potencialidades e não desses termos que os 
enquadram, fi xando-os como não aprendentes. A partir do uso de estereótipos o 
trabalho pedagógico não tem razão de existir no contexto educacional, cabendo 
apenas a função de socialização, ou seja, estar junto no mesmo espaço para 
garantir que esses sujeitos possam aprender muito mais comportamentos sociais 
do que conhecimentos, o que seria a função primeira da instituição escolar. 
A mesma autora trata ainda desses termos como “mitos sobre a defi ciência” 
que subestimam as capacidades de aprendizagem dos alunos a partir de uma 
visão médico-psicológica, conforme já vimos no capítulo anterior. Como defeito 
orgânico e funcional naturalizado, ou seja, esse aluno não tem chance de ser 
diferente do que representa ser ou do que os outros dizem sobre ele. E ainda 
esses discursos marcados pela falta (sensorial, motora, verbal, cognitiva), muitas 
vezes, orienta o olhar e os pareceres descritivos redigidos pelos professores 
como resultados das avaliações das aprendizagens dos alunos na escola, fi cando 
marcados pela impossibilidade de aprender. 
Diante desse cenário político importa refl etir sobre quais as possibilidades 
de construirmos atitudes inclusivas no contexto educacional? São muitas as 
ambiguidades envolvidas nesse processo que visa incluir a todos, mas que pode 
de dentro, excluir. Se as políticas de educação e de inclusão objetivam garantir 
66
 Educação Especial e Inclusão Escolar
essa inclusão, a aprendizagem de todos como um direito; existe por outro lado, as 
relações entre esses sujeitos, as relações de poder e de saber que envolvem os 
profi ssionais, os especialistas, as premissas do Estado neoliberal que movimenta 
esse processo de in/exclusão. É sobre ele que nos deteremos a seguir a partir 
de exemplos, de cases, de materiais diversos que podem contribuir para essa 
compreensão de como as políticas educacionais e de inclusão não apenas 
descrevem orientando práticas no contexto educacional, mas constituem ações, 
alunos, famílias, profi ssionais da educação, entre outros. Veremos a seguir como 
o conceito de in/exclusão pode contribuir nesse sentido.
3 CONCEITO DE IN/EXCLUSÃO 
COMO PRINCÍPIO ORGANIZACIONAL 
DAS PRÁTICAS
A partir desse conceito - in/exclusão grafados juntos - podemos logo remeter 
a um tipo de entendimento: a algo que não será tomado de forma separada, 
binária, como sendo duas palavras com signifi cados contrários. Essas palavras 
serão entendidas como dois lados da mesma moeda, ou seja, nenhum dos dois 
conceitos são fi xos, eles se movimentam a partir de um processo que envolve 
múltiplas questões, relações, compreensões, conforme já apontado no subtítulo 
anterior. Procurou-se descrever a inclusão como um imperativo, “como condição 
necessária, embora não sufi ciente, para desencadearmos práticas de inclusão 
que nos mobilizem a realizar mudanças culturais” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 111). 
Mudanças estas, marcadas por lutas constante entre estar e não estar incluído, 
não nos lugares, mas nas relações estabelecidas dentro dos espaços criados 
para conviver, ensinar, trabalhar etc., com o outro. 
Nesse sentido, precisamos compreender que com a possibilidade da inclusão 
sempre há a possibilidade da exclusão, e que esse é o processo necessário para 
que não deixamos “esmaecer nossas lutas pelos direitos, pelo respeito ao outro e 
a nós mesmos e pela dignidade humana” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 111).
 O que veremos a seguir em relação a algumas práticas educacionais é que 
essas mudanças não fi cam apenas no âmbito das técnicas e fórmulas prontas de 
como sermos politicamente corretos para chamarmos e nos relacionarmos com 
o outro. Trata-se de uma mudança da cultura, uma atitude inclusiva, que venha 
mobilizada pelo “dar-se conta” de que estar incluído não é um status que uma vez 
atingido, poderemos viver de modo mais tranquilo.
67
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
De acordo com autores, pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas 
em Inclusão (GEPI/CNPQ), alguns estudos contribuem para problematizar os 
processos inclusivos que se estabelecem nos ambientes educativos para que 
possamos compreender os sentidos que a inclusão escolar vem assumindo 
no cenário educacional e acadêmico contemporâneo, principalmente após a 
proliferação das políticas de inclusão.
Esses estudos tratam a inclusão e exclusão como invenções do nosso tempo. 
Isso signifi ca que pensar que elas são completamente dependentes e necessárias 
uma para a outra porque pautada pela “ideia de ordem social e de posições de 
sujeitos dentro de tramas sociais defi nidas no tempo e no espaço” (LOPES, 2007, 
p. 12). A autora afi rma que precisamos visualizar o princípio regulador que orienta 
os sujeitos para essa ordem social que se dá a partir de fronteiras imaginárias 
defi nidoras das práticas, autorizando uns a participar de um lado ou de outro. Tais 
fronteiras não são fi xas, são antes construídas pelas redes de saber e de poder 
que engendram as práticas, as quais passamos a analisar a seguir para pensar 
sobre o processo de in/exclusão. 
Nesse sentido, será utilizado aqui alguns materiais que dão visibilidade a 
essa produção do aluno como anormal, a partir dos diagnósticos e possibilidades 
de encaminhamentos para tratamentos clínicos e psicológicos. De acordo com 
Hattge e Klaus (2014, p. 327) essa visibilidade contribui para a refl exão sobre as 
práticas que tem ocorrido nos contextos educacionais, principalmente na escola. 
As autoras afi rmam que está ocorrendo “um silenciamento da Pedagogia, que se 
submete ao saber clínico ou da área psi e acaba por não cumprir sua função na 
produção de práticas pedagógicas que atendam às necessidades específi cas dos 
sujeitos”. Por isso, o diagnóstico clínico precisa ser problematizado como uma 
verdade absoluta sobre o sujeito, pois ele acaba determinando qual será o tipo 
de intervenção que precisa ser assumida pelo professor. Muitas vezes o caminho 
para essa intervenção restringe-se à medicalização. 
A fi m de visualizarmos como esse conceito aparece no contexto educacional 
apresenta-se a seguir alguns cases expressos em forma de parecer descrito que 
visa encaminhar os alunos para os Serviços de Apoio, narrando aspectos que 
atrapalham suas aprendizagens e seus comportamentos. Além disso, em alguns 
pareceres fi ca expressa a orientação às famílias a respeito do que seria possível 
fazer para resolver a situação apresentada. Esses cases foram retirados para 
fi ns de pesquisa do espaço de apoiochamado Programa de Educação e Ação 
Social, pertencente a Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 
De acordo com Klein (2015) o Educas, atende crianças nos anos iniciais 
ou mesmo em anos fi nais do Ensino Fundamental, buscando estabelecer, há 
mais de 20 anos, uma relação permanente entre a Universidade e as escolas 
68
 Educação Especial e Inclusão Escolar
M., 8 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi 
encaminhado pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição: 
Apresenta TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), comportamento opositor, 
difi culdades em estabelecer vínculos (com colegas e professores), em aceitar 
a rotina da escola e da sala de aula. Além do diagnóstico mencionado, tem 
comportamento infantilizado não conseguindo brincar com o outro, nem 
identifi car colegas pelo nome apesar de quase dois períodos letivos de 
convivência.
OBS.: Seria importante acompanhamento/orientação para a família em paralelo 
ao atendimento da criança.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo 
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para fi ns de pesquisa.
O aluno do 3º ano encaminhado ao Educas apresenta um diagnóstico clínico 
como Transtorno do Espectro do Autismo, o qual se supõem que tenha sido 
apresentado à escola, porque em algumas vezes, como o aluno não apresenta 
nenhum laudo, a professora deduz um diagnóstico através das características 
apresentadas pelo aluno. Percebe-se que a professora realiza uma descrição 
genérica através de aspectos gerais sobre a síndrome e não de seu aluno e sua 
aprendizagem. Conforme o Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos 
Mentais (DSM-IV) e pela Classifi cação Internacional de Doenças (CID-10) para ser 
considerada pessoa com autismo, a criança deve apresentar comprometimento 
em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; 
modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados 
e repetitivos, ou seja, a forma como está escrito o parecer remete a essa 
conceituação mais geral sobre essas características nas três áreas. 
ao possibilitar que estagiários/estudantes dos cursos de Psicologia e Pedagogia 
(ou outra licenciatura) atendam os alunos encaminhados pelas escolas. Esses 
atendimentos são realizados de forma interdisciplinar para atender as demandas 
de aprendizagens dos alunos independentes de eles apresentarem um diagnóstico 
clínico; a grande maioria não apresenta tal diagnóstico, mas sim, um parecer do/a 
professor/a, que narra sobre as difi culdades do aluno. 
A seguir é apresentando um recorte do parecer da professora da escola que 
encaminhou o aluno ao Educas: (serão preservadas as identifi cações dos alunos, 
utilizando-se apenas a letra inicial do seu nome).
69
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
No entanto, Santos e Oliveira (2016) ressaltam que é importante considerar 
que existe uma heterogeneidade de comportamentos e atitudes entre os sujeitos 
com autismo. Nem todos se comunicam mediante verbalização. Alguns aceitam o 
toque, enquanto outros rejeitam. Os comportamentos estereotipados podem estar 
presentes ou ausentes. Essas situações tornam os indivíduos únicos e distantes 
do olhar congelado sobre o autismo. 
A descrição da professora segue com características negativas em relação 
ao comportamento do aluno, reforçando que o mesmo não segue a rotina da sala 
de aula, tendo um comportamento infantilizado. A professora ainda reforça ao 
fi nal de seu parecer que “seria importante acompanhamento/orientação para a 
família em paralelo ao atendimento da criança”. Precisamos perguntar a partir 
deste parecer como a professora passou a considerar essa forma de olhar para 
seu aluno? Não olharemos para a situação no sentido de julgar a professora que 
o redigiu, mas antes analisar a sobreposição de saberes que constitui o olhar dos 
professores no contexto educacional. 
Hattge e Klaus (2014) nos dão algumas pistas para pensar como essa visão 
tem sido construída. Segundo as autoras (2014, p. 329), o fato de “a inclusão 
escolar ser vista como a grande metáfora da solidariedade, da evolução humana, 
trazendo o discurso da aceitação, da tolerância e da benevolência como central” 
permite que o aluno com defi ciência ou com necessidades educacionais especiais 
na sala de aula seja visto a partir da ênfase na socialização, ou seja, o simples 
fato de o aluno frequentar a escola, tendo a oportunidade de conviver com os 
demais colegas e professores, justifi caria sua permanência em sala de aula. 
Negligencia-se a construção do conhecimento em prol da socialização do sujeito.
Com essa ênfase na socialização, o conhecimento, parece não ser o mais 
importante a ser considerado pela professora. Nesse sentido, ela utiliza-se de 
expressões voltadas apenas ao comportamento do aluno. Por fi m, a professora 
ainda faz recomendações para acompanhamentos e orientações a família 
do aluno, não considerando em suas preocupações a prática pedagógica 
desenvolvida. Não aparece em nenhum momento como esse aluno aprende, o 
que mais lhe interessa em aprender, o que ele já conseguiu aprender, entre outros 
critérios de ordem pedagógicos. 
Olhares sobre o aluno: tendo como base o recorte anterior, 
sobre o parecer da professora da escola que encaminhou o aluno ao 
Educas, refl ita sobre as seguintes questões:
70
 Educação Especial e Inclusão Escolar
1 Quais saberes a professora utilizou para descrever o aluno?
2 Quais são os saberes da área médica e quais são os saberes da 
área pedagógica?
3 De que forma pode-se perceber uma sobreposição de saberes da 
área médica em detrimento da pedagógica?
4 Colocando-se no lugar da professora e tendo esse aluno em sua 
turma, como poderia ser o seu parecer se você utilizasse o campo 
pedagógico para se posicionar?
A professora utilizou-se de saberes da área médica de modo não 
aprofundado, de forma genérica sem especifi car de que modo essas 
características se expressam em sala de aula. Quando a professora 
menciona o diagnóstico como primeira informação sobre o aluno, é 
possível associar que a descrição poderia ter sido feita por um médico e 
não por um professor, pois dizer que ele tem Autismo, transtorno opositor, 
comportamento infantilizado, remete a uma caracterização genérica 
que se aplicaria em qualquer contexto onde o aluno estive inserido. Ou 
seja, um médico é capaz de fazer isso, pois seus saberes o autorizam a 
diagnosticar com base em exames realizados nos sujeitos. No entanto, 
o professor não pode realizar dessa forma, pois faltam elementos do 
seu contexto, o qual remete ou deveria remeter a sala de aula, trazendo 
detalhes sobre os momentos pedagógicos, as ações realizadas ou não 
pelo aluno as quais dizem respeito ao processo de ensinar e aprender. 
Pode-se observar a sobreposição de saberes na medida em que esses 
elementos do contexto escolar não são abordados de forma aprofundada. 
Portanto, considerando não só o que o aluno apresenta, ou o que o 
aluno faz ou não em sala de aula, mas também o que é proposto a ele. 
Ou seja, considerar a prática docente em relação a turma e ao aluno é 
fundamental. Como professora desse aluno descreveria primeiro seu 
contexto familiar, o que ele gosta de fazer, o que consegue realizar e 
quais são os desafi os para desenvolver seu processo de aprendizagem. 
A partir daí, descreveria de modo específi co em diferentes atividades 
propostas como é a sua reação, qual seria a difi culdade apresentada 
em cada uma delas a fi m de que o serviço de apoio pudesse trabalhar 
justamente a respeito dessas difi culdades. Tais difi culdades poderiam 
estar relacionadas ao comportamento do aluno, mas seriam trazidas para 
descrever sobre de que forma e em que momentos estaria interferindoem seu processo de aprendizagem. A centralidade, portanto, do parecer 
é nas questões relativas ao processo de ensinar e de aprender que 
precisam ser constantemente repensadas, replanejadas e discutidas no 
contexto educacional, seja com a professora da sala de recursos, com a 
gestão da escola, com a família do aluno. 
71
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
A dimensão da família precisa ser problematizada a partir desses discursos da 
inclusão escolar que enfatizam a socialização do aluno e consideram as famílias 
como responsáveis pelo fracasso/sucesso escolar das crianças. Dal´Igna (2016) 
em seu estudo analisa os discursos dos professores em relação as famílias. Ela 
afi rma que a família é colocada como a responsável pelo desenvolvimento integral 
(e normal) das crianças, cabendo a ela estimular e promover o desenvolvimento 
físico e emocional das crianças. Além disso, esses discursos também posicionam 
a família como responsável pelo desempenho escolar de seus/suas fi lhos e fi lhas. 
Nesse sentido, quando a professora participante da pesquisa de Dal´Igna 
(2016) afi rma em seu parecer que seria indicado que a família fosse acompanhada 
e orientada é com base nesses discursos da família como responsável pelas 
crianças. Na pesquisa da autora também é problematizado a noção de ‘família 
desestruturada’, sendo apontada como a causa da não aprendizagem dos fi lhos 
e fi lhas. Muitas vezes aparece essa noção de desestrutura da família no Projeto 
Político Pedagógico da escola quando descrevem a comunidade a qual a escola 
está inserida ou quando reiteram a importância da participação da família (mãe?) 
no processo de educação de fi lhos e fi lhas. Ao descrever sobre as famílias ou 
sobre as aprendizagens das crianças e jovens, os professores indicam prescrições 
que pretendem regular a participação da família junto a escola. 
Para maior aprofundamento a respeito dessas questões, 
recomenda-se o vídeo: “A família no fogo cruzado da educação 
contemporânea”, onde o autor Julio Groppa Aquino apresenta uma 
série de elementos muito atuais sobre como a família tem sido tomada, 
muitas vezes acusada, diante das questões sociais e escolares. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ>.
FIGURA 4 – A FAMÍLIA NO FOGO CRUZADO 
DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ>.
72
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Quando falamos em processos de in/exclusão a família precisa ser 
considerada. No entanto, não se trata de colocar a escola de um lado e a família 
do outro como dois lados antagônicos diante do aluno ou das questões que 
interferem em sua aprendizagem. A escola por sua vez precisa assumir a sua 
função, a qual não se restringe a socialização do aluno, conforme vimos. Segundo 
Hattge e Klaus (2014, p. 329) a convivência dos alunos na escola é fundamental:
[...] mas, a participação dos alunos em sala de aula deve buscar 
a aprendizagem, pois a escola tem um compromisso com o 
desenvolvimento dos sujeitos [...] a construção de materiais 
e a implementação de metodologias de ensino que venham 
a produzir uma aprendizagem individualizada, levando em 
consideração as necessidades específi cas dos sujeitos, suas 
potencialidades e desafi os. 
Nesse sentido, o parecer a seguir sobre a aprendizagem do aluno do 3º ano nos 
apresenta uma preocupação de ordem pedagógica, pois a professora menciona o 
que ele consegue em relação ao processo de alfabetização. No entanto, destacamos 
uma outra dimensão de ordem clínica, médica, em que esta professora vai dando 
visibilidade em seu parecer. Ela menciona que o aluno apresenta “confusão mental” 
e “necessita de diagnóstico urgente porque deve ter alguma coisa” como justifi cativa 
para a não identifi cação dos sons das letras e das sílabas. 
J., 8 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi 
encaminhado pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição: 
O aluno não identifi ca sons de letras isoladas e nem sílabas. Observo 
(professora) que apresenta grande confusão mental.
Não cumpre ordens simples nem realiza atividades simples no caderno. 
Necessita diagnóstico urgente porque deve ter alguma coisa.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo 
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para fi ns de pesquisa.
No parecer a seguir, igualmente do estudante do 3º ano, a dimensão 
pedagógica aparece de forma misturada a um olhar clínico: “difi culdade de 
concentração”, “irritabilidade”, “nervosismo”, atira-se no chão e não demonstra 
noção de perigo. 
73
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
B., 10 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi 
encaminhado pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição: 
Aluno com difi culdades de concentração, facilmente manifesta irritabilidade e 
nervosismo. Não interage com os colegas. Permanece sentado no seu lugar, 
“no seu mundo”, mexendo e estragando o seu próprio material.
Não demonstra noção de perigo: quer subir no muro, atirar-se no chão da sala. 
A professora manifesta preocupação para que ele não se machuque.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo 
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para fi ns de pesquisa.
Saber pedagógico X saber médico/clínico
Com base nos dois pareceres anteriores, refl ita sobre as 
seguintes questões:
1 Qual a ênfase de saberes expressada pelas professoras nos 
pareceres?
2 Refl ita sobre a dimensão médica e clínica expressa no parecer, 
pensando como você escreveria o mesmo parecer valendo-se de 
uma ênfase no saber pedagógico. 
A dimensão pedagógica não é expressa porque em nenhum 
momento do parecer aparece a relação do aluno com a turma e 
do aluno com a professora. A professora preocupa-se com o aluno 
tomando-o de forma individual, acionando discursos do campo 
médico “concentração”, “irritabilidade e nervosismo”. Além disso, 
descreve elementos de ordem social para alertar sobre os perigos 
dele ocupar esse espaço, ou dele estragar seu material, atentar 
contra os colegas e a si mesmo. A não interação com os colegas 
e a professora aproxima-se da dimensão pedagógica, pois para 
aprender o aluno precisa necessariamente interagir seja com o que 
está aprendendo ou com o outro. 
No entanto, o parecer da professora poderia valer-se de 
elementos mais fortemente marcados pelo campo pedagógico 
que é a descrição a respeito de como este aluno aprende, em 
quais momentos ele aprende mais, permanecendo maior tempo 
concentrado, quando ele demonstra interesse por interagir, mesmo 
que seja momentos muito curtos, em quais atividades ele demonstra 
74
 Educação Especial e Inclusão Escolar
maior interesse em realizar, ou se não realiza, pelo menos participa 
com maior tranquilidade em algumas delas. 
Essas perguntas são fundamentais de serem respondidas pelo 
professor porque vai levá-lo a refl exão sobre sua proposta de ensino. 
Pode o fazer pensar sobre o quanto ela está ou não atendendo esse aluno 
em relação a essa turma. Não há como evitar a ambivalência presente 
nas relações sociais e de aprendizagem que vivenciamos diariamente. O 
que cabe à Pedagogia, ao saber pedagógico, nesse caso específi co que 
estamos analisando, é que a professora pode a partir desses processos 
de in/exclusão criar e organizar estratégias que possam perceber sim 
essas questões individuais, mas também as questões do grupo, da 
turma, pois elas permeiam o processo de aprendizagem, e precisam ser 
utilizadas a seu favor, seja como pistas para estudo e pesquisa, seja como 
produção de práticas pedagógicas que tensionem permanentemente os 
processos de ensino e aprendizagemimplementados em sala de aula 
(HATTGE; KLAUS, 2014).
Não se trata de negar, silenciar, apagar as diferenças que esses alunos 
vêm apresentando para deixá-los nessa condição de não aprendente. Importa 
mencionar que a preocupação é justamente fazer com que eles aprendam. As 
professoras certamente desejam também isso ao redigir esse encaminhamento 
do aluno ao serviço de apoio. No entanto, o que se faz necessário é pensar sobre 
o porquê esse saber pedagógico não é presente em relação às práticas docentes. 
Hattge e Klaus (2014) afi rmam que o diagnóstico virou uma verdade absoluta 
sobre o sujeito, modifi cando as práticas, muitas vezes, restringindo as mesmas 
à medicalização. “Psicologia, Neurologia, Psiquiatria e Fonoaudiologia, dentre 
outras áreas de conhecimento, são acionadas no sentido de “falarem sobre 
o sujeito” e “darem conta da sua situação” – medicalização da anormalidade” 
(HATTGE; KLAUS, 2014, p. 332).
Para reforçar a crítica a essa prática da medicalização que 
explicita uma ação constante de usos de medicamentos para tratar, 
corrigir, ordenar os sujeitos, seus comportamentos, pode-se indicar a 
entrevista a seguir da autora Maria Aparecida Moisés, médica/pediatra, 
que nos apresenta uma crítica a esse movimento de medicalização, 
falando de dentro do próprio saber médico para refl etir sobre o uso 
desenfreado da medicação chamada de Ritalina. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=MTFOb2bLjLA&t=11s>.
75
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
FIGURA 5 – MEDICALIZAÇÃO: MARIA APARECIDA MÓISES
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=MTFOb2bLjLA&t=11s>.
Quando a repórter pergunta à pediatra se ela utilizaria ritalina para seu fi lho 
se ele viesse a apresentar essa necessidade, Maria Aparecida responde: “eu não 
daria ritalina, eu daria Rita Lee”. Isso signifi ca, que muitas vezes a criança não 
precisa de medicação. Ao contrário, a criança precisa de atenção! Escutar mais 
as crianças, conhecer mais sobre seus cotidianos, suas necessidades, enfi m, ao 
invés de partir para o que se diz sobre elas, pautados em saberes verdadeiros 
e padronizados sobre o que devem ou não fazer, como devem 
se comportar, o que e quando devem falar, quando podem ou não 
brincar, quando podem ou não correr etc. Essa refl exão apresentada 
pela pediatra serve tanto para as famílias quanto para os contextos 
educacionais. 
Costa (2005) contribui com essa discussão em relação ao campo 
da educação ao dizer que a identidade dos sujeitos vem sendo 
modifi cada e que precisamos não mais ver os alunos, por exemplo, da 
mesma forma em que víamos no século passado. 
De uma concepção una, centrada, equilibrada, 
coerente e estável de identidade, passa-se 
a fragmentação, efemeridade, mobilidade, 
superfi cialidade, fl utuação. Podemos ser um e 
muitos, ao mesmo tempo e em diferentes tempos. 
A identidade parece que está à deriva no tempo 
e no espaço, o que a torna permanentemente 
capturável, ancorável, mas, paradoxalmente, 
ao mesmo tempo escorregadia uma celebração 
móvel (COSTA, 2005, s.p.).
Diante dessa mudança em relação ao sujeito e ao tempo e 
espaço, parece que insistimos na organização da instituição escolar 
De uma concepção 
una, centrada, 
equilibrada, 
coerente e estável 
de identidade, 
passa-se a 
fragmentação, 
efemeridade, 
mobilidade, 
superfi cialidade, 
fl utuação. Podemos 
ser um e muitos, ao 
mesmo tempo e em 
diferentes tempos. 
A identidade parece 
que está à deriva no 
tempo e no espaço, 
o que a torna 
permanentemente 
capturável, 
ancorável, mas, 
paradoxalmente, 
ao mesmo tempo 
escorregadia uma 
celebração móvel 
(COSTA, 2005, s.p.).
76
 Educação Especial e Inclusão Escolar
enquanto uma escola da modernidade, utilizando-se dos mesmos rituais 
disciplinares: manter todos sentados, fazendo as mesmas atividades, no mesmo 
tempo e espaço de forma homogênea. A autora nos alerta para outras formas de 
ver, considerando e problematizando uma das faces das identidades de crianças 
e jovens escolares, “aquela que é fabricada pela interpelação midiática associada 
ao consumo (de bens, mercadorias, imagens) (COSTA, 2005, s.p.). 
Nesta perspectiva, o estudo dessa autora contribui para pensarmos o currículo 
escolar bem como esse aluno no contexto da escola e, mais ainda, esse aluno 
que vem sendo considerado “de inclusão”. Segundo a autora, os sujeitos escolares 
são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Portanto, crianças e 
jovens quando chegam à escola passam a assumir diferentes “posições de sujeito”, 
entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como clientes. A ideia 
de utilizar o conceito de “posição de sujeito” nos permite compreender que não é 
ele que tem a culpa, ou seja, como a professora diz em seu parecer: que o aluno 
apresenta “difi culdades de concentração”, “manifesta irritabilidade e nervosismo”, 
“não interage com os colegas”, “permanece sentado no seu lugar”, “no seu mundo”, 
“mexendo e estragando o seu próprio material”, “não demonstra noção de perigo”. 
A professora está não apenas descrevendo, mas constituindo e posicionando esse 
aluno considerado “aluno problema” em sala de aula. A professora coloca no aluno 
características negativas como se elas fossem dele, provocadas apenas por um 
modo dele ser, como se ele pudesse ocupar apenas esta identidade: de “aluno 
problema” ou de “aluno de inclusão” ou tantas outras formas de chamar aquele que 
não se enquadra no modelo ideal de escola.
Quando Costa (2005) pergunta: “Quem são? Que querem? Que fazer com 
eles?” ela quer nos mostrar justamente que na contemporaneidade vivemos sob 
a condição de provisoriedade, a qual precisa considerar o caráter construído das 
identidades. A proliferação discursiva sobre os infantis, segundo a autora, acaba 
por produzir múltiplas narrativas sobre a infância e estas interpelam, convocam 
e subjetivam as crianças. Portanto, “[...]os ditos sobre as crianças inventam 
infâncias ao mesmo tempo em que subjetivam os infantis, instalam e legitimam 
formas de lidar com eles. O mesmo raciocínio se aplica a jovens, negros, índios e 
tantas outras identidades” (COSTA, 2005, s.p.).
É fato que o uso dessa medicação tem proliferado cada vez mais diante 
desse contexto descrito acima, pois a medicação contribui para mantermos esses 
sujeitos concentrados e obedientes, calmos e ordenados conforme as premissas 
da modernidade, enquanto um projeto social de modernidade. Para maiores 
aprofundamentos sobre esse cenário contemporâneo marcado pelos princípios 
de um projeto de modernidade, pode-se estudar a obra de Zygmunt Bauman 
(1925-2017), um sociólogo polonês, que escreveu muitos livros sobre a ideia de 
modernidade como sendo líquida, como um conceito que pode ser defi nido como 
77
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
o conjunto de relações que se impõem e que dão base para a contemporaneidade. 
Os conceitos trabalhados pelo autor, tais como “liquidez”, de “volatilidade”, de 
“incerteza” e “insegurança”, expressam a contemporaneidade enquanto o tempo 
em que vivemos hoje manifestando-se em nosso cotidiano em diversos contextos, 
como por exemplo, nas relações de trabalho, nos relacionamentos afetivos, na 
maneira como as identidades se constroem etc. Nesse sentido, compreender 
esses contextos de outros modos contribuem para construirmos outras práticas 
que venham atender de forma mais adequada a esse tipo de sociedade em que 
vivemos e não mais aquela que foi pensada enquanto sociedade moderna a partir 
do século XVIII. 
Alguns livros da obra de Zygmunt Bauman podem ser encontrados 
no endereço a seguir: <https://farofafi losofi ca.com/2017/02/24/
zygmunt-bauman-em-pdf-31-livros-para-download/>.Alienígenas em nossas salas de aula? 
Assista à animação Ex-Et apresentada a seguir, a qual 
representa muito bem uma ordem social que se impõe como a única 
forma de vida mais aceitável de viver. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=Tkli780dX6U>.
FIGURA 6 – ANIMAÇÃO EX-ET
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=Tkli780dX6U>.
78
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Na animação Ex-Et todos precisam necessariamente aderir a um determinado 
comportamento ordenado. Essa ordem não se impõe de modo imposto, mas 
cada um dos integrantes é vigilante do seu próprio comportamento. No entanto, 
um deles destoa desta organização e quebra essa ordem social, atrapalhando a 
rotina das atividades ali realizadas. Esta criança não se enquadra nessa ordem, 
pois apresenta nitidamente outros interesses que não aqueles colocados para 
todos. A partir desse comportamento destoante da maioria, esta criança passa 
a ser vista como alguém que atrapalha a ordem e que precisa ser avaliada no 
sentido de diagnosticar o porquê ele apresenta esse tipo de comportamento. 
Ao ser avaliado por especialistas, o menino passa a ser medicado e todos os 
problemas, aparentemente, estão resolvidos. A ordem volta ao lugar com todos 
fazendo a sua parte para a harmonia e tranquilidade. Mas como ele se recusa 
a usar a medicação, acaba por ser excluído do espaço de modo defi nitivo a fi m 
de que não atrapalhe mais a todos. Considerando o que foi estudado é possível 
afi rmar que essa solução tomada de modo isolado das questões que envolvem 
o seu entorno, não deveria ocorrer. Se concordamos que o problema não está 
apenas nele que não obedece às regras é preciso mudar também as práticas 
que ocorrem naquele contexto a fi m de que ele possa participar de outras formas. 
A medicação não pode ser utilizada como a única alternativa de resolução para 
os problemas, pois ela aparentemente traz a solução imediata, no entanto, cria 
outras questões que precisam ser consideradas como a dependência do uso de 
uma “droga” medicamentosa.
A crônica “O nariz”, de Luís Fernando Veríssimo, fala de um dentista 
respeitadíssimo que num determinado dia resolve utilizar um óculos com nariz 
postiço. Em pouco tempo toda sua vida, família e emprego desmoronam, já que 
todos passam a tratar ele como louco. O autor nos apresenta essa refl exão: Como 
alguém considerado normal, passa de um momento para outro a ser considerado 
louco? Por que em nossa sociedade qualquer um que tente ser diferente do 
“padrão” passa a ser satirizado e julgado pelas pessoas? O simples fato de usar um 
nariz postiço foi motivo para causar uma desordem total em toda a vida do dentista. 
O que é evidenciado de modo explícito é uma crítica ao modelo imposto pela 
sociedade, modelo este pautado em padrões desejados de comportamentos. Na 
verdade, a crônica “o nariz” de Luís Fernando Veríssimo pode ser entendida como 
uma metáfora referente à hipocrisia da sociedade, a não aceitação das diferenças. 
79
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Como forma de dar visibilidade a esse contexto que não pode 
ser mais visto como fi xo e imutável, a Crônica de Luís Fernando 
Veríssimo “O nariz” expressa essa necessidade de compreensão das 
relações entre as pessoas e a sociedade, de modo mais específi co, 
com aquilo que a sociedade espera que sejamos. 
O nariz
Era um dentista respeitadíssimo. Com seus quarenta e poucos 
anos, uma fi lha quase na faculdade. Um homem sério, sóbrio, 
sem opiniões surpreendentes, mas de uma sólida reputação como 
profi ssional e cidadão. Um dia, apareceu em casa com um nariz 
postiço. Passado o susto, a mulher e a fi lha sorriram com fi ngida 
tolerância. Era um daqueles narizes de borracha com óculos de aros 
pretos, sobrancelhas e bigodes que fazem a pessoa fi car parecida 
com o Groucho Marx. Mas o nosso dentista não estava imitando o 
Groucho Marx. Sentou-se à mesa de almoço – sempre almoçava em 
casa – com a retidão costumeira, quieto e algo distraído. Mas com 
um nariz postiço.
– O que é isso? – perguntou a mulher depois da salada, sorrindo 
menos.
– Isto o quê?
– Esse nariz.
– Ah, vi numa vitrina, entrei e comprei.
– Logo você, papai…
Depois do almoço ele foi recostar-se no sofá da sala como fazia 
todos os dias. A mulher impacientou-se.
– Tire esse negócio.
– Por quê?
– Brincadeira tem hora.
– Mas isto não é brincadeira.
Sesteou com o nariz de borracha para o alto. Depois de meia 
hora, levantou-se e dirigiu-se para a porta. A mulher o interpelou:
– Aonde é que você vai?
– Como, aonde é que eu vou? Vou voltar para o consultório.
– Mas com esse nariz?
– Eu não compreendo você – disse ele, olhando-a com censura 
através dos aros sem lentes. – Se fosse uma gravata nova, você não 
diria nada. Só porque é um nariz…
– Pense nos vizinhos. Pense nos clientes.
80
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Os clientes, realmente, não compreenderam o nariz de borracha. 
Deram risadas (“Logo o senhor, doutor…”), fi zeram perguntas, 
mas terminaram a consulta intrigados e saíram do consultório com 
dúvidas.
– Ele enlouqueceu?
– Não sei – respondia a recepcionista, que trabalhava com ele 
há 15 anos. – Nunca vi “ele” assim.
Naquela noite, ele tomou seu chuveiro, como fazia sempre 
antes de dormir. Depois, vestiu o pijama e o nariz postiço e foi se 
deitar.
– Você vai usar esse nariz na cama? – perguntou a mulher.
Vou. Aliás, não vou mais tirar este nariz.
– Mas, por quê?
– Porque não!
Dormiu logo. A mulher passou metade da noite olhando para o 
nariz de borracha. De madrugada começou a chorar baixinho. Ele 
enlouquecera. Era isto. Tudo estava acabado. Uma carreira brilhante, 
uma reputação, um nome, uma família perfeita, tudo trocado por um 
nariz postiço.
– Papai…
– Sim, minha fi lha.
– Podemos conversar?
– Claro que podemos.
– É sobre esse seu nariz…
– O meu nariz, outra vez? Mas vocês só pensam nisso?
– Papai, como é que nós não vamos pensar? De uma hora para 
outra, um homem como você resolve andar de nariz postiço e não 
quer que ninguém note?
– O nariz é meu e vou continuar a usar.
– Mas por que, papai? Você não se dá conta de que se 
transformou no palhaço do prédio? Eu não posso mais encarar os 
vizinhos, de vergonha. A mamãe não tem mais vida social.
– Não tem porque não quer…
– Como é que ela vai à rua com um homem de nariz postiço?
– Mas não sou “um homem”. Sou eu. O marido dela. O seu pai. 
Continuo o mesmo homem. Um nariz de borracha não faz nenhuma 
diferença. Se não faz nenhuma diferença, por que não usar?
– Mas, mas…
– Minha fi lha.
– Chega! Não quero mais conversar. Você não é mais meu pai!
A mulher e a fi lha saíram de casa. Ele perdeu todos os clientes. 
A recepcionista, que trabalhava com ele há 15 anos, pediu demissão. 
Não sabia o que esperar de um homem que usava nariz postiço. 
81
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Evitava aproximar-se dele. Mandou o pedido de demissão pelo 
correio. Os amigos mais chegados, numa última tentativa de salvar 
sua reputação, o convenceram a consultar um psiquiatra.
– Você vai concordar – disse o psiquiatra depois de concluir que 
não havia nada de errado com ele – que seu comportamento é um 
pouco estranho…
– Estranho é o comportamento dos outros! – disse ele. – Eu 
continuo o mesmo. Noventa e dois por cento do meu corpo continua 
o que era antes. Não mudei a maneira de vestir, nem de pensar, 
nem de me comportar. Continuo sendo um ótimo dentista, um bom 
marido, bom pai, contribuinte, sócio do fl uminense, tudo como antes. 
Mas as pessoas repudiam todo o resto por causa deste nariz. Um 
simples nariz de borracha. Quer dizer que eu não sou eu, eu sou o 
meu nariz?
– É… – disse o psiquiatra.– Talvez você tenha razão…
O que é que você acha, leitor? Ele tem razão? Seja como for, 
não se entregou. Continua a usar o nariz postiço. Porque agora não 
é mais uma questão de nariz. Agora é uma questão de princípios.
FONTE: Veríssimo, Luís Fernando. O nariz e outras crônicas. São Paulo: 
Ática, 1994.p.73-74. Coleção para gostar de ler. Disponível em: <http://
contobrasileiro.com.br/?p=2029>. Acesso em: 20 ago. 2015.
Com relação ao contexto educacional não é diferente. A escola moderna 
desde a sua invenção no século XVII, como já vimos no capítulo anterior, preconiza 
um sujeito centrado, estável e emanador do sentido identitário. Na lógica atual 
da Educação Inclusiva, esse sujeito quando não se enquadra nos padrões 
esperados, ele precisa de um atendimento em espaços de apoio pedagógico. 
Conforme podemos evidenciar no parecer a seguir:
C., 15 anos, estudante do 5º ano da rede pública de São Leopoldo, foi 
encaminhado pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição: 
O aluno não apresenta comprometimento em relação à disciplina, é 
carinhoso e aparentemente tranquilo, porém não consegue concentração 
para desenvolver as atividades em sala de aula, necessitando de ajuda para 
responder as provas, pois distrai-se facilmente.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo 
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para fi ns de pesquisa.
82
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Com base no parecer anterior, refl ita e analise o parecer sobre 
o aluno.
O olhar do professor sobre o aluno é o mesmo que os demais 
pareceres citados, pois a norma está pautando essa visão. O 
aluno mesmo sendo carinhoso e tranquilo não está apresentando 
um comportamento desejado em relação a sua concentração, 
necessitando de ajuda para realizar as provas porque ele se distrai 
facilmente. Podemos nos perguntar quem de nós não se distrai 
facilmente com tantas informações que esse contexto atual tem 
produzido, principalmente em relação aos meios midiáticos? Como 
não precisar de “ajuda”, acompanhamento, apoio no contexto da sala 
de aula para a realização de atividades? Temos que nos perguntar 
sobre a real necessidade desse encaminhamento, o qual muitas 
vezes, podemos pensar que seria a própria escola, no caso, seus 
professores, que teriam que ser encaminhados, e não os alunos. 
O Programa Educas trabalha nesta perspectiva de repensar os processos de 
encaminhamento dos alunos ao Serviço. Exige que a família se dirija ao espaço 
do Educas para que o fi lho possa ingressar, mesmo que a escola tenha realizado 
esse encaminhamento. A família é ouvida, assim como a escola e também o 
aluno. A partir da ida da família ao Educas inicia-se o processo de ingresso do 
aluno sempre avaliando sobre a real necessidade desse ingresso. Além disso, 
procura-se incluir a família como alguém que um dos responsáveis pelo aluno no 
sentido de também oportunizar um repensar sobre a educação dos fi lhos a partir 
de seus próprios comportamentos e valores. A escola também é ouvida para além 
deste parecer enviado pela professora a fi m de compreender a situação do aluno 
e, em certa medida, procurar contemplar também a sua prática como aquela que 
está envolvida na situação do aluno. Todo um trabalho realizado nesse programa, 
envolve não apenas a culpabilização de um dos lados, mas considera todos, 
para a partir daí criar estratégias do âmbito pedagógico, considerando o contexto 
cultural, social ao qual o sujeito encaminhado está inserido. 
Desde a inscrição da criança nesse Programa até o seu desligamento, há 
uma série de ações que não serão aprofundadas aqui, mas que importam para a 
possibilidade de construção de um projeto de intervenção/investigação elaborado 
junto ao grupo de crianças atendidas nesse Programa. De acordo com Klein 
(2015) a ideia é que não é possível apenas agir sobre os sujeitos, intervindo sobre 
seus entendimentos, atitudes e comportamentos diante da narrativa única da não 
83
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
aprendizagem trazida pela escola e/ou pela família. 
Acredita-se que, para intervir de forma qualifi cada e refl etida, é necessário 
investigar as narrativas trazidas pelos sujeitos. A investigação está presente no 
momento de acolhimento inicial às famílias e, posteriormente, quando a criança 
é inserida em um grupo de atendimento. O trabalho pedagógico é construído 
a partir da visão de que os temas culturais aos quais serão defi nidos de modo 
conjunto no grupo, vão ser os disparadores de envolvimento e de aprendizagens 
de todos. Nesse sentido, concordando com os estudos de Hattge e Klaus (2014), 
nas práticas pedagógicas seja nos serviços de apoio ou seja nas salas de aulas 
ou mesmo em outros contextos educacionais, precisa residir uma preocupação 
com a construção de materiais e a implementação de metodologias de ensino 
que venham a produzir não apenas uma aprendizagem individualizada, mas 
que considere as necessidades específi cas dos sujeitos, suas potencialidades e 
desafi os, sem esquecer da turma, do coletivo. 
Não se trata de centrar o olhar apenas ao como e quais recursos utilizar, 
focado apenas em metodologias de ensino. Considera-se também as relações 
estabelecidas nesse espaço que produzem processos de in/exclusão. Conforme 
já vimos, a inclusão quando tomada como algo natural, como se ela estivesse, 
desde sempre, aí no mundo é algo que precisa ser desconstruído.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Algumas considerações sobre as políticas e seus impactos no contexto 
Educacional são importantes de serem trazidas, tanto para pensarmos o âmbito 
das políticas quanto das práticas. Se acreditamos que as políticas constituem 
as práticas e vice-versa, precisamos nos colocar “dentro” para pensarmos 
alternativas, possibilidades, outras formas de pensar a Educação Inclusiva. 
É importante lembrar que jamais as práticas podem ser vistas como receitas 
prontas a serem seguidas na sala de aula. Se partimos do pressuposto que 
os sujeitos são diferentes, nenhum deles, por mais que apresente o mesmo 
diagnóstico, pode ser tomado como sendo igual. Este sujeito precisa ser 
considerado a partir do contexto, das suas experiências, enfi m, de sua cultura. 
Portanto, nenhuma prática será igual a outra e, por isso, uma prática pode dar 
certo com um e pode não dar certo com outro.
O processo de in/exclusão tomado como princípio organizador das práticas 
pedagógicas foi considerado necessário e foi mostrado através de estudos, 
pesquisas e exemplos. Foi possível evidenciar que a inclusão propriamente dita 
84
 Educação Especial e Inclusão Escolar
não existe. Que tal afi rmação não é dita para negá-la, mas antes para pensá-la 
de outras formas. Uma das formas discutidas aqui foi a partir dos processos de in/
exclusão.
Considerando sempre os sujeitos envolvidos em tal processo como alguém 
que também sabe e pode dizer de si, sua família da mesma forma, não apenas as 
“verdades” dos profi ssionais que o encaminham ou que realizam o atendimento. 
Devemos considerar ainda o fato de que “a instituição escolar foi pensada e 
constituída como um espaço de práticas homogeneizantes – espaço em que 
a diferença incomoda, atrapalha, desestabiliza” (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 
329). Portanto, conforme mostramos, os diagnósticos precisam ser tensionados 
nos diferentes contextos educacionais, para que não sejam a única fonte de 
informação sobre os sujeitos, defi nindo suas potencialidades e difi culdades, 
explicando as causas da não aprendizagem. 
Com o imperativo da inclusão, conforme vimos, alguns alunos não podem 
mais ser encaminhados para a Educação Especial e precisam permanecer na 
Escola Regular. Entretanto, passam a ser encaminhados para serviços de apoio, 
que podem ser potentes e importantesno processo de inclusão escolar, contanto 
que ocorra uma articulação entre esses serviços e a sala de aula a partir de um 
acompanhamento/olhar pedagógico e não clínico. Para tanto, se faz necessário 
repensar os processos educativos a partir do conjunto de saberes que constituem 
o olhar pedagógico. O diagnóstico pode ser tomado como o ponto de partida 
no processo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos, e não o 
contrário – um limitador do sujeito, apontando suas impossibilidades (HATTGE; 
KLAUS, 2014). Este é o grande desafi o para a Educação, para as políticas 
educacionais e inclusivas e, ainda para as práticas escolares!
Considerando o que foi abordado nesse capítulo sobre as políticas que 
ancoram a educação inclusiva, destacou-se alguns efeitos produzidos nos 
diferentes contextos educacionais. Por mais que foi mencionado o espaço 
da escola para desencadear a análise das práticas de inclusão, elas não se 
restringem apenas a esse espaço educacional. Precisamos considerar os projetos 
de turno inverso, os serviços de apoio pedagógico, as associações como APAEs, 
as organizações não governamentais que lidam com atividades complementares 
à escola, enfi m, diferentes instituições que atendem os alunos e que apresentam 
uma proposta de educação a elas. 
Tudo que foi discutido não teve a intenção de colocar-se contra, mas de 
compreender como passaram a ocorrer de determinada forma e que forças/poder/
saber estiveram envolvidas nesse processo. Nesse sentido, aspectos relacionados 
a lógica neoliberal, enquanto forma de governar a população foi tomada como 
pano de fundo para pensarmos as questões relacionadas a Educação Inclusiva. 
85
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
Foi fundamental o conceito de política para demonstrar que ela é mais do que um 
texto orientador de práticas. Elas são discursos que constituem práticas, que ao 
regular e controlar a população, produzem posições, outras práticas e os próprios 
sujeitos que vivem sob a égide dessas políticas. 
Para concluir defende-se aqui atitude inclusiva como alternativa possível 
de enfrentarmos esse cenário atual, o qual não precisa de negação e muito 
menos de exaltação das diferenças. De acordo com Provin (2011, p. 101), “[...] 
é possível entender atitude como algo intrínseco a alguém e que se traduz em 
sua forma de agir, embora tais ações sejam sempre uma abertura para o outro. 
Tal atitude olha para si e para o outro”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que tal 
postura pode ser desenvolvida quando parte da compreensão das possibilidades 
dos sujeitos e das instituições, sendo assumida não apenas por exigências legais, 
mas evidenciando o comprometimento com o outro, enquanto sujeito da diferença 
que também necessita tomar essa mesma atitude na sua relação com os demais 
na vida profi ssional.
No próximo capítulo, dando continuidade à análise desse cenário inclusivo, 
será tratado de modo mais específi co a respeito do trabalho pedagógico voltado às 
necessidades educacionais dos sujeitos. A partir de entrevistas com profi ssionais/
pesquisadores sobre temas específi cos da inclusão, você será convidado a 
retomar conceitos já abordados nos capítulos anteriores, para compreender esses 
sujeitos, suas formas de aprender, podendo assim, refl etir sobre as possibilidades 
pedagógicas que poderão ser construídas a partir daí. 
1 Com base nos estudos realizados ao longo deste capítulo, 
responda:
a) Descreva o conceito de política.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Defi na o que é Imperativo da Inclusão.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
86
 Educação Especial e Inclusão Escolar
____________________________________________________
____________________________________________________
c) Descreva como podemos compreender o processo de in/exclusão.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d) O que é o Atendimento Educacional Especializado - AEE e para 
que ele serve dentro do contexto escolar? 
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2 O conceito de inclusão, o sujeito com defi ciência e as diferenças 
de modo geral, podem ser compreendidos na prática do 
professor, tanto na sala de aula, quanto no AEE. Com base no 
exposto, classifi que V para as sentenças verdadeiras e F para as 
falsas: 
( ) É preciso haver um olhar atento de toda a escola para 
acompanhar e apoiar o professor diante das necessidades 
cognitivas, psicológicas, sociais e culturais apresentadas pelo 
aluno com defi ciência.
( ) O professor de AEE deve subestimar as capacidades de 
aprendizagem do aluno, buscando compreender a sua 
defi ciência e, por isso, solicitar somente ao profi ssional de apoio 
para fazer a intervenção pedagógica. 
( ) Os professores devem atuar a partir da visão médico-psicológica 
87
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
 Capítulo 2 
para aguardar a professora do AEE trazer o diagnóstico clínico 
do aluno para aí sim planejar atividades adequadas à sua 
defi ciência.
( ) O profi ssional da educação deve agir de modo próximo da 
criança e da sua família, buscando compreender as experiências 
de vida desses sujeitos e identifi cando de que forma se pode 
aprender com eles.
( ) As práticas no contexto educacional devem ser desenvolvidas 
através de uma ênfase pedagógica, envolvendo família, a 
comunidade como fonte de investigação sobre a criança a fi m 
de explorar as formas como ela aprende, seus interesses e 
possibilidades. 
( ) Os profi ssionais da educação precisam compreender a 
defi ciência como uma doença, um defeito orgânico que pode 
ser tratado e corrigido para que ele possa ensinar e o sujeito 
aprender.
( ) Os alunos com defi ciência são vistos a partir da impossibilidade 
de aprender os conteúdos, sendo a eles propostos atividades 
mais fáceis que envolvem: pinturas, desenhos, completar 
palavras com as letras, etc. 
( ) As crianças com defi ciência são envolvidas nas atividades para 
a turma, sendo que para elas é realizado ajustes e adaptações, 
considerando suas condições, seu nível, seu tempo de 
aprendizagem, tendo ou não o apoio de outro profi ssional. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F - F - V - F - F - V - V - F.
b) ( ) V - F - V - V - F - F - V - V.
c) ( ) V - F - F - V - V - F - F - V.
d) ( ) F - V - V - V - V - F - V - V.
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Jul/Dez 2005.
CAPÍTULO 3
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E 
AS ESPECIFICIDADES DA INCLUSÃO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer os tipos de defi ciência a partir de profi ssionais/pesquisadores 
que atuam e pesquisam na área da Educação Especial e da inclusão. 
 Identifi car e refl etir sobre os desafi os implicados na organização de práticas 
dos profi ssionais e das instituições envolvidas nas questões da inclusão.
 Retomar aspectos discutidos nos capítulos anteriores a fi m de visualizar 
possibilidades para o planejamento do trabalho com as diferenças. 
 Identifi car possibilidades de construção de práticas pedagógicas articuladas 
ao trabalho do Atendimento Educacional Especializado - AEE.
92
 Educação Especial e Inclusão Escolar
93
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Chegamos ao último capítulo deste livro. É chegado o momento de discutirmos 
questões relacionadas as especifi cidades da inclusão. Após olharmos para a 
história da Educação Especial e acompanharmos essas mudanças histórico-
políticas até chegarmos atualmente com a Educação Inclusiva, passamos a 
seguir, a apresentaralgumas relações com o que foi discutido anteriormente como 
possibilidade de compreensão das características específi cas dos sujeitos com 
necessidades educacionais especiais. Aproximar-se dessa caracterização geral a 
respeito de alguns tipos de defi ciência, síndrome ou transtorno de aprendizagem 
é fundamental para que possamos planejar ações adequadas que possam 
atender essas especifi cidades em relação a aprendizagem de todos envolvidos 
nos contextos educacionais. 
No entanto, um alerta importante, seria não buscarmos um enquadramento 
do sujeito com esse tipo de defi ciência descrita. Casa sujeito é um, ainda que 
apresentando o mesmo diagnóstico, conforme já discutimos nos capítulos 
anteriores. Considera-se as experiências de cada sujeito, bem como seu contexto 
familiar, social, enfi m, que produz modos de ser e de viver próprio de cada um. 
Tais caracterizações serão realizadas a partir de profi ssionais/pesquisadores 
da área da educação e da área específi ca a qual será discutido o tipo de defi ciência, 
síndrome ou transtorno. Trata-se de apresentar possibilidades pedagógicas, 
trazendo a visão de quem compreende e trabalha com esses sujeitos em seu 
cotidiano e, além disso, realiza pesquisa sobre essas especifi cidades a fi m de 
contribuir para promover o conhecimento sobre a inclusão destes sujeitos na 
escola. 
Nesse sentido, além das especifi cidades da defi ciência, transtornos ou 
síndromes, será abordado questões relativas as difi culdades de aprendizagem 
que estão frequentemente presentes nos sujeitos nos contextos educacionais, 
sem que necessariamente eles apresentem um laudo clínico, diagnóstico para 
caracterizar essa difi culdade. Por isso, é fundamental que o olhar do profi ssional 
da educação seja sensível a outros atravessamentos que implicam em tais 
difi culdades, ou mesmo, na ideia de que a difi culdade pode ser entendida como 
uma invenção da normalização escolar, conforme também já foi discutido nos 
capítulos anteriores. 
Outra questão que merece ser explorada no contexto deste capítulo é a 
relação do trabalho realizado no AEE – Atendimento Educacional Especializado, 
também conhecido como a sala de recursos, com a prática desenvolvida com 
todos os alunos na turma ou no grupo a qual esse aluno está inserido. Essa 
94
 Educação Especial e Inclusão Escolar
relação implicará na possibilidade da construção de um trabalho em rede que 
envolve tanto o contexto educacional, os profi ssionais que atendem dentro e fora 
desse contexto, bem como a família do aluno. Essa possibilidade deve ser algo 
a ser constantemente construído nesse contexto de forma a que a gestão, os 
profi ssionais, estejam mobilizados e dispostos a efetivar essa rede. 
Nesse sentido, apresenta-se nesse capítulo as temáticas específi cas que 
serão abordadas, bem como os profi ssionais/pesquisadores convidados que farão 
parte dessa discussão. Discutiremos sobre a defi ciência intelectual, a defi ciência 
visual, a síndrome do espectro autista, a surdez, de modo conectado ao conceito 
de defi ciência, diferença já abordado nos capítulos anteriores. 
Além disso, consideraremos as difi culdades de aprendizagem dos sujeitos, 
os quais não são diagnosticados e, por isso, muitas vezes, não são vistos no 
contexto de aprendizagem. As difi culdades podem ser de diferentes ordens: 
cognitivas, sociais, psicológicas etc., sem necessariamente ser atribuído à criança 
um diagnóstico, uma síndrome, uma defi ciência, e por isso, é que trataremos 
estas difi culdades como uma invenção da própria instituição escolar, a partir de 
práticas de normalização, e da própria prática dos professores ou mesmo das 
práticas sociais e familiares vivenciadas pelas crianças. 
Retomando o processo de normalização discutido nos capítulos anteriores, 
situaremos as diretrizes para o trabalho do Atendimento Educacional 
Especializado – AEE através de uma pesquisadora e professora atuante em sala 
de Recursos na escola. Esses profi ssionais/pesquisadores foram convidados a 
participarem por meio de uma entrevista enviada a cada um por e-mail, a fi m de 
que pudessem contribuir para uma compreensão mais ampla e mais coerente 
com o que foi discutido até agora. Não se trata, portanto, de esgotar sobre o tipo 
de defi ciência, mas de mapear as implicações pedagógicas referentes a esses 
sujeitos que apresentam algum tipo de defi ciência. 
O capítulo foi organizado em quatro partes a fi m de evidenciar de forma 
mais didática as contribuições destes profi ssionais/pesquisadores, bem como 
as implicações pedagógicas decorrentes de seus posicionamentos e das 
discussões dos capítulos anteriores. Na primeira parte do texto apresentou-se a 
contextualização do capítulo de forma mais geral, situando genericamente como 
ele foi pensado no contexto do livro. Na segunda parte faz-se uma apresentação 
geral dos entrevistados oportunizando ao leitor a leitura das entrevistas na íntegra, 
a fi m de perceber o posicionamento de cada participante e já identifi cando pontos 
que se assemelham ou se diferenciam entre eles. As questões foram as mesmas 
a fi m de facilitar essa análise. Na terceira parte, busca-se realizar uma análise 
sobre essas semelhanças e diferenças na forma de abordagem dos tipos de 
95
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
defi ciência e do trabalho pedagógico sugerido pelos profi ssionais/pesquisadores 
participantes. Essa análise terá como base o que já foi apresentado e discutido 
nos capítulos anteriores. 
Com isso, pretendemos sugerir possibilidades de planejamento de modo 
mais adequado no contexto educacional, considerando as formas como estes 
sujeitos aprendem a partir de suas necessidades. Por último, nas considerações 
fi nais, fi naliza-se o texto, mas não se conclui, pois acredita-se que essa temática 
da inclusão e essa forma de abordagem remete a uma necessidade de estarmos 
constantemente revendo, ressignifi cando, refl etindo, enfi m sobre os aspectos 
abordados. Com isso, estaremos cientes de nossas limitações, pois atuarmos 
na área da educação independente de quem são os sujeitos será sempre um 
constante desafi o!
2 ENTREVISTAS COM 
PROFISSIONAIS/PESQUISADORES 
SOBRE AS ESPECIFICIDADES DA 
INCLUSÃO 
A seguir será apresentado o conjunto de entrevistas realizadas com os 
profi ssionais/pesquisadores de algumas áreas da Educação Especial e da 
Inclusão. Fez-se o convite a cada um individualmente por e-mail e, posteriormente 
ao aceite, foram enviadas as questões. Tais questões foram elaboradas no 
sentido de evidenciar os desafi os mais frequentes no âmbito educacional, são 
elas: 1. A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a 
Defi ciência Intelectual no contexto da Educação Especial e Inclusiva; 2. Quais 
são as principais políticas que amparam a inclusão de alunos com esse tipo de 
defi ciência na escola? 3. Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico 
que contribuem para organização das práticas pedagógicas na sala de aula, 
considerando o ensino regular, a turma e o aluno com esse tipo de defi ciência? 
4. Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do professor 
em sala de aula, do professor do AEE e da família para enfrentarmos os desafi os 
voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos na escola regular? Almeja-se a 
partir de tais respostas indicar pistas para se pensar as práticas voltadas aos 
alunos com defi ciência e com questões relacionadas a aprendizagem. 
Conforme já mencionado, além de serem profi ssionais atuantes nessa 
área, eles também pesquisam e estudam sobre essas temáticas. Nesse sentido, 
considera-se fundamental abordar seus olhares e posicionamentos a fi m de 
96
 Educação Especial e Inclusão Escolar
trazer um diferencial na forma como se tem pensado esta temática relacionadaaos tipos de defi ciência e as implicações pedagógicas, ou seja, não se pretende 
discutir apenas a partir de um viés teórico, nem muito menos prático. Pretende-
se tematizar essas questões relacionadas aos tipos de defi ciência e a dimensão 
pedagógica a partir de determinados entendimentos que estão pautados em 
pressupostos teóricos, os quais permitem o constante ressignifi car das práticas 
realizadas nos contextos educacionais e escolares com os sujeitos considerados 
de inclusão. 
Foi perguntado quatro questões para cada um dos profi ssionais/
pesquisadores. A primeira pergunta diz respeito ao entendimento sobre a 
defi ciência, as síndromes, as difi culdades e o trabalho realizado no Atendimento 
Educacional Especializado-AEE. A segunda pergunta solicitou destaque sobre as 
principais políticas que amparam a inclusão de alunos com o tipo de defi ciência, 
síndrome e/ou difi culdade, ao qual cada um deles tem aproximação. A terceira 
questão solicitou a descrição de alguns pressupostos teórico-metodológicos que 
visam contribuir para organização das práticas pedagógicas. E, por fi m, a última 
pergunta, questionava sobre a articulação entre os serviços de apoio, a escola, o 
professor em sala de aula, o professor do AEE e a família a fi m de identifi carmos 
alguns desafi os voltados à inclusão dos alunos no contexto regular de ensino. 
Foi realizado destaques em algumas passagens das respostas dos 
participantes a fi m de marcar excertos que merecem ser discutidos, considerados 
e fortalecidos no contexto educacional, na organização das práticas e relacionado 
ao que já foi discutido neste capítulo no sentido conceitual. As referências 
citadas pelos entrevistados foram mantidas ao fi nal de cada de cada entrevista, 
daqueles que fi zeram o seu uso na elaboração de suas respostas. De modo 
estratégico, as duas últimas entrevistas que falam sobre as difi culdades de 
aprendizagem e a entrevista relativa ao AEE foram trazidas ao fi nal tendo em 
vista as implicações decorrentes das entrevistas citadas anteriormente. As 
duas últimas, apontam e reforçam alguns aspectos que são válidos para todos 
os alunos, independentemente de suas defi ciências, mas não deixando de 
considerar os aspectos específi cos de cada uma delas na construção de práticas 
pedagógicas. Além disso, sabe-se que existem outros tipos de defi ciências, 
síndromes, transtornos, trazidas pelos sujeitos no cotidiano educacional, mas 
os pressupostos abordados sobre elas contribuem como pistas e podem ser 
constantemente ressignifi cados partir das situações apresentadas. 
97
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
2.1 ENTREVISTA 1 - DEFICIENCIA 
INTELECTUAL
FIGURA 1 – ELIANA MENEZES
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/5996369654576945>.
Eliana Menezes possui graduação em Educação Especial (2001); mestrado 
em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM (2005) e 
Doutorado em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS 
(2011), linha de pesquisa Currículo, Cultura e Sociedade. Atualmente é professora 
adjunta do Departamento de Educação Especial/EDE da Universidade Federal de 
Santa Maria/UFSM, professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em 
Políticas Públicas e Gestão Educacional da UFSM - Curso de Especialização em 
Gestão Educacional - e professora efetiva do Programa de Pós-Graduação em 
Educação da UFSM. Participa como pesquisadora do GEPI - Grupo de Estudo 
e Pesquisa em Inclusão/UNISINOS, e como pesquisadora e vice-líder do DEC 
- Diferença, Educação e Cultura/UFSM. Atuou na rede pública de ensino do 
município de Santa Maria/RS e em instituições específi cas de educação especial. 
Ocupa no momento o cargo de Editora Científi ca Assistente da Revista de 
Educação Especial da UFSM. Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, 
políticas de inclusão escolar, educação especial, práticas de in/exclusão. 
Endereço para acessar este CV: <http://lattes.cnpq.br/5996369654576945>.
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a 
Defi ciência Intelectual no contexto da Educação Especial e Inclusiva? 
Entendo o aluno com DI (Defi ciência Intelectual) como aquele que tem 
apresentado com recorrência duas formas de interpretação e produção pela 
escola. Se de um lado ele pode ser compreendido como aquele que mais 
98
 Educação Especial e Inclusão Escolar
desafi a as práticas pedagógicas, dado que suas difi culdades se apresentam nas 
suas capacidades cognitivas e resultam em uma progressiva difi culdade em se 
apropriar dos conteúdos escolares na medida em que eles vão se tornando mais 
complexos, o que mobiliza os professores a um maior estímulo e investimento 
pedagógico sobre esse aluno; por outro ele pode ser compreendido como 
aquele aluno em processo de inclusão com quem é fácil conviver, pois dada sua 
suposta incapacidade de aprendizagem, não lhe restam muitas possibilidades na 
escola a não ser se socializar. Sob essa última ótica esse é um aluno que vive 
cotidianamente processos de in/exclusão no espaço escolar, desenvolvendo uma 
forma de presença ausente. Mesmo estando ali, ali ele não parece estar. 
O olhar destinado para o aluno com DI que parte de uma compreensão 
incapacitante de defi ciência resulta dos processos históricos de avaliação, 
diagnóstico e produção desse sujeito pelo saber clínico. Compreendido a partir 
do momento em que se passa a produzir a criança anormal, o sujeito com DI 
(já nomeado como idiota, débil mental, defi ciente mental, mongoloide...) tem 
sido pensado a partir de padrões de QI que indicam previamente quais serão 
suas conquistas. Isso ocorre tão previamente que o indivíduo não precisa nem 
ter nascido para que os manuais clínicos já consigam prever quais serão suas 
possibilidades de desenvolvimento ao longo de sua vida, atrelando potencialidades 
e incapacidades ao grau de QI (Coefi ciente intelectual). 
Como professora e formadora de professores que irão atuar na área da 
educação especial tenho provocado meus alunos a tensionarem esse olhar 
clínico, que responsabiliza unicamente o sujeito e suas condições orgânicas 
pelas conquistas e limitações que apresentam ao longo do seu desenvolvimento, 
convidando-os a compreenderem esse sujeito como alguém que é fruto das 
relações sociais que estabelece ao longo de sua vida, cujas limitações e 
potencialidades são determinadas não somente pelas suas condições orgânicas, 
mas especialmente pelas suas condições sociais. Sob essa ótica, o aluno com DI 
na escola regular é aquele que é produto das trocas que estabelece com a família, 
com os colegas, os professores, os demais sujeitos da escola e que precisa ser 
submetido a outras relações caso se avalie que as relações existentes não estão 
conseguindo estimulá-lo e desafi á-lo em suas capacidades.
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de alunos com 
esse tipo de defi ciência na escola?
A inclusão do aluno com DI se inscreve nas políticas mais amplas, como 
LDB/1996 (Lei de Diretrizes e Bases), LBI/2015 (Lei Brasileira de Inclusão), 
PNE/2014 (Plano Nacional de Educação), não havendo necessidade (até o 
momento) de produção de normatizações específi cas. De maneira mais pontual, 
considerando as difi culdades que as redes públicas de serviço à saúde enfrentam, 
99
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
o que produz uma signifi cativa demora na produção das avaliações 
clínicas dos alunos com vistas a emissão de laudos diagnósticos, 
entendo ser importante destacar as orientações presentes na Nota 
Técnica Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE, que orienta sobre 
a necessidade de documentos comprobatórios de alunos com 
defi ciência, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação no Censo Escolar. Ao fl exibilizar a necessidade de 
comprovação via laudo médico do aluno para matrícula e frequência 
nas turmas de AEE, esse documento possibilita que um maior número 
de alunos, com hipótese de DI, sejam acompanhados e tenham suas 
aprendizagens mediadas na escola. Cabe ressaltar que a depender do 
uso que seja feito da referida orientação, ela pode se constituir como 
ferramenta de produção da defi ciência em alunos que apresentam 
difi culdades em seus processos de aprendizagem em decorrência de 
fatores sociais, mas não em função de aspectos orgânicos. Nesse 
sentido, parece-me que os sujeitos que interagem com os alunos com suspeita de 
DI precisam estar cientes das suas responsabilidades ao atestarem diagnósticos 
equivocados, uma vez que os efeitos da produção de classifi cações sobre os 
alunos podem provocar práticas de exclusão e limitação nos seus processos de 
desenvolvimento.
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem para 
organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando o 
ensino regular, a turma e o aluno com esse tipo de defi ciência? Na sua 
visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do professor 
em sala de aula, do professor do AEE e da família para enfrentarmos os 
desafi os voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos na escola regular? 
Compreendo o aluno com DI partindo da compreensão de 
que somos, todos os sujeitos, produtos das práticas sociais que 
estabelecemos ao longo de nossas vidas. Quanto mais estímulos tais 
práticas me apresentarem, mais desenvolvimento apresentarei. Tal 
forma de compreensão do sujeito resulta das teorizações produzidas 
por Lev Vygotsky, teórico que ousou tensionar o pressuposto da supremacia 
do sujeito sobre seu processo de desenvolvimento, produzindo o meio social 
como determinante nesse processo. Quando analisamos práticas escolares 
desenvolvidas com esses alunos, torna-se “fácil” avaliarmos se o olhar que lhe 
destinam está pautado em uma perspectiva clínica ou social. 
Quando o foco das práticas está centralizado no AEE e na sala de recursos 
multifuncional, entendo que se está partindo da compreensão que é o aluno que 
precisa ser modifi cado pois ele carrega em si as causas das suas difi culdades e 
limitações. Quando o foco é mais amplo e centra-se nas práticas escolares de 
importante destacar 
as orientações 
presentes na 
Nota Técnica Nº 
04 / 2014 / MEC / 
SECADI / DPEE, 
que orienta sobre 
a necessidade 
de documentos 
comprobatórios 
de alunos com 
defi ciência, 
transtornos globais 
do desenvolvimento 
e altas habilidades/
superdotação no 
Censo Escolar.
Quando analisamos 
práticas escolares 
desenvolvidas com 
esses alunos, torna-
se “fácil” avaliarmos
100
 Educação Especial e Inclusão Escolar
maneira geral e de forma mais específi ca nas práticas da sala de aula comum, 
então parece-me que há a compreensão sobre a importância do meio social e 
sobre a incapacidade de se provocar mudanças no aluno caso as trocas sociais 
permaneçam inalteradas. 
Considerando tais questões, entendo que o foco da atuação do professor 
de educação especial na escola comum deva estar centrado em um processo 
colaborativo com o professor da sala de aula comum. A partir de momentos 
de troca e planejamento colaborativo, professor da sala de aula e professor 
da Educação Especial poderão juntos analisar os alunos e avaliar quais as 
possibilidades de organização da prática pedagógica podem possibilitar maiores 
trocas entre os alunos na sala de aula, estimulando-os mais ou menos em suas 
aprendizagens. 
Ensino colaborativo e um olhar destinado ao sujeito que não parta de 
representações clínicas de defi ciência me parecem hoje importantes premissas 
para que se possa desenvolver uma prática escolar dita inclusiva. São questões 
que andam em articulação porque como professora eu apenas entenderei a 
necessidade de um trabalho articulado quando conseguir olhar para o aluno em 
processo de inclusão escolar como um sujeito de aprendizagem, cujas limitações 
não são passíveis de anuncio antecipado e cujas capacidades e potencialidades 
precisam ser descobertas na relação diária que eu possa estabelecer com ele. 
Nesse sentido entendo que a importância do diagnóstico reside nos 
encaminhamentos clínicos que ele possibilita, mas os aspectos pedagógicos 
organizados e oferecidos a esse aluno não podem ser limitados a ele. O 
diagnóstico não me diz quem é o meu aluno. As classifi cações de defi ciência 
(DI, DV, DF...) não me dizem quem é o meu aluno. Há sempre uma história de 
vida que justifi ca comportamentos, que determina modos de ser, que produz o 
sujeito subjetividades. É preciso uma forma de estar na escola que nos mantenha 
atentos ao singular, aquilo que ocorre entre o que é planejado, aquilo que não 
pode ser antecipado. Uma forma de estar na escola atenta ao outro, naquilo que 
ele me mostra que consegue fazer, naquilo que ele me mostra que ainda não faz 
sozinho, mas faz com a minha mediação. 
Relações sociais que respeitem as diferentes formas de ser que os sujeitos 
apresentam e que tomam tais diferenças não como algo a corrigir, mas como 
elemento de enriquecimento dessas relações, são para mim determinantes na 
constituição de uma escola inclusiva. Como olho para meu aluno, meu fi lho, meu 
colega? Como o posiciono em termos de aprendizagem? Precisamos pensar 
mais sobre isso.
101
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
2.2 ENTREVISTA 2 - DEFICIENCIA 
VISUAL
FIGURA 2 – FELIPE MIANES
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/0723803904645575>.
Felipe Mianes é graduado em História pela Pontifícia Universidade 
Católica do Rio Grande do Sul (2003). Tem experiência na área de 
Teorias da História e História Cultural. Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Linha de 
Pesquisa Estudos Culturais em Educação. Doutor em Educação pela 
UFRGS, orientado pela professora Dra. Lodenir Becker Karnopp. 
Doutorado Sanduíche na Universitat Autonoma de Barcelona. Pós-
Doutorado em Educação pela ULBRA. Realiza pesquisas com ênfase 
nos campos de Estudos Culturais, Didática, Acessibilidade, narrativas 
de pessoas cegas ou com baixa visão, Audiodescrição e Estudos 
sobre Defi ciência. Endereço para acessar este CV: <http://lattes.cnpq.
br/0723803904645575>.
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você 
entende a Defi ciência Visual no contexto da Educação Especial 
e Inclusiva? 
Ainda que a cegueira e a baixa visão sejam as defi ciências mais 
comuns no Brasil, existe uma quantidade proporcionalmente menor 
de pesquisas sobre a defi ciência visual, e talvez por isso quase não 
haja disciplinas sobre essa defi ciência nos cursos de graduação, 
poucos artigos publicados em revistas cientifi cas e até raros projetos 
de extensão. Por conta disso, há certa defasagem de conhecimentos, 
competências e habilidades dos profi ssionais da educação especial 
há certa defasagem 
de conhecimentos, 
competências e 
habilidades dos 
profi ssionais da 
educação especial em 
lidar com os alunos 
cegos ou com baixa 
visão. Afi nal, ainda 
existe a ideia de que 
basta fornecer material 
em braille ou em 
letras ampliadas para 
resolver o problema 
de um aluno com 
defi ciência visual, e as 
adaptações vão muito 
além de questões 
materiais, é preciso 
saber como usar os 
recursos, identifi car 
as necessidades 
de cada aluno, já 
que a baixa visão, 
por exemplo, tem 
uma variação muito 
grande para cada 
pessoa o que difi culta 
a aprendizagem e 
o ensino caso seja 
seguido sempre o 
mesmo padrão.
102
 Educação Especial e Inclusão Escolar
em lidar com os alunos cegos ou com baixa visão. Afinal, ainda existe a ideia de 
que basta fornecer material em braille ou em letras ampliadas para resolver o 
problema de um aluno com defi ciência visual, e as adaptações vão muito além 
de questões materiais, é preciso saber como usar os recursos, identifi car as 
necessidades de cada aluno, já que a baixa visão, por exemplo, tem uma variação 
muito grande para cada pessoa o que difi culta a aprendizagem e o ensino caso 
seja seguido sempre o mesmo padrão. 
O que posso dizer sobre a defi ciência visual no contexto da educação 
especial e inclusiva é que ainda existe muito a ser feito e a ser estudado, 
sobretudo porque o ingresso de alunos cegos e com baixa visão no sistema 
escolar é cada vez maior e as instituições precisam estar preparadas para lidar 
com esses alunos. É necessário que escolas e professores sejam continuamente 
capacitados para compreender e auxiliar esses alunos, na medida em que os 
recursos de acessibilidade se ampliam e as suas possibilidades de aquisição de 
conhecimento aumentam, por exemplo, os livros digitais solucionam problemas 
tanto de espaço quanto de confecção dos materiais em braille, pois hoje um aluno 
com defi ciência visual pode ter acesso a uma infi ndável quantidade de livros. 
Todavia, é preciso que esses livros sejam disponibilizados em formatos 
acessíveis de modo que os softwares leitores de tela possam “fazer o seu 
trabalho”, sendo que para que isso ocorra as instituições precisam ter profi ssionais 
capacitados para prospectar e/ou adaptar os livros necessários para aquele aluno. 
Esse é apenas um dos exemplos que mostra a quantidade cada vez maior de 
oportunidades e recursos para os alunos cegos ou com baixa visão, e que devem 
trazer consigo a preparação adequada dos educadores, sejam elas estruturais ou 
atitudinais de modo a melhor utilizar as ferramentas disponíveis, o que vem sendo 
bastante difícil atualmente.
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de alunos com 
essa especifi cidade na escola?
No caso das políticas públicas para a defi ciência visual, todas elas estão 
contempladas naquelas que também amparam as demais defi ciências, já que não 
há regramentos especifi camente para os estudantes cegos ou com baixa visão. 
Na Lei 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas Com Defi ciência) 
alguns artigos mencionam diretamente ao falar de recursos como audiodescrição, 
braille, livros didáticos adaptados e outros. Da mesma maneira, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, a Lei 5.296/2004 (Lei de Acessibilidade) e outras 
portarias do Ministério da Educação e das Comunicações, por exemplo. Muitas 
dessas políticas públicas preocupam-se somente com os aspectos estruturais, 
arquitetônicos e materiais, mas deveriam versam também sobre questões 
atitudinais, sociais e educacionais. Isso faria com que as legislações existentes 
103
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
pudessem ser cumpridas com maior efetividade, do mesmo modo como deveria 
acontecer com as demais defi ciências.
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem 
para organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando 
o ensino regular, a turma e o aluno com Defi ciência Visual?
Do meu ponto de vista, ainda há um predomínio teórico dos preceitos 
terapêuticos e clínicos no processo de inclusão escolar. Isso quer dizer que as 
formas de se pensar os processos de educação para os alunos com defi ciência 
estão baseados em suas limitações corporais, naquilo que elas não conseguem 
fazer, nos diagnósticos e laudos que limitam suas possibilidades. Tal esteira teórica 
faz com que um professor pense em como minimizar ou apagar a defi ciência do 
aluno, um exemplo disso, é quando muitas vezes ouvimos um professor ou um 
gestor escolar dizer: “esse aluno nem parece ter defi ciência, pois ele é muito bom 
e não me dá problema”. Tal declaração traz embutida a ideia de que se espera 
que sua defi ciência gere difi culdades e problemas, e que quando se torna um 
“bom aluno” é porque ele “superou” sua defi ciência, conseguiu vencer e até 
apagar suas limitações. Há aqui uma difi culdade bastante grave, pois ao fazer 
isso os professores estão apagando uma parte integrante que constitui aquele 
sujeito, que é sua defi ciência. Ou então, busca torná-lo “normal” como os demais 
alunos, algo que ele defi nitivamente não é, já que tem peculiaridades, diferenças 
e possibilidades de aprendizado não semelhante aos demais alunos, e fazer com 
que ele seja igual, é impedir sua diferença de fl orescer. 
Quero dizer com isso, que tratar um aluno com defi ciência igual aos demais 
é um erro, pois ele não é e não há mal nenhum nisso, muito pelo contrário. Ao 
passo que os parâmetros terapêuticos e clínicos objetivam apagar as diferenças 
fazendo com que todos os alunos sejam os mais “normais” possíveis, há outras 
formas de se perceber esse aluno com defi ciência, modos de pensar e agir 
que levem em conta a peculiaridade de cada um, a difi culdade de cada um e a 
harmonia entre todos. 
Existe uma corrente de estudos ainda incipiente no Brasil chamada de 
Estudos Sobre Defi ciência e Educação, derivada da que chamamos de Estudos 
Sobre Defi ciência. Essa perspectiva adota como uma de suas bases de estudo o 
chamado “Modelo Social de Defi ciência”, a partir do qual não se nega a diferença 
e a limitação corporal de um aluno com alguma defi ciência, mas se entende que 
os conceitos ligados a defi ciência foram inventados, que fazem parte de um 
discurso em determinado tempo e espaço. Isso quer dizer que a defi ciência é 
mais do que a limitação biológica, ela está no caráter discursivo, ou seja, é uma 
construção social. Para exemplifi car, eu diria que em uma escola onde houvesse 
todos os recursos de acessibilidade disponíveis para um aluno cego, esse 
104
 Educação Especial e Inclusão Escolar
estudante seguiria sendo diferente dos outros, mas suas oportunidades estariam 
equiparadas, as exigências sobre suas competências e habilidades poderiam ser 
equiparadas a daqueles que enxergam. 
Portanto, os professores precisam ter em conta que ao se depararem com 
um aluno cego ou com baixa visão em sala de aula, deve pensar naquilo que o 
estudante tem de potencialidades e não de limitações. Ao invés de pensar que 
ele terá difi culdades com materiais visuais, pensar em como potencializar seu 
aprendizado pelos estímulos auditivos, ou seja, antes de pensar naquilo que ele 
não irá conseguir, agir para estimular as formas de aprendizagem que esse aluno 
possa ter facilidade, como o meio auditivo, do tato e do olfato, por exemplo. E, 
se talvez o leitor acredite que minha resposta foi um tanto teórica demais ou que 
não tem muita conexão com a prática, esse modelo social tem como um resumo 
bastante interessante a ideia da empatia, ou seja, se você fosse um aluno com 
defi ciência visual, gostaria que seu professor escrevesse no quadro e mandasse 
você copiar o material do colega ou que alguém ditasse a matéria? Ou, você 
preferiria um docente que verbalizasse aquilo que está ensinando para que você 
próprio pudesse anotar? Eis aqui um exercício prático fundamental, o da empatia, 
que talvez seja tão ou mais importante do que os pressupostos teóricos sobre 
defi ciência.
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do 
professor em sala de aula, do professor do AEE e da família para 
enfrentarmos os desafi os voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos 
na escola regular?
De maneira mais geral, creio que toda a comunidade escolar 
precisa estar preparada para lidar com os alunos com defi ciência, 
percebê-los como parte do processo e não como algo “externo a 
escola, como muitas vezes vemos membros das escolas dizerem: “na 
turma x temos 20 alunos e 2 de inclusão”, quando todos devem ser 
incluídos.É preciso entender que é o trabalho em conjunto, cada qual 
com sua função que tornará a escola um espaço inclusivo para todas 
as pessoas, sendo fundamental a empatia, o conhecimento sobre as 
diferenças e peculiaridades dos alunos com defi ciência, bem como de 
estrutura física e instrumental adequada para um trabalho exitoso. No 
que diz respeito aos gestores e equipes de apoio da escola (tais como 
psicólogas/os, psicopedagogas/os, terapeutas ocupacionais e outros), 
suas atividades devem ser dar o suporte necessário tanto para os 
alunos quanto para os professores que estão nesse processo. Cabe 
a gestão escolar obter os recursos materiais e pessoais necessários 
para o melhor desenvolvimento e suporte ao trabalho docente em sala 
de aula, como por exemplo, impressoras em braile, lupas ampliadas, 
É preciso entender 
que é o trabalho 
em conjunto, cada 
qual com sua 
função que tornará 
a escola um espaço 
inclusivo para 
todas as pessoas, 
sendo fundamental 
a empatia, o 
conhecimento 
sobre as diferenças 
e peculiaridades 
dos alunos com 
defi ciência, bem 
como de estrutura 
física e instrumental 
adequada para um 
trabalho exitoso.
105
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
profi ssionais que saibam operar esses equipamentos e a articulação entre 
os pais e a instituição. Já, os profi ssionais dos serviços de apoio, em conjunto 
com os gestores tem como papel fundamental conscientizar as famílias sobre a 
necessidades de trabalhos diferenciados, de formas específi cas de lidar com o 
aluno cego ou com baixa visão na escola. Isso porque, muitas vezes as famílias 
tentam esconder ou minimizar as defi ciências dos alunos, da mesma maneira 
que são resistentes há algumas mudanças e procedimentos necessários nesse 
processo. 
São essenciais alguns procedimentos como encaminhar os fi lhos para as 
aulas de orientação e mobilidade no caso de ser uma criança ou adolescente 
que fi cou cego recentemente, ou para equipes especializadas caso seja preciso 
aprender braile, usar alguma lente para leitura e etc. ou seja, esses profi ssionais 
devem estar preparados para dar suporte estrutural e sobretudo emocional 
aos alunos e/ou familiares. Quanto as famílias, além do papel já comentado 
até aqui, suas atribuições devem ser a de dar o apoio e a confi ança necessária 
aos procedimentos efetuados para o melhor aprendizado do aluno 
cego ou com baixa visão. Devem entender sua defi ciência, aceitá-la 
como parte da vida daquele sujeito, reivindicar seus direitos quando 
necessário, questionar e contrapor a escola e seus profi ssionais caso 
esses não estejam fazendo adequadamente seu trabalho ou quando 
acharem necessária alguma modifi cação no processo. Isso não quer 
dizer que as famílias tenham primazia sobre as decisões, mas sim 
que sejam comunicadas e ouvidas durante todo o processo, e caso 
estas se recusem a fazer isso, existem medidas legais cabíveis para 
que aconteça nos casos mais graves. Sem a presença e participação 
familiar nenhum processo educacional dará certo plenamente, ainda 
mais aqueles que chamamos de inclusivos de alunos com alguma 
defi ciência. No que tange aos professores, cabe a construção dos 
processos de ensino e aprendizagem levando em conta as condições e 
possibilidades de cada um de seus alunos, de não desistir de nenhum 
deles seja por qual motivo for. 
Deve saber os recursos mais adequados a serem utilizados em 
cada momento no processo de aprendizagem dos alunos, conversar 
com o estudante cego ou com baixa visão para entender suas 
necessidades específi cas. O professor deve refl etir sobre sua prática 
e de que modo pode atingir a todos os alunos. Se quiser escrever no 
quadro, faça isso, mas se tiver um aluno cego, deve-se oralizar o que 
está escrevendo. Se for passar algum material audiovisual que o faça, 
desde que descreva as imagens e as legendas para o aluno que não 
consegue enxergar, ou seja, que inclua o aluno em todas as atividades 
para que seu aprendizado seja o mais pleno possível, e sempre 
Além das 
atribuições de 
desenvolvimento do 
processo de ensino 
e aprendizagem 
dos conhecimentos 
das maneiras mais 
acessíveis possível. 
Cabe ao docente 
o papel de incluir 
e integrar o aluno 
com defi ciência à 
turma, diminuindo 
o distanciamento, 
estranhamento e até 
algum preconceito 
que possa existir. 
E isso pode ser 
realizado de 
diversas maneiras, 
desde atividades 
que façam com que 
os demais alunos 
não usem a visão 
e sim os demais 
sentidos para 
entender a situação 
do colega até o 
estímulo ao direito 
de cada um ser 
diferente.
106
 Educação Especial e Inclusão Escolar
levando em conta aquilo que ele tem de potencial e não de limitações. Além 
das atribuições de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos 
conhecimentos das maneiras mais acessíveis possível. Cabe ao docente o papel 
de incluir e integrar o aluno com defi ciência à turma, diminuindo o distanciamento, 
estranhamento e até algum preconceito que possa existir. E isso pode ser 
realizado de diversas maneiras, desde atividades que façam com que os demais 
alunos não usem a visão e sim os demais sentidos para entender a situação do 
colega até o estímulo ao direito de cada um ser diferente. 
Um exemplo disso, quando um aluno com baixa visão não enxerga o que 
está escrito no quadro ou quando for um aluno cego, não há necessidade dele 
se sentar nas carteiras bem à frente do professor – salvo que tenha alguma outra 
necessidade específi ca -, pode sim ter seu lugar em meio aos demais colegas, 
no meio da sala, no fundo, na ponta, seja como for o aluno estará integrado com 
os demais. Isso porque, é uma espécie de “quebrar uma barreira invisível” entre 
os alunos com e sem defi ciência, onde o primeiro deve estar sempre isolado dos 
demais, quando na verdade é exatamente o contrário, ele precisa estar junto e 
integrado com todos, em meio a todos, ser diferente mas partilhar do convívio de 
todos os colegas. Por fi m, os profi ssionais do AEE são aqueles que tem formação 
específi ca para lidar com algumas defi ciências e para dar suporte ao professor 
no processo de ensino e aprendizagem. Como por exemplo, são aqueles que 
ensinam braille aos alunos que precisam aprender, são os que confeccionam os 
materiais nesse código de escrita para os cegos. São eles que adaptam os livros 
para que possam ser lidos pelos softwares leitores de tela, ou então que adaptam 
os materiais para os alunos com baixa visão conforma suas necessidades, ou 
que descrevem imagens ou materiais audiovisuais. Isso quer dizer, que seu nível 
de especialidade em uma determinada defi ciência é maior que a do professor 
regente da turma, e que por isso mesmo é sua responsabilidade dar o suporte ao 
aluno e trabalhar em conjunto com o professor para que esse tome as decisões e 
utilize os materiais adequados para cada aluno cego ou com baixa visão. 
Sendo assim, cada ente participe do processo educacional de um aluno cego 
ou com baixa visão deve usar os conhecimentos e atribuições que possui para 
que tudo ocorra da melhor maneira possível, levando em conta que o objetivo fi nal 
e principal é sempre o aluno, que ele tenha o melhor desenvolvimento possível, 
que esteja integrado ao ambiente escolar, que tenham autonomia e oportunidades 
iguais aos demais alunos.
107
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
2.3 ENTREVISTA 3 – SÍNDROME DO 
ESPECTRO DO AUTISMO
FIGURA 3 - ROSANA MIRANDA CABRAL
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/9326148803626176>.
Rosana Miranda Cabral é mestre em Educação Ambiental pela Universidade 
Federal do Rio Grande (FURG). Especialista em Educação Especial e Atendimento 
Educacional Especializado - AEE pela Faculdade de EnsinoSuperior Dom Bosco, 
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Facvest, 
Especialista em Orientação Educacional pela Faculdade Facvest e Especialista 
em Educação Física Escolar pela Universidade Federal do Rio Grande 
(FURG). Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos 
(UNISINOS). Graduada em Pedagogia - Educação Infantil e Ensino Médio pela 
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Experiência em Psicopedagogia 
Clínica e Institucional, salas de inclusão, salas de recursos, acompanhamento, 
orientação e coordenação de grupos familiares. Docente dos cursos de extensão, 
Graduação e Pós-Graduação em Pedagogia, Pós em Educação Inclusiva e 
Neuropsicopedagogia Clínica, Institucional e Hospitalar. Interesse nas seguintes 
áreas: Inclusão, Famílias, Infâncias e Educação à Distância.
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a 
Síndrome do Espectro Autista no contexto da Educação Especial e Inclusiva? 
Enquanto professora sempre afi rmo que cada criança é única e, apresenta 
suas especifi cidades. No autismo não é diferente. Cada sujeito deve ser pensado, 
estudado conforme a sua complexidade sejam elas de cunho comportamental ou de 
desenvolvimento. O Transtorno do Espectro Autista é classifi cado no Diagnóstico 
de Doenças Mentais (DSM-5) como Transtorno do Neurodesenvolvimento, 
apresentando défi cit nas dimensões sócio comunicativos e comportamentais, 
108
 Educação Especial e Inclusão Escolar
classifi cados de leve a severo. Dependendo do caso, pode apresentar 
comportamento estereotipado, repetitivo e fi xado, comunicação 
verbal, ecolálico, ou não verbal e ausência de relacionamento social. 
A esse respeito, olhar para o espectro no contexto de uma educação 
especial e inclusiva é olhar para cada sujeito em sua individualidade, 
com múltiplas possibilidades de intervenção a fi m de oferecer o melhor 
desenvolvimento de suas potencialidades e aprendizagens de cada 
criança. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva reafi rma o direito de todos os alunos frequentarem 
o ensino regular. 
No entanto, enquanto coordenadora pedagógica em uma escola 
de Ensino Fundamental percebo a fragilidade do corpo docente nos 
processos de inclusão, principalmente de alunos com autismo. A 
adaptação, por exemplo, era um momento de muita expectativa para o 
docente. A política de inclusão visa garantir o direito de todos os alunos 
com todas as especifi cidades a frequentarem o ensino regular. Mas, 
como esse direito é garantido? De que forma podemos pensar em 
um atendimento de qualidade, atendendo as particularidades de cada 
sujeito? São alguns questionamentos e provocações que merecem ser 
abordados e que precisam de um olhar mais aprofundado. A educação 
para ser realmente inclusiva, deve reconhecer as diferenças, buscar 
práticas comuns, conviver com a diversidade. É importante que a escola 
disponha de ferramentas para auxiliar a todos, potencializando as 
aprendizagens, destacando as conquistas e não somente as limitações. 
Acredito em uma educação inclusiva que valorize a diversidade como 
condição humana trazendo para educação o desafi o de superar as 
limitações existentes, sejam elas de conhecimento, formação ou 
políticas públicas. 
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de alunos com 
essa especifi cidade na escola?
Muitas são as lutas, desafi os e conquistas para pensarmos hoje na inclusão 
de forma mais humanizada, no sentido de que os direitos dos autistas sejam 
garantidos. Ainda seguimos buscando articular saberes e competências para o 
atendimento de alunos nas escolas regulares, por exemplo. Nesta breve refl exão 
não vou buscar realizar uma contextualização histórica das leis e dos avanços por 
elas proporcionados, mas sim citar algumas leis e políticas que amparam a inclusão 
de alunos com defi ciência, especifi camente do TEA. Descrevo a seguir em tópicos:
– A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 institui a Política Nacional 
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. 
Olhar para o espectro 
no contexto de uma 
educação especial 
e inclusiva é olhar 
para cada sujeito em 
sua individualidade, 
com múltiplas 
possibilidades de 
intervenção a fi m de 
oferecer o melhor 
desenvolvimento de 
suas potencialidades 
e aprendizagens de 
cada criança.
A política de inclusão 
visa garantir o 
direito de todos os 
alunos com todas 
as especifi cidades 
a frequentarem o 
ensino regular. Mas, 
como esse direito é 
garantido? De que 
forma podemos pensar 
em um atendimento de 
qualidade, atendendo 
as particularidades 
de cada sujeito? 
São alguns 
questionamentos 
e provocações 
que merecem ser 
abordados e que 
precisam de um olhar 
mais aprofundado.
109
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
Esta lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução. 
– A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva, reafi rma o direito de todos os alunos frequentarem o ensino 
regular, incluindo todas as especifi cidades.
– Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi ciência (2006) - 
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, este por sua vez orienta os 
sistemas de ensino com relação a inclusão de alunos com defi ciência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
– LDB LDBEN (lei nº 9.394 de 20/12/96) – a educação especial constitui 
uma modalidade de educação escolar;
– Decreto Legislativo n° 186/2008 e pelo Decreto Executivo n° 6.949/2009 
- referenciais nacionais para a construção de sistemas educacionais 
e a organização de escolas inclusivas, defi ne o público-alvo da 
Educação Especial – alunos com defi ciência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
– Lei Brasileira de Inclusão (LBI) - lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. A 
educação constitui direito da pessoa com defi ciência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda 
a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus 
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo 
suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
– NOTA TÉCNICA Nº 24 / 2013 / MEC / SECADI - Orientações para o 
atendimento das crianças com o Transtorno do Espectro Autista nas 
escolas regulares.
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem 
para organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando 
o ensino regular, a turma e o aluno com esse tipo de defi ciência?
Pensar na inclusão do aluno com o Transtorno do Espectro Autista é pensar 
em estratégias para o seu atendimento, adaptação e melhor funcionamento de 
suas habilidades. A inclusão do autismo no ensino regular está para além do 
cumprimento da lei. É o encontro com outras crianças, nas trocas, brincadeiras e, 
com isso múltiplas aprendizagens. Penso que para que o processo de inclusão de 
alunos com autismo aconteça é importante atender algumas condições básicas, 
destaco abaixo algumas orientações:
– conhecer e estudar as características comuns às pessoas com autismo. 
Para isso, o profi ssional precisa buscar constantemente formação para 
atender a especifi cidade;
– defi nir a forma de atendimento educacional a ser ofertado, 
simultaneamente com a turma comum;
110
 Educação Especial e Inclusão Escolar
– estabelecer estratégias pedagógicas para incluir no planejamento – 
um exemplo, pode ser adaptações do Método Teacch, onde é possível 
estruturar e organizar a rotina deste sujeito;
– considerar a palavra “adaptaro método”, pois ao pensarmos em 
propostas de inclusão a turma inteira pode ser benefi ciada com essa 
organização de rotina que o método propõe; 
– desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em 
sala de aula, respondendo às necessidades educacionais especiais de 
alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas sistematicamente; 
– realizar a combinação entre refl exão, fl exibilidade e criatividade, 
pois penso que estas são premissas importantes para uma inclusão de 
sucesso, na qual todos são envolvidos no processo;
– avaliar constantemente as práticas realizadas;
– articular as atividades com a família e compreender o contexto 
que esta criança está inserida;
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da 
escola, do professor em sala de aula, do professor do AEE e da 
família para enfrentarmos os desafi os voltados à inclusão dos 
alunos ditos incluídos na escola regular?
Penso que o melhor recurso é a informação/orientação. Todos os 
profi ssionais devem compreender o Autismo. É necessária uma rede de 
atendimento sólida e efi caz para a inclusão. A escola é um espaço de 
diversidades e, todos os agentes da educação devem estar preparados 
para receber casos de inclusão, principalmente de alunos autistas. 
A criança de inclusão circula em todos os espaços da instituição e, é 
importante também que nesses outros contextos possa ser compreendida 
e respeitada dentro de suas limitações. Muitas são as possibilidades para 
pensarmos em uma inclusão de forma mais ativa. 
É preciso romper com algumas barreiras e superar os desafi os, 
dentre estes adaptação, comunicação e planejamento. Construí 
tais percepções com base em minhas experiências de inclusão e 
adequação de propostas enquanto professora do AEE – Atendimento 
Educacional Especializado. Para pensar em uma inclusão de maneira 
efi ciente o professor da sala de aula que irá receber este aluno deve 
buscar intensifi car seus estudos a respeito do autismo. É importante 
buscar conhecer esta criança através da família, seus gostos, 
preferências e difi culdades. Conhecendo essa criança o professor 
terá mais condições de pensar estratégias pedagógicas para estimular 
seu desenvolvimento, sejam elas adaptações curriculares, avaliação 
A escola é um espaço 
de diversidades e, 
todos os agentes da 
educação devem 
estar preparados 
para receber 
casos de inclusão, 
principalmente de 
alunos autistas. A 
criança de inclusão 
circula em todos 
os espaços da 
instituição e, é 
importante também 
que nesses outros 
contextos possa 
ser compreendida e 
respeitada dentro de 
suas limitações.
É importante buscar 
conhecer esta 
criança através 
da família, seus 
gostos, preferências 
e difi culdades. 
Conhecendo essa 
criança o professor 
terá mais condições 
de pensar estratégias 
pedagógicas para 
estimular seu 
desenvolvimento, 
sejam elas 
adaptações 
curriculares, avaliação 
diferenciada ou 
metodologias 
que atendam a 
necessidade do 
sujeito. Por isso, a 
articulação entre 
escola e família são 
fundamentais.
111
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
diferenciada ou metodologias que atendam a necessidade do sujeito. Por isso, a 
articulação entre escola e família são fundamentais. 
Outro setor importante é o Atendimento Educacional Especializado. Neste 
espaço, por exemplo, a criança é atendida no turno inverso de sua aula. O 
AEE tem por função: organizar, identifi car e elaborar recursos pedagógicos 
e de acessibilidade que minimizem os entraves para uma integral participação 
dos alunos, considerando suas características, limitações e potencialidades. 
Articular todos os setores conhecer o espectro, estar em constante articulação 
com a família para se manter informado a respeito do aluno é fundamental para 
termos um processo funcional de inclusão na escola regular. Vale destacar que 
são diferentes saberes que circulam a respeito dos alunos com TEA no ambiente 
escolar. Por isso, para que a inclusão possa acontecer efetivamente, reforço a 
importância de investimento em formação para todos. 
2. 4 ENTREVISTA 4 – SURDEZ
FIGURA 4 - GRACIELE KRAEMER
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/5002662037058558>.
Graciele Kraemer tem graduação em Educação Especial em Defi cientes da 
Audiocomunicação, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, 2007). 
Mestre em Educação (2011) e Doutora em Educação (UFRGS/ 2013-2017). Em 
Estágio de Pós-doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação Unisinos 
(2017-2018). Atuou como professora nas séries iniciais da Escola Especial para 
Surdos Frei Pacífi co no período de 2007-2009; professora de Libras na Faculdade 
Porto-Alegrense (FAPA, 2010-2012); professora do Instituto Superior de Educação 
de Ivoti (ISEI, 2011-2013). Participa de dois grupos de pesquisa: GEPI/Unisinos 
(Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão) e SINAIS/UFRGS (Surdez, Inclusão, 
112
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Narrativas, Identidades e Subjetividades). Parecerista da Revista Educação 
Especial (UFSM). Trabalha com os seguintes temas: Inclusão Escolar; Políticas 
Educacionais Inclusivas; Políticas e Práticas na Educação de Surdos. CV: <http://
lattes.cnpq.br/5002662037058558>. 
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a 
Surdez no contexto da Educação Especial e Inclusiva? 
Pensar a surdez e a educação de surdos a partir dos movimentos históricos 
que passam a reverberar, em nosso presente, na política de inclusão escolar, 
implica ter claro alguns aspectos que destaco centrais. Em primeiro lugar, é 
crucial compreender a distinção entre surdez e educação de surdos. A partir do 
olhar construído pelo sujeito ouvinte sobre aquele que não ouve, a surdez passa 
a ser compreendida como uma invenção (Lopes, 2007). As narrativas produzidas 
em distintos campos discursivos (educação, medicina, psicologia, entre outros) 
condicionam possibilidades de interpretações culturais acerca dos sujeitos surdos. 
No campo educacional, a surdez vem sendo signifi cada a partir 
da compreensão cultural da defi ciência. Assim, diferentemente de 
uma compreensão de aprendizagem dos sujeitos surdos pensada 
pela perspectiva dos ouvintes, constituindo um processo educacional 
pautado por uma pedagogia corretiva, na perspectiva cultural, essa 
educação passa a ser pensada e produzida pela necessidade de 
ambientes linguísticos favoráveis. 
Historicamente, a educação de surdos é marcada por distintas 
tendências. No fi nal do século XIX ela é organizada pela ênfase 
na fala e na possibilidade de resgate da audição. Nesse contexto, a 
surdez passa a ser compreendida como uma anomalia que requer 
investimentos, principalmente da ordem da reabilitação, para que o 
sujeito possa desenvolver a capacidade de interlocução com todos e 
conviver socialmente. Assim, os investimentos educacionais objetivam 
constituir sujeitos que se enquadrem aos padrões de normalidade 
estimados socialmente. Em seus estudos Skliar (2004), destaca que 
na perspectiva oralista, a ênfase está na potencialização da expressão 
oral em vista da proibição do alfabeto manual e da língua de sinais. 
Entendia-se que o sujeito surdo ao desenvolver a fala poderia ter 
melhores possibilidades de inserção social e no mercado de trabalho. A 
perspectiva oralista contribuiu para que as desigualdades entre surdos 
e ouvintes passassem a ser acentuadas. Efetivamente são produzidos 
maiores processos de exclusão dos sujeitos surdos. 
No campo 
educacional, a 
surdez vem sendo 
signifi cada a partir 
da compreensão 
cultural da 
defi ciência. Assim, 
diferentemente de 
uma compreensão 
de aprendizagem 
dos sujeitos 
surdos pensada 
pela perspectiva 
dos ouvintes, 
constituindo 
um processo 
educacional pautado 
por uma pedagogiacorretiva, na 
perspectiva cultural, 
essa educação 
passa a ser pensada 
e produzida pela 
necessidade 
de ambientes 
linguísticos 
favoráveis.
113
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
Ao fi nal do século XX, pela década de 1970, a partir das pesquisas 
desenvolvidas por Stokoe (1960), Klima e Bellugi (1968), a inefi cácia do modelo 
oralista é signifi cativamente tensionada. Com isso, debates políticos e educacionais 
passam a propor uma nova perspectiva educacional – a comunicação total. Nessa 
proposta, todos os meios e possibilidades de comunicação são requeridos em 
vista de facilitar um processo de trocas comunicativas entre surdos e ouvintes. Na 
década de 1990, a educação de surdos passa a ser signifi cada a partir de uma 
perspectiva bilíngue. Contudo, mesmo que esta perspectiva esteja direcionada ao 
desenvolvimento de práticas pedagógicas a partir da língua de sinais e da língua 
portuguesa escrita, ela não pode ser compreendida como uma metodologia de 
ensino para os sujeitos surdos. Em vista das condições históricas que mobilizam 
forma de compreender a surdez, procuro olhar para ela pela lente da diferença 
cultural, não deixando com isso, de negar a ausência de audição. Contudo pela 
lente da diferença cultural, a surdez se constitui em um marcador cultural. Assim, 
constitui-se um processo de mobilização daqueles que lutam por causas comuns. 
Em um campo de luta – dos Estudos Surdos – a surdez passa a ser signifi cada 
culturalmente. 
Contudo, mesmo passadas algumas décadas da inserção de 
uma perspectiva educacional bilíngue, lacunas ainda sinalizam 
a necessidade de pesquisas que analisem e problematizem as 
condições de acesso e de desenvolvimento dos sujeitos surdos no 
espaço escolar. 
Dentre uma variedade de questões, destaca-se a necessidade 
de se pensar ambientes educacionais que sejam linguisticamente 
favoráveis ao desenvolvimento do aluno surdo. Esse me parece um 
dos mais importantes desafi os de nosso presente, ainda mais, quando 
pensamos a educação de surdos a partir de uma política educacional 
inclusiva.
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de 
alunos surdos na escola?
 A política de inclusão escolar adentra na agenda educacional brasileira 
a partir da primeira década do século XXI. Contudo, na década de 1990, a 
legislação nacional apresenta importante aceno para a inclusão escolar. Na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9.394/1996, fi ca estabelecido 
que o atendimento educacional especializado aos educandos com defi ciência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação, 
seja ofertado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, Art. 
4º, Inciso III). No artigo que trata da Educação Especial, é destacado que esta 
compreende “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
Contudo, mesmo 
passadas algumas 
décadas da inserção 
de uma perspectiva 
educacional 
bilíngue, lacunas 
ainda sinalizam 
a necessidade 
de pesquisas 
que analisem e 
problematizem 
as condições 
de acesso e de 
desenvolvimento 
dos sujeitos surdos 
no espaço escolar.
114
 Educação Especial e Inclusão Escolar
rede regular de ensino, para educandos com defi ciência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação” (BRASIL, 1996, Art. 58). 
Fica prevista a promoção de uma educação que se efetive na rede regular de 
ensino, construindo-se assim, uma política educacional inclusiva. A Resolução 
CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, destaca em seu texto que nosso país 
“fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, ao concordar com 
a Declaração Mundial de Educação para Todos, fi rmada em Jomtiem, na Tailândia 
em 1990” (BRASIL, 2001, p. 14) e ao concordar com o princípio de educação 
inclusiva previsto na declaração de Salamanca (Espanha). Assim, segundo 
previsto pelo documento de 2001, “a inclusão escolar constitui uma 
proposta que representa valores simbólicos importantes, condizentes 
com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para 
todos” (BRASIL, 2001, p. 26). Assim, a inclusão escolar assume caráter 
relevante na política educacional brasileira, pois infere a possibilidade 
de compreender que “o convívio escolar permite a efetivação das 
relações de respeito, identidade e dignidade” (BRASIL, 2001, p. 26). 
Após importantes movimentos e lutas políticas travadas pela 
comunidade surda, dentre eles, a elaboração do documento “A 
educação que nós surdos queremos” durante o V Congresso 
Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado na 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é instituída a 
Lei nº 10.436 de 24 de abril 2002 que reconhece a Língua Brasileira de 
Sinais como meio legal de comunicação e expressão em nosso país. 
Segundo estabelecido por esta Lei:
O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir 
a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, 
de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e 
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, 
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
– PCNs. (BRASIL, 2002, Art. 4º). 
Para tal, o decreto federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que 
regulamenta a Lei nº 10.436, estabelece que a Libras passa a ser inserida como 
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, a Língua 
Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua de instrução e a 
ampliação do uso e da difusão da Libras em ambientes públicos e privados. Entendo 
que estes dois documentos, refl etem as lutas políticas travadas pela comunidade 
surda em prol das questões linguísticas. Pelo reconhecimento da Libras e pelos 
investimentos operados pelo Estado brasileiro para a difusão dessa língua nos 
cursos de formação de professores, institui-se um movimento propício à inclusão 
escolar de alunos surdos. Contudo, não negando a necessidade de uma política 
Após importantes 
movimentos e lutas 
políticas travadas 
pela comunidade 
surda, dentre 
eles, a elaboração 
do documento 
“A educação 
que nós surdos 
queremos” durante 
o V Congresso 
Latino-Americano 
de Educação 
Bilíngue para 
Surdos, realizado na 
Universidade Federal 
do Rio Grande do Sul 
(UFRGS), é instituída 
a Lei nº 10.436 de 
24 de abril 2002 que 
reconhece a Língua 
Brasileira de Sinais 
como meio legal 
de comunicação e 
expressão em nosso 
país.
115
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
educacional para todos, entendo ser necessário problematizar e tensionar a forma 
pela qual vem sendo pensada a inclusão escolar de alunos surdos. 
Em nosso país, a maioria dos estados oferta um processo 
educacional de inclusão, onde os alunos surdos têm suas demandas 
atendidas pela presença de profi ssionais intérpretes e pela oferta de 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Em 2008 com a Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva, o país passa a assumir na 
documentação educacional uma política de viés inclusivo. A política 
de 2008, objetiva efetivar ações para “o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos estudantes com defi ciência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas 
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas 
às necessidades educacionais” (BRASIL, 2008, p. 10). Para que a 
inclusão escolar seja efetivada, ações direcionadas às demandas dos 
sujeitos previstos pela Política são estabelecidas, dentre elas:
transversalidade da educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior;atendimento educacional 
especializado; continuidade da escolarização nos níveis 
mais elevados do ensino; formação de professores para o 
atendimento educacional especializado e demais profi ssionais 
da educação para a inclusão escolar; participação da família e 
da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos 
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação 
e informação; e a articulação intersetorial na implementação 
das políticas públicas (BRASIL, 2010, p. 10).
Nas diretrizes da Política, é estabelecido que, em vista do ingresso dos 
estudantes surdos nas escolas comuns, “a educação bilíngue – Língua Portuguesa/
Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, 
o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para 
estudantes surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa 
e o ensino da Libras para os demais estudantes da escola” (BRASIL, 2008, p. 12). 
Para isso, entende-se que o atendimento educacional especializado para esses 
estudantes deva ser “ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua 
de sinais” (BRASIL, 2008, p. 12). E assim, a Política ao considerar a diferença 
linguística dos sujeitos surdos, orienta que “o aluno surdo esteja com outros surdos 
em turmas comuns na escola regular” (BRASIL, 2008, p. 12). Vale ainda destacar 
que pelo previsto na Política, o atendimento educacional especializado deve ser 
efetivado a partir da atuação de profi ssionais com conhecimentos específi cos 
no ensino da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa na modalidade 
Em nosso país, a 
maioria dos estados 
oferta um processo 
educacional de 
inclusão, onde os 
alunos surdos têm 
suas demandas 
atendidas pela 
presença de 
profi ssionais 
intérpretes e 
pela oferta de 
Atendimento 
Educacional 
Especializado 
(AEE).
116
 Educação Especial e Inclusão Escolar
escrita como segunda língua. Portanto, a partir da Política de Educação Especial 
de 2008, para que a educação das pessoas público-alvo da educação especial 
seja efetivada, em 17 de novembro de 2011, foi instituído o decreto nº 6.711, que 
dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado. Em 
vista das questões previstas pela política de inclusão escolar, o Estado brasileiro 
passa a assumir a educação das pessoas público-alvo da educação, a partir de 
algumas diretrizes específi cas, dentre elas, “garantia de um sistema educacional 
inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de 
oportunidades; aprendizado ao longo de toda a vida; não exclusão do sistema 
educacional geral sob alegação de defi ciência e adoção de medidas de apoio 
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social” (BRASIL, 2011, Art. 1º). Neste documento, destaca-se que nas 
questões e demandas dos alunos surdos, passarão a ser observadas as diretrizes 
e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 2005. Ainda segundo previsto no 
decreto, a União prestará apoio técnico e fi nanceiro em vista da ampliação da oferta 
de atendimento educacional especializado. Este apoio técnico e fi nanceiro objetiva 
a “formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da 
educação bilíngue para estudantes surdos ou com defi ciência auditiva” (BRASIL, 
2001, Art. 5º, § 1o, Inciso III). Em 06 de julho de 2015, é sancionada a Lei nº 13.146 
que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi ciência – Estatuto da 
Pessoa com Defi ciência. Segundo previsto no capítulo IV, que trata do direito à 
educação, a educação:
constitui direito da pessoa com defi ciência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo 
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento 
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, 
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses 
e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, Art. 27).
Assim, diante do direito de um sistema educacional inclusivo em 
todos os níveis, é estabelecido ao poder público a tarefa de assegurar, 
criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar “a 
oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na 
modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em 
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas” (BRASIL, Art. 28, 
Inciso IV). Os documentos legais apresentados não compreendem um 
resgate sistemático da legislação educacional brasileira, mas trazem 
em sua materialidade, importantes infl exões produzidas na história 
recente da educação de surdos em nosso país. Mesmo trazendo 
importantes conquistas para a comunidade surda, estes documentos 
não abrangem a totalidade das questões que demarcam a educação 
de surdos no presente. Muitas ainda são as lutas a serem produzidas 
na educação de surdos.
Os documentos legais 
apresentados não 
compreendem um 
resgate sistemático da 
legislação educacional 
brasileira, mas trazem 
em sua materialidade, 
importantes infl exões 
produzidas na história 
recente da educação 
de surdos em 
nosso país. Mesmo 
trazendo importantes 
conquistas para a 
comunidade surda, 
estes documentos 
não abrangem 
a totalidade das 
questões que 
demarcam a 
educação de surdos 
no presente. Muitas 
ainda são as lutas a 
serem produzidas na 
educação de surdos.
117
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem 
para organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando 
o ensino regular, a turma e o aluno surdo?
Pensar a Educação de surdos em espaços escolares específi cos para 
surdos e em escolas comuns, implica compreender a especifi cidade linguística 
dos sujeitos surdos. A partir disso, um dos pressupostos teórico-metodológicos 
para a educação de qualidade, requer organizar ambientes linguísticos favoráveis 
e prever materiais pedagógicos a partir de uma perspectiva visual. O que 
compreende um ambiente linguístico favorável? Um ambiente linguístico favorável 
requer profi ssionais profi cientes na Língua de Sinais, materiais pedagógicos que 
articulem a Língua de Sinais com a Língua Portuguesa na modalidade escrita 
e um processo de fl exibilização curricular. Flexibilização curricular não pode ser 
compreendido como sinônimo de menosprezar aspectos essenciais à formação 
do aluno surdo. Flexibilizar implica percorrer umas trilhas curriculares dinâmicas, 
que rompam com um processo de padronização e de rigidez acadêmica. Com 
isso, defendo uma postura metodológica ativa, que compreende a especifi cidade 
linguística dos surdos conectando-os com as demandas de nosso tempo. É 
preciso pensar um currículo que possibilite um processo de engajamento político 
dos alunos e professores. O que isso quer dizer? Que um currículo pensado para 
os alunos surdos deve ter clara a possibilidade de promover atitudes participativas 
nos sujeitos em busca de fi liação às demandas da formação de cada sujeito. 
Assim, a educação de surdos implica um olhar voltado à singularidade do sujeito: 
sua fl uência linguística, se desenvolve uma leitura compreensiva e analítica de 
materiais disponibilizados em Língua Portuguesa escrita e se consegue fazer uma 
leitura de mundo das questões curriculares desenvolvidas no espaço escolar. 
Com isso, penso que não há a possibilidade de desenvolvimento de pressupostos 
teórico-metodológicos específi cos, mas requer considerar a inicialmente a 
singularidade linguística desses sujeitos, para, a partir disso, construir trilhas 
pedagógicas de desenvolvimento do conhecimento.
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola regular, 
da escola de Surdos, do professor em salade aula, do professor do AEE e 
da família para enfrentarmos os desafi os voltados à inclusão dos alunos 
ditos incluídos na escola regular?
Essa pergunta é bastante ampla e possibilita diferentes interpretações. Se 
militamos por espaços linguisticamente favoráveis ao desenvolvimento cognitivo 
dos alunos surdos, possivelmente teremos mais resistência na defesa de serviços 
de apoio e da escola regular. Contudo, esta é uma questão complexa quando 
defendemos uma escola que se comprometa com a educação de qualidade a 
todos. Objetivando pensar em um processo educacional inclusivo, a leitura possível 
e produtiva, indica um processo de articulação de conhecimentos e práticas. Como 
118
 Educação Especial e Inclusão Escolar
fazer isso? O profi ssional que atua no serviço de apoio, ou seja, o profi ssional 
de Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem, geralmente, formação 
específi ca no campo da Educação Especial, este profi ssional pode constituir-
se na base articuladora da inclusão escolar de alunos surdos. Este profi ssional 
torna-se responsável por promover um processo de associação entre os docentes 
da escola comum, profi ssionais de escolas bilíngues para surdos e outros 
profi ssionais, dentre eles, psicólogos, fonoaudiólogos. Quando esse papel de apoio 
é pensado a partir da possibilidade de promoção de condições de aprendizagem 
do aluno surdo, a articulação entre professores da escola comum e professores da 
educação especial é uma das possibilidades para pensar e promover a inclusão 
escolar. Neste contexto, a família se torna a aliada do processo educacional do 
aluno surdo, sendo a responsável pela promoção de condições substanciais ao 
desenvolvimento cognitivo do sujeito. Assim, me parece que pensar a educação 
de surdos em nosso presente, a partir da política de inclusão escolar, requer que 
uma rede seja orquestrada, nesta rede, diferentes profi ssionais, espaços, saberes 
e sujeitos encontram-se conectados em prol de uma educação de qualidade, que 
propicie o desenvolvimento aos atores envolvidos. 
2.5 ENTREVISTA 5 - DIFICULDADES 
DE APRENDIZAGEM
FIGURA 5 - DEISE A. ENZWEILER
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/2708237054125840>.
Deise A. Enzweiler é mestre (Bolsista CNPq) e Doutoranda (Bolsista PROEX/
CAPES) em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Graduada em Pedagogia 
119
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS) e Especialista em Educação Inclusiva pela Universidade do Vale do Rio 
Sinos (UNISINOS). Tem experiência profi ssional docente com jovens e crianças, 
especialmente na área de alfabetização e educação inclusiva. Foi bolsista de 
graduação do Programa Erasmus Mundus Brasil na Universidade Técnica de 
Dresden (Alemanha), cursando disciplinas das Ciências da Educação. Atualmente, 
tem desenvolvido estudos e pesquisas sobre práticas pedagógicas, aprendizagem, 
ensino e inclusão. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa em Inclusão (GEPI/
UNISINOS/CNPq). CV: <http://lattes.cnpq.br/2708237054125840>. 
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a 
difi culdade de aprendizagem no contexto da Educação Especial e Inclusiva? 
As questões relativas às difi culdades de aprendizagem sempre 
estão presentes no contexto escolar. De forma sintética, pode-se 
dizer que compõem esse público os sujeitos que apresentam baixo 
rendimento, com difi culdade para acompanhar seu ano/série em 
relação aos conteúdos propostos. O que os diferencia do público da 
Educação Especial mais específi co é que são sujeitos que muitas 
vezes também necessitam de apoios variados para acompanhar 
as propostas em sala de aula, porém são alunos que não possuem 
diagnósticos médicos/psiquiátricos/psicológicos que possam justifi car 
suas difi culdades. Esse fator certamente torna o trabalho pedagógico 
com esses sujeitos mais complexo, pois a falta de diagnósticos mais 
precisos também pode tornar o trabalho pedagógico mais complexo, 
pois se torna difícil saber a partir do que é possível intervir. 
Como não há elementos diagnósticos que unam esse grupo 
em certa homogeneidade, às vezes até as próprias intervenções no 
espaço escolar se tornam complexas. Por se tratar de especifi cidades 
muito pessoais e/ou individuais, também é comum que o fracasso 
escolar desses sujeitos seja narrado ou compreendido em uma 
perspectiva quase biológica de que essa difi culdade “faz parte” dele 
ou que é aquilo que o constitui exclusivamente. Portanto, é necessário 
que no espaço escolar e na organização do trabalho pedagógico tais 
sujeitos sejam compreendidos para além das suas difi culdades, mas 
também pelas suas potencialidades. 
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de 
alunos com difi culdade de aprendizagem na escola?
As políticas do campo da Educação Especial e Inclusiva se voltam a públicos 
alvos bem específi cos: surdez, defi ciência visual, defi ciência intelectual ou 
O que os diferencia 
do público da 
Educação Especial 
mais específi co é 
que são sujeitos 
que muitas vezes 
também necessitam 
de apoios variados 
para acompanhar 
as propostas em 
sala de aula, porém 
são alunos que não 
possuem diagnósticos 
médicos/psiquiátricos/
psicológicos que 
possam justifi car suas 
difi culdades. Esse 
fator certamente torna 
o trabalho pedagógico 
com esses sujeitos 
mais complexo, pois 
a falta de diagnósticos 
mais precisos 
também pode tornar o 
trabalho pedagógico 
mais complexo, pois 
se torna difícil saber 
a partir do que é 
possível intervir.
120
 Educação Especial e Inclusão Escolar
transtornos globais do desenvolvimento, por exemplo. Difi cilmente tais políticas 
abordam o grupo de sujeitos que poderíamos, de forma ampla, considerar aqueles 
que têm difi culdades de aprendizagem, porém não possuem diagnóstico clínico 
como os grupos anteriormente citados. 
Entretanto, apesar desse grupo não estar especifi cado em 
algumas políticas que destacarei na sequência, percebe-se que nas 
mais recentes publicações sobre essa temática, verifi ca-se uma 
constante preocupação com a forma como cada sujeito aprende e a 
necessidade de que as instituições escolares reconheçam e trabalhem 
pedagogicamente a partir disso. 
Um exemplo sobre essa distinção encontra-se na Lei nº 13.146 de 
2016 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi ciência (Estatuto da 
Pessoa com Defi ciência): em sua redação, a preocupação central está 
nos grupos diagnosticados, como destaquei anteriormente. Entretanto, 
como é possível de se verifi car no Artigo nº27 da referida Lei, também 
há uma noção específi ca de aprendizagem que necessariamente 
não serviria somente aos grupos com diagnósticos, mas a todos 
os sujeitos escolares: “A educação constitui direito da pessoa com 
defi ciência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os 
níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o 
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades 
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, 
interesses e necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2016). 
Por outro lado, a Lei nº 9394 de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, prevê no item V de seu Artigo nº 24, a “obrigatoriedade de 
estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os 
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de 
ensino em seus regimentos”. Portanto, ao contrário do Atendimento Educacional 
Especializado, voltado de forma específi ca ao grupo de sujeitos com diagnósticos 
clínicos e no contra turno escolar, a recuperação e/ou reforço escolar para o grupo 
de sujeitosque apresentam baixo rendimento também está previsto, porém não 
se realiza no contra turno, optando-se que seja preferencialmente realizado na 
própria rotina escolar da turma/série. Dentre as diferentes publicações a respeito 
feitas pelo Ministério da Educação, destacaria a Nota Técnica 11º, de 2010, em 
que são especifi cadas as funções das Salas de Recursos Multifuncionais e o 
respectivo Atendimento Educacional Especializado (AEE), destacando a ênfase 
no atendimento aos sujeitos com defi ciências diagnosticadas.
Entretanto, 
apesar desse 
grupo não estar 
especifi cado em 
algumas políticas 
que destacarei 
na sequência, 
percebe-se que 
nas mais recentes 
publicações sobre 
essa temática, 
verifi ca-se 
uma constante 
preocupação com 
a forma como cada 
sujeito aprende e 
a necessidade de 
que as instituições 
escolares 
reconheçam 
e trabalhem 
pedagogicamente a 
partir disso.
121
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem 
para organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando 
o ensino regular, a turma e o aluno com essas difi culdades na escola?
Como professora, um pressuposto central para lidar com alunos com 
difi culdades de aprendizagem é olhar para tais sujeitos buscando elementos que 
extrapolem as suas difi culdades. O objetivo, com tal posicionamento, sempre foi 
de enxergar potencialidades naquele sujeito, bem como tentar enxergá-lo para 
além das suas referidas difi culdades. Nesse sentido, um pressuposto central 
seria a ideia de posição de não aprendizagem (LOPES, 2007). A partir do olhar 
conceitual, é possível ver o sujeito para além de sua marca escolar de fracasso. Ao 
ampliar a possibilidade de olhar para os alunos, acredito que também consigamos 
perceber potências e trabalhar a partir delas, extrapolando esse lugar de fracasso 
e/ou insucesso. Esse pressuposto, a meu ver, também possibilita que se crie, se 
invente e se pense em possibilidades de intervenção pedagógica que deem conta 
dessa multiplicidade de sujeitos. 
Pensando especifi camente as práticas pedagógicas na sala de aula e 
o contexto da turma e do seu aluno, também acredito que possam ser criadas 
estratégias variadas para que eles possam trabalhar de forma conjunta com a 
turma. Umas dessas estratégias seria a possibilidade da criação de espaços, 
momentos e atividades que variassem na sua organização: intervenções orais 
e/ou escritas; intervenções coletivas, individuais, em grupo e/ou em duplas, 
por exemplo. A variação de estratégias pedagógicas em sala de aula é uma 
possibilidade para que tais alunos não estejam sempre “segregados” ou fazendo 
tarefas bem diferentes ou isolados dos demais alunos. 
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do 
professor em sala de aula, do professor do AEE e da família para 
enfrentarmos os desafi os voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos 
na escola regular?
Acredito que o caminho para se atingir êxito nas práticas pedagógicas 
inclusivas está no trabalho colaborativo entre as diferentes frentes citadas 
na questão. Mesmo que o grupo de alunos ditos “não-aprendentes” sejam 
contemplados na grande maioria das políticas públicas do campo da Educação 
Especial e Inclusiva, é necessário que esse grupo também seja olhado com 
cuidado por todos os envolvidos nos processos educativos. A família, ao trabalhar 
em parceria com a escola, estabelece vínculos que favorecem a comunicação 
e própria cobrança mútua entre todos. O que me parece evidente e do que não 
se pode escapar é que os alunos marcados pela não-aprendizagem dentro do 
espaço escolar terão tarefas e desafi os mais severos do que alunos que não 
ocupam tal posição. 
122
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Nesse sentido, os Laboratórios de Aprendizagem também 
se tornaram importantes instrumentos dentro das escolas, pois 
conseguem atender as demandas específi cas desse grupo de sujeitos. 
O trabalho desses espaços, especialmente nas escolas públicas em 
que atuei profi ssionalmente, se diferenciava dos atendimentos do AEE 
por não focar em adaptações curriculares ou atividades adaptadas 
somente, mas, sim, pelo foco do trabalho pedagógico em atividades 
bem conectadas à sala de aula, como tarefas cotidianas de matemática 
e português, por exemplo. Nesse sentido, a possibilidade de trabalhar 
em pequenos grupos com um profi ssional específi co para essa tarefa 
pode auxiliar muito o desenvolvimento do sujeito e também do professor 
em sala de aula. 
Portanto, se há um caminho possível para a efetivação da inclusão no 
espaço da escola regular, certamente vejo como essas redes de trabalho coletivo 
e colaborativo entre famílias e escola, professores e equipes multiprofi ssionais. 
2.6 ENTREVISTA 6 - ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
FIGURA 6 - RENATA SCHERER
Portanto, se há um 
caminho possível 
para a efetivação da 
inclusão no espaço 
da escola regular, 
certamente vejo 
como essas redes 
de trabalho coletivo 
e colaborativo 
entre famílias e 
escola, professores 
e equipes 
multiprofi ssionais.
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/5492100363304134>.
Renata Scherer é doutora e mestra em Educação, especialista em Educação 
Especial e graduada em Educação Física pela Universidade do Vale do Rio dos 
Sinos (Unisinos). Desenvolve investigações nas temáticas de trabalho docente, 
educação inclusiva e práticas pedagógicas na Educação Básica. Tem experiência 
na Educação Básica, sendo professora na rede municipal de Portão, RS/Brasil, 
123
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
desde o ano de 2006. Participa de atividades formativas em cursos de graduação 
e de especialização atuando especialmente nos cursos de Pedagogia e Educação 
Física. Integra o Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias 
e Diferenças (GIPEDI/CNPq). CV: <http://lattes.cnpq.br/5492100363304134>.
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende 
o Atendimento Educacional Especializado no contexto da Educação 
Especial e Inclusiva? 
Para responder essa pergunta primeiro retomarei um pouco da minha 
trajetória acadêmica e profi ssional, pois é desse lugar de fala que posso responder 
essa questão. Trabalho na Educação Básica desde o ano de 2006. Nesse período 
sempre atuei em turmas com alunos ditos de inclusão. Nesse sentido, busquei 
estudar e me qualifi car para atuar com esses alunos. Assim, no ano de 2011 
ingressei na especialização em Educação Especial na Unisinos. Após a conclusão 
do curso passei a atuar em Salas de Recursos nos munícipios onde 
trabalhava. Junto com minha entrada no Atendimento Educacional 
especializado (AEE) cursei o Mestrado e o Doutorado em Educação. 
Dentro desse contexto compreendo que o AEE se constitui como 
um importante política que busca oferecer de forma complementar e 
suplementar apoio para os alunos público alvo da Educação Especial1
(PAEE). Para tanto o AEE precisa se organizar no intuito de oferecer 
um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos 
para auxiliar o aluno no seu processo de escolarização. 
Antes de encerrar essa resposta destacaria ainda duas questões 
que considero importantes sobre o AEE. A primeira consiste no 
Atendimento Individualizado. Em uma pesquisa que realizei no ano de 
2012 em que entrevistei professoras que atuam na Sala de Recursos 
Multifuncionais (SRM) em um munícipio do Rio Grande do Sul 
(SCHERER, 2012), identifi quei que a maioria dos atendimentos ocorria 
de forma individualizada. 
De acordo com a resolução número 4 de outubro de 2009 cabe 
ao professor do AEE “elaborar e executar plano de Atendimento 
Educacional Especializado, avaliando funcionalidadee a aplicabilidade 
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade”, também é função do 
professor que atua no AEE “organizar o tipo e o número de atendimentos 
1 De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva o PAEE constitui-se em alunos com defi ciência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Com relação aos transtornos 
funcionais específi cos a política explica que “a educação especial atua de forma articulada 
com o ensino comum, orientando para às necessidades educacionais especifi cas desses 
alunos” (BRASIL, 2008, p. 15). 
De acordo com a 
resolução número 4 
de outubro de 2009 
cabe ao professor 
do AEE “elaborar 
e executar plano 
de Atendimento 
Educacional 
Especializado, 
avaliando 
funcionalidade e a 
aplicabilidade dos 
recursos pedagógicos 
e de acessibilidade”, 
também é função do 
professor que atua 
no AEE “organizar 
o tipo e o número 
de atendimentos 
aos alunos na 
sala de recursos 
multifuncionais” 
(BRASIL, 2009, 
p. 3). Com base 
na legislação e na 
minha experiência 
de trabalho no AEE 
a organização de 
duplas e pequenos 
grupos favorece 
a troca entre os 
pares e auxilia na 
aprendizagem dos 
alunos atendidos no 
AEE. 
124
 Educação Especial e Inclusão Escolar
aos alunos na sala de recursos multifuncionais” (BRASIL, 2009, p. 3). Com base 
na legislação e na minha experiência de trabalho no AEE a organização de duplas 
e pequenos grupos favorece a troca entre os pares e auxilia na aprendizagem dos 
alunos atendidos no AEE. 
O segundo aspecto refere-se ao trabalho realizado junto com os professores 
regulares. De acordo com a mesma política citada anteriormente, o professor 
que atua no AEE precisa “estabelecer articulação com os professores da sala de 
aula comum, vidando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos 
e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos 
nas atividades escolares” (BRASIL, 2009, p. 3). Na minha experiência o trabalho 
desenvolvido no AEE tem muito mais signifi cado e produz resultados mais 
positivos a partir do momento em que conseguimos estabelecer um trabalho 
em parceria que busque de forma conjunta auxiliar o aluno na construção de 
aprendizagens. 
2 Quais são as principais políticas que amparam esse tipo de atendimento 
na escola?
Muitas são as políticas que amparam e estabelecem diretrizes para 
organizar o AEE nas escolas. Cito a seguir os principais documentos legais e sua 
contribuição para a área da Educação Especial. 
– Política de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: 
Prevê que o AEE será disponibilizado em SRMs da própria escola, 
em turno inverso da escolarização ou em centros de atendimento 
educacional especializado da rede pública. Defi ne o PAEE e a forma de 
organização da oferta do AEE (BRASIL, 2008).
– Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado: 
As diretrizes além de reiterar o PAEE, defi ne a dupla matrícula dos 
alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que 
tiverem matrícula concomitante no AEE. Apresenta a necessidade de 
os projetos políticos pedagógicos das escolas institucionalizarem a 
oferta do AEE. E ainda defi ne a formação do profi ssional para atuar 
no AEE, que deve ter formação inicial que o habilite para o exercício 
da docência e formação específi ca para a Educação Especial, e as 
atribuições desse profi ssional. (BRASIL, 2009).
– Nota Técnica n. 19/ 2010: Estabelece orientações acerca dos 
profi ssionais de apoio para atender os alunos PAEE. De acordo com a 
nota técnica “a demanda dos profi ssionais de apoio se justifi ca quando a 
necessidade específi ca do estudante PAEE não for atendida no contexto 
Destaca-se que o 
AEE “não substitui 
as atividades 
curriculares próprias 
da EI, devendo 
proporcionar a 
plena participação 
da criança com 
defi ciência, em 
todos os espaço e 
tempos desta etapa 
na educação básica” 
(BRASIL, 2015, p. 5).
125
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes” (BRASIL, 
2010, p. 2). Destaca-se ainda que não é atribuição desse profi ssional 
“desenvolver atividades educacionais especializadas” (p. 2) e nem 
“responsabilizar-se pelo ensino deste aluno’ (p.2). Sua função estaria 
destinada ao apoio de atividades relacionadas a locomoção, higiene e 
alimentação. (BRASIL, 2010). 
– Nota Técnica n.4/2014: Estabelece orientações quanto aos documentos 
comprobatórios dos alunos PAEE para inclusão no Censo Escolar e para 
frequentar o AEE. De acordo com essa nota “não se pode considerar 
imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por 
parte do aluno [...], uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento 
pedagógico e não clínico” (BRASIL, 2014, p. 3). O laudo médico pode 
ser incluído como documento anexo ao plano de AEE, quando for 
necessário. A nota destaca a importância da realização do estudo de 
caso, com cunho estritamente pedagógico, “a fi m de que as estratégias 
pedagógicas e de acessibilidade possam ser adotadas pela escola, 
favorecendo as condições de participação e de aprendizagem” (p. 4). 
– Nota Técnica n. 2/2015: Estabelece orientações para organização e 
oferta do AEE na Educação Infantil (EI). De acordo com essa nota o 
atendimento das crianças com defi ciência deverá ocorrer no contexto 
da instituição. Assim a atuação do professor de AEE na EI ocorrerá nos 
diferentes espaços na escola como berçário, solário, pracinha, refeitório 
etc. Destaca-se que o AEE “não substitui as atividades curriculares 
próprias da EI, devendo proporcionar a plena participação da criança 
com defi ciência, em todos os espaço e tempos desta etapa na educação 
básica” (BRASIL, 2015, p. 5).
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem para 
organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando o ensino 
regular, a turma e os alunos com alguma defi ciência incluídos na escola?
O trabalho de inclusão escolar precisa envolver alguns pressupostos 
teóricos e metodológicos para que as práticas pedagógicas desenvolvidas 
possam considerar tanto as necessidades do aluno (individualização) tanto 
seu envolvimento nas atividades coletivas desenvolvidas pelo grupo. Para 
responder a essa questão destaco três pressupostos que considero importantes 
nesse trabalho. Todavia, cabe destacar que cada escola com seu grupo de 
professores e as especifi cidades do aluno, deve através de estudo e trabalho 
coletivo desenvolver os seus pressupostos acerca do processo de inclusão e 
torná-los efetivamente parte da escola através do registo em seu Projeto Político 
Pedagógico. 
126
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Primeiro pressuposto: superar o modelo médico no 
encaminhamento e nas atividades propostas para os alunos PAEE. Em 
pesquisa recente, realizada no Estado do RJ, foi identifi cado que tanto 
os processos de avaliação como os de encaminhamento de alunos 
com defi ciência intelectual seguem pautados por modelos médicos 
com uso de laudo, em detrimento do modelo social e de direitos. As 
pesquisadoras Plesch e Paiva (2018) indicam que “o uso do laudo faz 
parte da cultura escolar funcionando como um balizador das práticas 
pedagógicas” (p.1046). O problema identifi cado pelas autoras consiste 
no fato de muitas vezes o laudo ser utilizado como uma sentença de 
“impossibilidade de aprendizagem dos alunos com DI” (p. 1046). 
Segundo pressuposto: compreender a inclusão para além de 
adaptações metodológicas - A partir de uma discussão teórica sobre as 
(im)possibilidades do trabalho inclusivo a pesquisadora Lopes (2007) 
afi rma que uma das questões mais difíceis de serem modifi cadasno 
trabalho docente consiste nas verdades que os professores possuem 
sobre a escola, a realidade e os alunos. Para Lopes, precisamos 
avançar na compreensão de que incluir requer apenas adaptações 
metodológicas. Nas palavras da pesquisadora inclusão signifi ca “uma 
virada radical nas formas de ver, entender e posicionar os alunos” 
(LOPES, 2007, p. 15). 
Terceiro pressuposto: repensar a questão da diferença - A 
proliferação das políticas de inclusão tem apresentado centralidade 
ao conceito de diferença. Todavia, precisamos refl etir sobre como 
estamos compreendendo o conceito de diferença em nossas práticas 
pedagógicas. De acordo com as pesquisadoras Lopes e Fabris (2013, 
p.17) “quanto mais festejamos a diferença no Brasil – tomada como 
sinônimo de diversidade e identidade – mais trilhamos o caminho inverso 
àquilo que seria estar simplesmente aberto e disponível ao outro”. 
Com tal pressuposto reafi rmo que escolas e professores devem 
pensar como o conceito de diferença está sendo compreendido e 
traduzido em nossos documentos escolares. Precisamos tentar fugir 
de uma compreensão que apenas festeja a diferença, principalmente 
em datas festivas, transformando essa diferença em um “enfeite” para 
o currículo, mas não permitindo que o próprio currículo escolar seja 
questionado a partir da entrada da diferença nas escolas. 
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da 
escola, do professor em sala de aula, do professor do AEE e da 
Primeiro 
pressuposto: 
superar o modelo 
médico no 
encaminhamento 
e nas atividades 
propostas para os 
alunos PAEE.
Segundo pressuposto: 
compreender a 
inclusão para além 
de adaptações 
metodológicas - A 
partir de uma 
discussão teórica 
sobre as (im)
possibilidades do 
trabalho inclusivo a 
pesquisadora Lopes 
(2007) afi rma que 
uma das questões 
mais difíceis de 
serem modifi cadas 
no trabalho docente 
consiste nas verdades 
que os professores 
possuem sobre a 
escola, a realidade e 
os alunos.
Terceiro 
pressuposto: 
repensar a questão 
da diferença - A 
proliferação das 
políticas de inclusão 
tem apresentado 
centralidade 
ao conceito de 
diferença. Todavia, 
precisamos refl etir 
sobre como estamos 
compreendendo 
o conceito de 
diferença em 
nossas práticas 
pedagógicas.
127
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
família para enfrentarmos os desafi os voltados à inclusão dos 
alunos ditos incluídos na escola regular?
Para responder a essa questão irei retomar minha experiência como 
professora no AEE. Uma questão importante é que não exista um jogo de 
responsabilizações onde fi camos buscando culpados e esquecemos de juntos 
buscar respostas. Em muitas situações fi ca evidente essa responsabilização 
quando um professor ao se referir a um aluno de inclusão, diz: “Joãozinho o aluno 
da professora Maria”. O aluno de inclusão, não pode ser marcado como o aluno 
do AEE ou de determinada professora. A escola como um todo precisa repensar 
suas práticas, estabelecer pressupostos de trabalho e agir de forma colaborativa 
para que possamos construir práticas mais inclusivas. 
3 POSSIBILIDADES PARA O 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
Considerando a riquíssima contribuição destes profi ssionais/pesquisadores 
destaca-se três dimensões relativas ao processo de in/exclusão que deve ser 
considerado ao construir uma proposta inclusiva nos contextos educacionais. 
São elas: 1. Presença ou ausência dos sujeitos; 2. Olhar Pedagógico ou Clínico/
terapêutico; 3. Proposta em rede/coletiva ou individual.
Essa proposta inclusiva construída a partir dessas dimensões que será 
defendida aqui não é aquela que exalta a inclusão, a defi ciência e a diferença 
como algo a ser festejado a fi m de que todos nós possamos aprender e a conviver 
com elas. Ao contrário disso, conforme foi reafi rmado nos capítulos desse livro, 
essa proposta considera os processos de in/exclusão, tal como descrito pelas 
autoras a seguir:
[...] os processos de in/exclusão fazem parte da vida social e do 
sistema educativo. Não há como evitar a ambivalência presente 
nas relações sociais e de aprendizagem que vivenciamos 
diariamente. O que cabe a Pedagogia, nesse caso, é a partir 
desses processos de in/exclusão para criar e organizar estratégias 
que percebam as questões individuais e de grupo, que permeiam 
o processo de aprendizagem, e utilizá-las a seu favor, seja como 
pistas para estudo e pesquisa, seja como produção de práticas 
pedagógicas que tensionem permanentemente os processos 
de ensino e de aprendizagem implementados em sala de aula 
(HATTGE, KLAUS, 2014, p. 330).
128
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Nessa perspectiva conceitual da inclusão como processo de in/exclusão, 
cabe não só a Pedagogia, mas as demais áreas de conhecimento voltadas ao 
campo da Educação, compreender esse processo de forma a pensá-lo sob outros 
registros, buscando posicionar-se fora da lógica que visa a normalização dos 
sujeitos. Tal como apontaram as autoras, trata-se de criar e organizar estratégias 
que possibilitem a aprendizagem de todos a partir do próprio tensionamento das 
práticas pedagógicas que estão envolvidas nesse processo, as quais posicionam 
os estudantes no contexto educacional e social. 
3.1 PRESENÇA OU AUSÊNCIA DOS 
SUJEITOS 
Se as políticas de inclusão hoje existentes visam regulamentar os processos 
e as práticas inclusivas, elas não garantem que isso ocorra. Conforme defendido 
pela entrevistada, precisamos provocar a todos nesse sentido: 
[...] tenho provocado meus alunos a tensionarem esse olhar 
clínico, que responsabiliza unicamente o sujeito e suas 
condições orgânicas pelas conquistas e limitações que 
apresentam ao longo do seu desenvolvimento, convidando-os 
a compreenderem esse sujeito como alguém que é fruto das 
relações sociais que estabelece ao longo de sua vida, cujas 
limitações e potencialidades são determinadas não somente 
pelas suas condições orgânicas, mas especialmente pelas 
suas condições sociais (MENEZES, 2019, s.p.).
Como fruto das relações sociais esse sujeito estará sempre ocupando 
diferentes lugares, posições, ainda que os marcadores da defi ciência (orgânicos) 
os constituem, precisamos considerar as possibilidades (sociais/culturais) 
envolvidas nesse processo. 
Conforme a Nota Técnica n.4/2014 que estabelece orientações quanto aos 
documentos comprobatórios dos alunos PAEE para inclusão no Censo Escolar 
e para frequentar o AEE, conforme vimos na entrevista, o diagnóstico não pode 
mais ser a única fonte de informação a respeito deste sujeito, pois: 
De acordo com essa nota “não se pode considerar imprescindível 
a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte 
do aluno [...], uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento 
pedagógico e não clínico” (BRASIL, 2014, p. 3). O laudo 
médico pode ser incluído como documento anexo ao plano 
de AEE, quando for necessário. A nota destaca a importância 
da realização do estudo de caso, com cunho estritamente 
129
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
pedagógico, “a fi m de que as estratégias pedagógicas e de 
acessibilidade possam ser adotadas pela escola, favorecendo 
as condições de participação e de aprendizagem” (SCHERER, 
2019, s.p.).
Nesse sentido, para que os sujeitos estejam presentes no contexto 
educacional é necessário que sejam (re)pensadas as estratégias pedagógicas a 
partir dos sujeitos envolvidos, considerando que: 
olhar para o espectro no contexto de uma educação especial 
e inclusiva é olhar para cada sujeito em sua individualidade, 
com múltiplas possibilidades de intervenção a fi m de oferecer 
o melhor desenvolvimento de suas potencialidades e 
aprendizagens de cadacriança (CABRAL, 2019, s.p.).
Olhar para as individualidades não signifi ca individualizar o processo 
de ensino e de aprendizagem. Não se trata de trabalhar com cada sujeito de 
uma forma diferente, pois dessa forma, não estaríamos falando de contexto 
educacional que exige práticas coletivas a fi m de ensinar a todos. A seguir o 
entrevistado nos dá algumas pistas para considerar essas individualidades ao 
referir-se à defi ciência visual:
[...] tratar um aluno com defi ciência igual aos demais é um erro, 
pois ele não é e não há mal nenhum nisso, muito pelo contrário. 
Essa perspectiva adota como uma de suas bases de estudo o 
chamado “Modelo Social de Defi ciência”, a partir do qual não 
se nega a diferença e a limitação corporal de um aluno com 
alguma defi ciência, mas se entende que os conceitos ligados a 
defi ciência foram inventados, que fazem parte de um discurso 
em determinado tempo e espaço (MIANES, 2019, s.p.).
Se esses conceitos que posicionam os alunos foram inventados, eles podem 
ser (re)construídos ou ressignifi cados a fi m de visualizar as potencialidades 
destes alunos. Nesse sentido, é que a ideia de posição de não aprendizagem 
(LOPES, 2007) torna-se muito potente. 
A partir do olhar conceitual, é possível ver o sujeito para além 
de sua marca escolar de fracasso. Ao ampliar a possibilidade 
de olhar para os alunos, acredito que também consigamos 
perceber potências e trabalhar a partir delas, extrapolando 
esse lugar de fracasso e/ou insucesso. Esse pressuposto, a 
meu ver, também possibilita que se crie, se invente e se pense 
em possibilidades de intervenção pedagógica que deem conta 
dessa multiplicidade de sujeitos (ENZWEILER, 2019, s.p.).
Nessa perspectiva, não há uma única posição para esse sujeito. Sua presença 
ou ausência no contexto educacional vai se dar de acordo com as relações 
130
 Educação Especial e Inclusão Escolar
estabelecidas, negociadas, discutidas, reforçadas naquele espaço. Para tanto, 
o conceito de diferença, tomado a partir dessa compreensão de potencialidade 
dela, nos ajuda a construir estratégias pedagógicas que a contemple.
Precisamos tentar fugir de uma compreensão que apenas 
festeja a diferença, principalmente em datas festivas, 
transformando essa diferença em um “enfeite” para o 
currículo, mas não permitindo que o próprio currículo escolar 
seja questionado a partir da entrada da diferença nas escolas 
(SCHERER, 2019, s.p.).
 Ao festejar essa diferença, encerramos o sujeito nessa condição de 
modo a não permitir que ele possa ser outra coisa, se ver de outros modos 
através do que ensinamos, dos conhecimentos que disponibilizamos e os 
instigamos a aprender. Reforçar a diferença ou a defi ciência como incapacidade 
remete a aceitar a condição de que o estudante não irá aprender e, portanto, 
não precisamos ensinar. Essa forma de olhar é constantemente legitimada no 
contexto educacional pelos discursos clínicos e terapêuticos em detrimento dos 
pedagógicos. 
3.2 OLHAR PEDAGÓGICO OU 
CLÍNICO/TERAPÊUTICO
Discutir sobre a necessidade de haver nos contextos educacionais uma 
maior ênfase na visão pedagógica não signifi ca descartar ou desconsiderar a 
importância de outros saberes/olhares, principalmente, do campo da saúde. A 
questão é a força e signifi cado que se atribui a eles, muitas vezes, desvalorizando 
o saber pedagógico e evidenciando o clínico e terapêutico. Percebe-se no 
contexto educacional, segundo a entrevistada:
Quando analisamos práticas escolares desenvolvidas com 
esses alunos, torna-se “fácil” avaliarmos se o olhar que lhe 
destinam está pautado em uma perspectiva clínica ou social. 
Nesse sentido entendo que a importância do diagnóstico 
reside nos encaminhamentos clínicos que ele possibilita, mas 
os aspectos pedagógicos organizados e oferecidos a esse 
aluno não podem ser limitados a ele. O diagnóstico não me 
diz quem é o meu aluno. As classifi cações de defi ciência (DI, 
DV, DF...) não me dizem quem é o meu aluno. Há sempre uma 
história de vida que justifi ca comportamentos, que determina 
modos de ser, que produz o sujeito subjetividades (MENEZES, 
2019, s.p.). 
Se o diagnóstico não pode dizer quem é o aluno, tão pouco as classifi cações 
da defi ciência, como podemos nos posicionar nesse contexto enquanto profi ssional 
131
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
comprometido com o saber pedagógico? De acordo com o entrevistado a seguir, 
o problema está em justamente desconsiderar a história do sujeito e agir a partir 
dos padrões e dos enquadramentos aprendidos socialmente, sem que se busque 
outras maneiras de compreender esse sujeito e sua forma de aprender, de 
signifi car o mundo. 
Do meu ponto de vista, ainda há um predomínio teórico dos 
preceitos terapêuticos e clínicos no processo de inclusão 
escolar. Há certa defasagem de conhecimentos, competências 
e habilidades dos profi ssionais da educação especial em 
lidar com os alunos cegos ou com baixa visão. Afi nal, ainda 
existe a ideia de que basta fornecer material em braille ou em 
letras ampliadas para resolver o problema de um aluno com 
defi ciência visual, e as adaptações vão muito além de questões 
materiais, é preciso saber como usar os recursos, identifi car 
as necessidades de cada aluno, já que a baixa visão, por 
exemplo, tem uma variação muito grande para cada pessoa 
o que difi culta a aprendizagem e o ensino caso seja seguido 
sempre o mesmo padrão (MIANES, 2019, s.p.).
Restringe-se, muitas vezes, na busca pelos signifi cados da defi ciência em 
si mesma, nas atividades possíveis a serem desenvolvidas com esse sujeito da 
defi ciência, mas se esquece de conhecer esse aluno, como ele se relaciona e 
conhece o mundo, o que gosta, o que é preciso aprender, entre outras. 
Da mesma forma em relação a surdez, a entrevistada Graciele, se posiciona 
e reforça a necessidade de compreendermos as defi ciências por outras 
perspectivas mais culturais, que não aquelas determinadas pelo diagnóstico, num 
viés clínico e patológico. 
No campo educacional, a surdez vem sendo signifi cada a partir 
da compreensão cultural da defi ciência. Assim, diferentemente 
de uma compreensão de aprendizagem dos sujeitos surdos 
pensada pela perspectiva dos ouvintes, constituindo um 
processo educacional pautado por uma pedagogia corretiva, 
na perspectiva cultural, essa educação passa a ser pensada 
e produzida pela necessidade de ambientes linguísticos 
favoráveis. [...] requer organizar ambientes linguísticos 
favoráveis e prever materiais pedagógicos a partir de 
uma perspectiva visual. O que compreende um ambiente 
linguístico favorável? Um ambiente linguístico favorável 
requer profi ssionais profi cientes na Língua de Sinais, 
materiais pedagógicos que articulem a Língua de Sinais com 
a Língua Portuguesa na modalidade escrita e um processo 
de fl exibilização curricular. Flexibilização curricular não pode 
ser compreendido como sinônimo de menosprezar aspectos 
essenciais à formação do aluno surdo. Flexibilizar implica 
percorrer umas trilhas curriculares dinâmicas, que rompam 
132
 Educação Especial e Inclusão Escolar
com um processo de padronização e de rigidez acadêmica 
(KRAEMER, 2019, s.p.).
Nessa perspectiva, a defi ciência intelectual, a surdez, a defi ciência visual, 
ou qualquer outra defi ciência, transtorno ou síndrome pode ser referida a partir 
da necessidade de colocar-se no lugar do outro, destituídos de padronizações 
de comportamentos e atitudes a fi m de planejar e organizar ambientes de 
aprendizagens adequados para todos, guardados as suas especifi cidades. No 
entanto, tais especifi cidades não se trata de defi ciência, transtorno ou síndrome. 
Partimos do entendimento de que todos necessitam ser vistos nesse contexto da 
educação. É o que reforça Deise Enzweiler quandose refere aos sujeitos não 
diagnosticados:
O que os diferencia do público da Educação Especial mais 
específi co é que são sujeitos que muitas vezes também 
necessitam de apoios variados para acompanhar as propostas 
em sala de aula, porém são alunos que não possuem 
diagnósticos médicos/psiquiátricos/psicológicos que possam 
justifi car suas difi culdades. Esse fator certamente torna o 
trabalho pedagógico com esses sujeitos mais complexo, pois 
a falta de diagnósticos mais precisos também pode tornar o 
trabalho pedagógico mais complexo, pois se torna difícil saber 
a partir do que é possível intervir (ENZWEILER, 2019, s.p.)
Se não temos nesse caso um receituário a ser seguido para planejar as 
práticas com esses sujeitos, tal como muitas vezes é entendido com os sujeitos 
com algum tipo de defi ciência, é possível visualizar a complexidade do trabalho 
pedagógico seja ele em qualquer nível ou etapa de ensino. Tal complexidade está 
posta para desacomodar as práticas, não para paralisar, mas antes para fazer 
todos pensarem outras formas que não mais responsabilize alguns pela não 
aprendizagem do sujeito envolvido. 
3.3 PROPOSTA EM REDE/COLETIVA 
OU INDIVIDUAL
Fica visível na argumentação de todos os entrevistados essa preocupação 
com a construção de uma proposta pedagógica que envolva a todos, que seja 
construída coletivamente, considerando as especifi cidades e necessidades dos 
envolvidos. O trabalho em rede requer mais do que apenas reunir as pessoas 
e pedir que opinem, de forma democrática, solicitando o seu posicionamento. 
Muitas vezes esse processo não garante a participação efetiva dos sujeitos. Um 
trabalho em rede se dá através da necessidade de constituição de uma tessitura, 
133
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
onde cada um dos envolvidos precisa estar mobilizado a se movimentar nela. 
Trata-se de uma postura que não aguarda as orientações, as atividades que 
devem ser realizadas. Ao contrário, ele é chamado a pensar sobre a atividade, 
antes de somente executá-la. Nesse sentido, o saber pedagógico nessa rede não 
se sobrepõe a nenhum outro, considera e respeita os demais saberes, mas com 
clareza, argumenta a favor da ressignifi cação constante das práticas pedagógicas 
a partir desses múltiplos saberes envolvidos. Por isso, a rede é tecida na medida 
em que cada campo de saber, cada sujeito envolvido, torna-se fundamental para 
constituí-la.
O entrevistado Felipe Mianes menciona a empatia, o conhecimento, a 
estrutura como aspectos fundamentais na consolidação de um processo de in/
exclusão. 
É preciso entender que é o trabalho em conjunto, cada qual 
com sua função que tornará a escola um espaço inclusivo 
para todas as pessoas, sendo fundamental a empatia, o 
conhecimento sobre as diferenças e peculiaridades dos alunos 
com defi ciência, bem como de estrutura física e instrumental 
adequada para um trabalho exitoso (MIANES, 2019, s.p.).
Ainda que considerado esses aspectos não podemos falar que teremos 
uma inclusão total, um lugar de inclusão que alcançaremos. Enfatiza-se ainda o 
processo de in/exclusão porque trata-se de um movimento de luta constante. Tal 
luta envolve, segundo Eliana Meneses, 
[...] momentos de troca e planejamento colaborativo, professor 
da sala de aula e professor da Educação Especial poderão 
juntos analisar os alunos e avaliar quais as possibilidades de 
organização da prática pedagógica podem possibilitar maiores 
trocas entre os alunos na sala de aula, estimulando-os mais ou 
menos em suas aprendizagens (MENEZES, 2019, s.p.).
Essa visão considera a sala de aula, os contextos micros onde as práticas 
são desenvolvidas. Mas além disso, é necessário extrapolar tal contexto e ampliar 
a forma como visualizamos os sujeitos. Segundo Rosana Cabral, referindo-se ao 
sujeito com autismo, diz que ele circula por diferentes ambientes além da escola e 
que ele se constitui de variadas formas. 
É necessária uma rede de atendimento sólida e efi caz para a 
inclusão. A escola é um espaço de diversidades e, todos os 
agentes da educação devem estar preparados para receber 
casos de inclusão, principalmente de alunos autistas. A 
criança de inclusão circula em todos os espaços da instituição 
e, é importante também que nesses outros contextos possa 
ser compreendida e respeitada dentro de suas limitações 
(CABRAL, 2019, s.p.).
134
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Essa troca de saberes sobre o sujeito e seus diferentes contexto contribuiria 
muito para esse processo de ressignifi cação e organização de práticas 
pedagógicas mais adequadas e coerentes com todos os envolvidos. Quem tem 
sido delegado essa função é a profi ssional do AEE. De acordo com Graciele,
O profi ssional que atua no serviço de apoio, ou seja, o 
profi ssional de Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) tem, geralmente, formação específi ca no campo da 
Educação Especial, este profi ssional pode constituir-se na 
base articuladora da inclusão escolar de alunos surdos. Este 
profi ssional torna-se responsável por promover um processo de 
associação entre os docentes da escola comum, profi ssionais 
de escolas bilíngues para surdos e outros profi ssionais, dentre 
eles, psicólogos, fonoaudiólogos.... requer que uma rede seja 
orquestrada, nesta rede, diferentes profi ssionais, espaços, 
saberes e sujeitos encontram-se conectados em prol de uma 
educação de qualidade, que propicie o desenvolvimento aos 
atores envolvidos (KRAEMER, 2019, s.p.).
Não cabe apenas a esse profi ssional fazer isso, mas talvez ele tenha mais 
condições para efetivar essas articulações que os demais profi ssionais envolvidos. 
Afi na, o trabalho mais complexo não seria atender o aluno propriamente dito, mas 
antes pensá-lo a partir dessa rede que o constitui. 
Nessa mesma direção, além do AEE os Laboratórios de Aprendizagem, 
ou seja, os espaços criados para atender os alunos que não necessariamente 
apresentam diagnosticados alguma defi ciência, mas exigem um olhar diferenciado, 
uma proposta adequada as necessidades de aprendizagem em determinada área 
específi ca. De acordo com Deise,
[...] os Laboratórios de Aprendizagem também se tornaram 
importantes instrumentos dentro das escolas, pois conseguem 
atender as demandas específi cas desse grupo de sujeitos. 
O trabalho desses espaços, especialmente nas escolas 
públicas em que atuei profi ssionalmente, se diferenciava dos 
atendimentos do AEE por não focar em adaptações curriculares 
ou atividades adaptadas somente, mas, sim, pelo foco do 
trabalho pedagógico em atividades bem conectadas à sala de 
aula, como tarefas cotidianas de matemática e português, por 
exemplo (ENSZWEILER, 2019, s.p.).
Essa argumentação a respeito do foco do trabalho pedagógico, das 
intencionalidades dele, requer uma análise sobre os objetivos envolvidos. O que 
queremos desenvolver? O que esses sujeitos precisam aprender? Renata afi rma 
que a inclusão ou o processo de in/exclusão como estamos argumentando, está 
para além das adaptações metodológicas. Ela menciona, citando Lopes (2007) 
135
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
que uma das questões mais difíceis de serem modifi cadas no trabalho docente 
consiste nas verdades que os professores possuem sobre a escola, a realidade e 
os alunos. 
Despir-se de tais verdades torna-se uma tarefa constante nesse 
movimento que exigirá uma abertura ao outro, aos saberes de outros campos e, 
principalmente, uma postura investigativa sobre os processos de in/exclusão que 
nunca se repetirão da mesma forma. 
[...] que não exista um jogo de responsabilizações onde fi camos 
buscando culpados e esquecemos de juntos buscar respostas. 
Em muitas situações fi ca evidente essa responsabilização 
quando um professorao se referir a um aluno de inclusão, 
diz: “Joãozinho o aluno da professora Maria”. O aluno de 
inclusão, não pode ser marcado como o aluno do AEE ou 
de determinada professora. A escola como um todo precisa 
repensar suas práticas, estabelecer pressupostos de trabalho 
e agir de forma colaborativa para que possamos construir 
práticas mais inclusivas (SCHERER, 2019, s.p.).
A partir dessas três dimensões que não encerram as discussões em torno 
do processo de in/exclusão, mas certamente evidenciam sua complexidade, 
conclui-se esse capítulo destacando que a presença ou a ausência dos sujeitos 
no contexto educacional dependerá dos entendimentos que os profi ssionais 
envolvidos têm e querem buscar (re)construí-los. Dependerá também do olhar 
desse profi ssional para o sujeito e seus processos de aprendizagem a partir da 
dimensão pedagógico, a qual considera as demais para ampliar a sua visão, não 
destituindo-se da sua. E, por fi m, a proposta em rede não menos importante 
a dimensão planejada e construída em rede, de forma coletiva e compartilhada, 
considerando as individualidades, mas perder de vista a função atribuída aos 
contextos educacionais.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Encerra-se o texto, mas não é possível concluir as ideias. Quando pensamos 
na inclusão, dessa forma em que foi abordada nesse capítulo, e em todo o livro, 
considera-se o processo de in/exclusão. Compreender como processo exigirá 
esse movimento constante de perguntar, questionar, investigar, desconfi ar, 
problematizar as instituições, as práticas e os sujeitos envolvidos. 
Dessa forma, a organização, o planejamento, a avaliação dessas práticas 
nunca estarão prontos e acabados, serão constantemente ressignifi cadas. 
Esse é o convite que pode ser realizado ao fi nal desse livro: Que todos que 
136
 Educação Especial e Inclusão Escolar
estão envolvidos com práticas de in/exclusão, possam sentir-se desafi ados a 
pensar desse modo. Com certeza, os profi ssionais/pesquisadores participantes 
desse capítulo, se sentirão felizes em ter contribuído na construção desse livro, 
especialmente nesse capítulo. 
A Eliana Menezes, Felipe Mianes, Rosana Cabral, Deise Enzweiler, Renata 
Scherer, nosso agradecimento especial. Com certeza, cada um de vocês, a seu 
modo, mencionou algo importante a ser considerado no trabalho realizado com os 
sujeitos com defi ciência ou com questões que os colocam na condição de “alunos 
de inclusão” nos contextos educacionais. Falam de lugares distintos, mas que se 
aproximam em termos de perspectiva, na forma de compreensão convergente a 
considerar as dimensões sociais e culturais, para além das biológicas, internas 
psíquicas dos sujeitos. Não se posicionam apenas pela militância em cada uma 
dessas áreas, ainda que fundamentalmente importante. Argumentam a partir de 
seus estudos e pesquisas que os levam a esse constante repensar suas práticas 
e também os seus próprios argumentos.
Encerra-se, portanto, esse livro, agradecendo também ao leitor pela leitura 
atenta e criteriosa que busca dialogar com a autora. Que possamos continuar 
essa conversa em outros espaços e que continuemos pensando sobre esse 
processo de in/exclusão.
1 Disserte sobre como identifi car determinado tipo de defi ciência 
ou síndrome no sujeito que se encontra “incluído” no contexto 
educacional, mas não apresenta um diagnóstico? 
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
2 O que é preciso para construir uma prática pedagógica com alunos 
com defi ciência, síndrome ou difi culdade de aprendizagem?
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3 Por que a nota técnica relativizou a exigência do laudo dos alunos 
com defi ciência não mais considerando necessário apresentar 
para que o sujeito seja atendido no AEE?
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4 Destaque o que você aprendeu de modo mais signifi cativo com 
esse conjunto de entrevistas.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
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5 Qual a importância do profi ssional do AEE no contexto 
educacional?
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6 Descreva como você abordaria o conceito de inclusão, quando 
solicitado a realizar algum tipo de formação continuada com 
professores numa escola a respeito de possibilidade de construir 
uma proposta pedagógica inclusiva.
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
 Capítulo 3 
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