CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os pingos nos "is"

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CARVALHO, Rosita Edler - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COM OS PIN GOS NOS "IS"
PREFÁCIO 
Realizado por Jussara Hoffman 
O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte (FREIRE, 2001, p. 98). 
Rosita já produziu quatro obras falando de inclusão, mas esta, em especial, traz o jeito vigoroso de defender o direito à educação para todos.
Jussara retoma as palavras de Freire, citadas acima, e diz que poderia dizer que Rosita “vai além da discussão sobre se é ou não possível a inclusão, contribuindo com recomendações sobre como é possível, com quem é possível”, quando é possível, ao mesmo tempo que provoca uma grande inquietação no leitor uma vez que aponta pra os severos limites da realidade educacional”.
Ao abordar sobre inclusão com os professores, a questão de “ser diferente”, Jussara diz que percebe que a interpretação de muitos parece reforçar o pensamento excludente: “é assim mesmo, dizem muitos, alguns podem e outros não, alguns conseguem, outros não”. Abordagem a partir de uma avaliação mediadora. 
É preciso valorizar a diversidade, pois somos diferentes, com condições humanas diferentes, pensamos e agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. Tudo isso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferentes. Então é preciso valorizar a diversidade dos alunos. 
E Jussara mais uma vez cita Paulo Freire (2001) “o respeito à diversidade exige, sobretudo, respeitar os diferentes das muitas pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos não saberes. 
Introdução 
Nesta obra, Rosita expõe vários textos que escreveu acerca da temática da educação inclusiva. Textos foram escritos em momentos diferentes, mas colaboram, segundo ela, para esclarecimentos sobre a questão em foco. Para Rosita é importante colocar os pingos nos “is”, pois a diversidade de ideias e práticas acerca da educação inclusiva gera uma confusão de significados e sentidos que, consequentemente, acabam por provocar dúvidas e resistências por parte dos educadores na implantação de processos inclusivos. São termos que pertencem a esse processo integração, inserção, individualização, identidade, identificação, ideais democráticos, todos curiosamente iniciados com “is”. (p. 14)
Rosita traz Mantoam (2003. P. 67) que afirma que a inclusão não prevê a utilização 
de práticas de ensino escolar específicas para aquelas deficiência ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. (p. 14)
Rosita ainda afirma que precisamos entender que escolas receptivas e responsivas, isto é, inclusivas, não depende só e apenas dos seus gestores e educadores, pois as as transformações que nela precisam ocorrer, urgentemente, estão intimamente atreladas às políticas públicas em geral, entre elas, as políticas sociais... 
1.CORRENTES TEÓRICAS E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO EDUCACIONAL. 
Neste capítulo, as correntes teóricas aparecem como interferências de pensamentos que influenciaram nas práticas pedagógicas das nossas escolas. Cada uma delas impactou, sobretudo, na educação inclusiva. Desde os primórdios da civilização é a prática educacional a que mais se destaca. Assim é possível entender e visualizar o que mudou nesse processo, ao longo da história.	
Ao revisitar as correntes teóricas a autora constata que as ideias sobre a educação 
Refletem o momento histórico da própria sociedade, isto é, do próprio homem e o modelo ideal de homem. 
Neste momento a autora traz Gadotti (19950, P. 18 ) que afirma 
que a educação tem importante papel no próprio processo de humanização do homem e de transformação social, embora não se preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade. Apontando para as possibilidades da educação, a teoria educacional visa a formação do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para torna-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela. 
Breves comentários sobre as correntes históricas na área da educação
Tais comentários afirmam:
1- na antiguidade primitiva a educação era essencialmente prática, espontânea, calcada na imitação e na verbalização, voltada às necessidades do cotidiano. Todos eram alunos, todos eram educadores; a educação era igual para todos. 
2- Na antiguidade clássica, Grécia, era a Paideia, formação integral do homem, formação do corpo e do espírito. No entanto, mesmo identificando os avanços na cultura grega, Rosita chama a atenção para o fato de que a educação era para os homens livres, havia uma educação mais prática destinada aos escravos e aos guerreiros, pois os homens livres não precisavam prover seu sustento material. (p. 21)
3- Na idade Média, a cultura clássica cedeu espaço a um anova ideologia inspirada no cristianismo. A ideias pedagógicas medievais conciliaram a fé cristã com a enorme e valiosa bagagem greco-romana, sendo as obras reproduzidas pelos copistas nos conventos. (p. 21)
4- O próximo período foi o Renascimento e nele houve uma verdadeira valorização das ideias pedagógicas greco-romanas, o que tornou a educação mais prática e restabeleceu acultura do corpo, que não apresentara preocupação no período medieval.(p. 21)
5- Na Idade Moderna caracterizou-se o que nos ensina Gadotti: pela ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes. O homem mais interessado pela natureza desenvolveu estudos sobre astronomia, matemática, artes, medicina, biologia, dentre outras áreas do conhecimento. (p. 22)
A Revolução Francesa com todas as ideias de igualdade, liberdade e fraternidade representou o iluminismo, que se caracterizou pelo apego dos pensamentos à racionalidade e às lutas em favor das liberdades individuais, contra o absolutismo do clero e da nobreza. Era a vez da burguesia.
A teoria educacional decorrente dos ideais para a época foi considerada revolucionária, porque afirmava os direitos do indivíduo se apoiava no humanismo igualitário, igualdade de valor entre todos os humanos.
Contudo a universalidade, foi implantada com caráter elitista e segregador, pois cabia aos trabalhadores uma educação voltada para o trabalho e, aos dirigentes, uma educação voltada à arte de governar. 
Neste momento a autora cita Émile Durkheim(1978) 
Não podemos nem devemos nos dedicar, todos, ao mesmo gênero de vida: temos segundo nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será nisso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incube. Nem todos fomos feitos para refletir; será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação.
Esta é uma visão positivista da educação, na qual cada um deveria ocupar seu devido lugar em função de suas aptidões pessoais e da classe social a que pertencesse.
Além da diferenciação em função da classe social acrescentem-se as diferenças individuais como parâmetros para estabelecer a quantidade e qualidade da educação destinada a cada pessoa. 
Nesse contexto é inerente à sociedade, o processo de exclusão educacional a que são submetidos tantos alunos, especialmente aqueles que apresentam algum tipo de deficiência. 
A proposta de Educação Inclusiva
Ficou evidente que na história das ideias sobre educação pouco ou nada tinha de inclusiva, seja em termos de universalização do acesso, seja em termos da qualidade do que era oferecido. Mas hoje em dia, felizmente, temos mais consciência acerca dos direitos humanos, embora a prática da proposta da educação inclusiva não conste com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a ideia.
Mas com o desafio da inclusão e do trabalho com a diversidade os professores se beneficiam, pois as práticas pedagógicas centradas no ensino homogêneo, repetitivo e desinteressante, passam a ser repensadas na direção dos quatro pilares da educação para o século XXIda UNESCO: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos (Delors, 1996).
Uma educação e escola inclusiva é para todos, implicando um sistema educacional que reconheça, respeite e atenda as diferenças e individualidade de qualquer aluno. 
A prática pedagógica que a proposta da Educação Inclusiva pressupõe.
Uma escola inclusiva não pode ser fechada em si, distante dos interesses dos alunos. A escola deve ser também espaço de alegria, onde o aluno possa convive desenvolvendo sentimentos sadios em relação ao outro, a si mesmo e em relação ao conhecimento. As tarefas devem ser cooperativas. O professor deve ser profissional da aprendizagem, ao invés do profissional do ensino. E, o processo educacional vem se enriquecendo com a busca da qualidade política em vez de se satisfazer com a qualidade formal (Demo, 1990) 
2. A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRICA DA FILOSOFIA DA CIÊNCIA PARA A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
2. A contribuição da histórica da filosofia da ciência para a proposta de educação inclusiva. 
A autora analisa a história da filosofia da ciência, brevemente, e identifica que há um processo em curso, que emergiu no século XX, da exclusão para a inclusão.
Do ápice do positivismo, essencialmente excludente, no qual cada um deveria ser educado em função do lugar social ocupado e das aptidões pessoais, passa -se à crítica em meados dos anos 1950 chegando até mesmo a “ negação da necessidade de haver método para se fazer ciência” (p.33). Esse movimento crítico evolui para a teoria quântica e o misticismo oriental que apontam para a necessidade de estudar e compreender o mundo e suas relações. Esse processo, segundo Rosita, caminha para a evolução “...da dimensão do ‘eu’ para a do ‘nós’ e, desta, para a de ‘todos nós’ numa extraordinária dinâmica em espiral...”(p.34). 
Assim como no campo da ciência, também no da educação percebe -se processo semelhante culminando hoje, nos primórdios do século XXI, no movimento pela educação inclusiva. A educação inclusiva, para a autora, significa não oferecer educação igual a todos mas, antes e acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades, a educação que lhe é adequada. Para ela, a palavra da ordem é equidade, o que significa educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldades se traduza em impedimento à aprendizagem. (p.35) Para caminhar em direção a uma escola efetivamente inclusiva, Rosita apresenta quatro fatores que devem ser modificados a fim de se alcançar uma educação inclusiva. São eles: 
As condições sociais e econômicas de nosso país e que têm acarretado a desvalorização do magistério fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como espaços de abrigar e de cuidar os alunos em vez de serem espaços para a construção do conhecimento e de exercício da cidadania; 
As condições materiais em que trabalham nossos professores; 
Sua formação inicial e continuada; 
As condições requeridas para que a aprendizagem se efetue em, “clima” prazeroso e criativo. (p.37)
3. A AUTORIZAÇÃO DA DIFERENÇA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
Neste capítulo, a autora aborda os aspectos éticos da percepção social das diferenças de pessoas com deficiência, na contemporaneidade. De modo geral, os sentidos identificados são fruto de uma visão médica ou matemática nas quais se estabelece um padrão a partir do qual as pessoas estão ou não inseridas num determinado conjunto, da normalidade ou da anormalidade. Esses modelos são essencialmente excludentes, pois aqueles que não se encaixam nos atributos da “normalidade” são excluídos. Além disso, ao estabelecer um padrão de normalidade, toda e qualquer atitude de inclusão, nesses modelos, se dá por meio da negação das diferenças e do reforço dos comportamentos considerados dentro dos padrões de normalidade. 
Traz problemas ou desafios ao “olhar”?
Contrapondo-se a essas visões que rotulam as pessoas em dois grupos contrários e excludentes, Rosita defende que é necessário estabelecer relações de alteridade sem tentar classificar ou categorizar as pessoas em função de padrões preestabelecidos a partir de uma lógica binária (ser ou não ser, normal ou anormal).Para tanto, a autora, valendo-se de uma análise desenvolvida por um rabino – Bonder – acerca da classificação dos frutos, propõe que se adote, nos estudos e nas práticas, uma visão tetralética na qual outras possibilidades são aceitas além de somente duas posições opostas. 
4. A EXCLUSÃO COMO PROCESSO SOCIAL.
O processo de exclusão, na sociedade capitalista, se dá por meio da inclusão marginal, ou seja, exclui -se para depois reincluir em condições adversas. Os fatores de exclusão são de duas ordens: biopsicossociais e sociais; os primeiros fatores dizem respeito às deficiências físicas, intelectuais, psicológicas, e o segundo refere -se às desigualdades sociais que geram diferenças entre os indivíduos. Essa classificação tem como parâmetros valores, comportamentos, cultura, entre outros, definidos como “normais”, como já foi explicado no capítulo anterior. 
Os processos de exclusão se manifestam em práticas de hostilidade, rejeição, segregação, humilhação, ocasionando, por sua vez, a organização desses excluídos em grupos, através de movimentos sociais, que buscam lutar pelos seus direitos de cidadãos. Diante da relação pessoal entre os sujeitos, práticas de inclusão se manifestam. Estas, contudo, são mais de ordem mecânica, ou seja, natural, que orgânica, consciente e deliberada. Cabe, na atualidade, alavancar propostas de efetiva inserção sendo necessário, para isso, trabalhar num duplo sentido: com os próprios excluídos e com os demais integrantes da sociedade para que desenvolvam atitudes de acolhimento. Essas ações de inserção envolvem desde aspectos físicos do ambiente como os simbólicos. Salienta a autora que as representações simbólicas que se têm dos deficientes são as mais difíceis de serem transpostas porque são instituintes, ou seja, o discurso que se tem da realidade constitui a própria realidade, pois representa o sentido que se atribui às coisas, pessoas, acontecimentos, gerando um imaginário individual e coletivo sobre o mundo, inclusive sobre os deficientes, que orientam as relações e práticas dos e entre o s sujeitos. “O imaginário, mais do que cópia do real, é uma forma de ligar as coisas ao eu, ou de plasmar visões de mundo, modelando condutas e estilos de vida” (p.53).
O processo de exclusão dos deficientes/diferentes na sociedade atual v em se dando, muitas vezes, pela sua inserção nos sistemas regulares de ensino sem, contudo, promover as condições necessárias tanto para o s deficientes como para os demais membros da escola para que a inserção educacional seja efetiva. A exclusão, nas escolas, se manifesta no fracasso escolar de v árias ordens: defasagem idade-série, crianças fora da escola, evasão escolar, mecanismos de aceleração para compensar os fracassos, m ás condições de trabalho dos profissionais da educação, formação inicial e continuada deficitária, dentre tantos outros. 
Como se evidencia, há vários mecanismos, na escola, que podem afetar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos que não dependem, única e exclusivamente, dos atores principais desse processo, ou seja, dos professores e dos alunos. Aos professores cabe o rótulo de incompetentes e aos alunos de deficientes. Assim, ressalta Rosita, cabe conhecer ecompreender os contextos nos quais o corre a aprendizagem a fim de evitarmos, simplesmente, rotular os sujeitos sem levar em consideração as condições nas quais ocorreram os problemas de aprendizagem. Alerta a autora que: 
 ...transformar questões sociais em biológicas tem sido chamado de biologização, entender que as dificuldades de aprendizagem de inúmeros alunos tra duzem um seu “defeito”, chama-se patologização e a busca de soluções, fora do eixo de discussão de natureza político-pedagógico, é denominada medicalização do processo ensino-aprendizagem (Collares e Moysés, 1996 apud Carvalho, 2004: 59). 
Diante dessa trajetória analítica, Rosita esclarece sua posição frente à inclusão: é a favor desde que sejam geradas as condições necessárias para que, efetivamente, se dê a inserção dos deficientes nos processos de ensino -aprendizagem respeitando suas diferenças e lhes proporcionando condições de desenvolvimento. É contrária, portanto, a qualquer projeto e prática dita inclusiva, mas que, de fato, provoca uma exclusão camuflada de inclusão. Nesse sentido, reforça a autora a necessidade de não só m udar o s discursos referentes à educação inclusiva, mas, além disso, intervir no próprio cotidiano escolar, nas práticas pedagógicas, nas relações entre escola, família, comunidade, na formação inicial e continuada dos professores, nas suas condições de trabalho, etc.
5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS ASPECTOS PARA A REFLEXÃO.
Rosita considera que uma mensagem é passível de v árias interpretações caso as premissas fundamentais não sejam objeto de uma reflexão crítica. Por esta razão, a proposta deste capítulo é, justamente, discutir alguns aspectos relevantes para uma educação inclusiva, organizados conforme itens a seguir: 
Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos frequentemente utilizados em nossas narrativas:
a) educação: consiste no processo de formação integral do motor, envolvendo aspectos físicos, motores, psicomotores, intelectuais, afetivos e político-sociais; 
b) educação especial: apoiando-se na LDB (1996) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), entende -se por educação especial o provimento das condições necessárias especiais, para que as pessoas com necessidades educacionais especiais possam desenvolver todas as suas potencialidades no processo de escolarização seja em escolas regulares ou não; 
c) integração e inclusão: “No modelo organizacional que se construiu sob a influência do princípio da integração, os alunos deveriam adaptar-se às exigências da escola e, no da inclusão, a escola é que deve se adaptar às necessidades dos alunos.” (p.68); 
d) igualdade e equidade: igualdade refere-se à uniformização e equidade significa dar, a cada um, segundo suas diferenças e necessidades, isto é, dar mais para quem precisa mais; 
e) necessidades especiais e necessidades educacionais especiais: a autora considera de suma importância discutir exaustivamente esses conceitos tomando-se o cuidado para não rotular indiscriminadamente as pessoas; 
Quem são os excluídos?
Teoricamente e de modo geral, todas as crianças que não frequentam a escola ou que não são assistidas de forma apropriada para seu desenvolvimento integral, exercendo seus direitos de cidadania de apropriação e construção do conhecimento, são consideradas excluídas. Somem-se a isso, os dados estatísticos que demonstram a distância no atendimento entre a educação básica e o ensino médio e, mais grave ainda, a baixíssima oferta àqueles com necessidades especiais.
Fatores que contribuem para a exclusão escolar:
Alguns fatores são apresentados pela autora, salientando que não são os únicos, mas que estão sempre presentes: modelo social e econômico do país, políticas públicas e sociais, prática pedagógica, organização dos sistemas educacionais, além dos intrínsecos ao aluno.
Por que tantas leis? 
A esta constatação a autora considera que diz respeito ao fato de o Brasil fazer parte de organizações internacionais e, por esta razão, deve seguir algumas diretrizes comuns a todos os que participam desses organismos. Deve -se, contudo, estudar o modo como os países latino-americanos estão implementando essas diretrizes, colaborando para a organização de nossa educação.
Políticas públicas e sociais para a educação de qualidade para todos e com todos:
O forte apelo mercadológico que permeia as políticas públicas dificulta a organização de uma sociedade e educação inclusivas. A predominância não deveria ser econômica e sim social. 
Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação:
Este é o lema principal da educação inclusiva: derrubar todas as barreiras internas e externas à educação para garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos no processo de escolarização.
Produção sistemática de estudos e pesquisas com análise científica dos dados: 
A autora apela, aqui, para a necessidade de produzir pesquisas com metodologia adequada, análise bibliográfica, coletando e analisando dados, de modo sistemático e rigoroso.
Resistências em relação à proposta de educação inclusiva:
As resistências para a efetivação de uma proposta de educação inclusiva são muitas entre vários segmentos da sociedade. Devem ser encaradas como barreiras a serem removidas. A superação das resistências implica compreender suas origens e trabalhar sobre elas. A autora cita Mittler (2003) “Não há nenhuma estra de realeza para a inclusão”. É preciso construir o caminho por nós mesmos.
6. CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DE UM SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO.
Para Rosita, os documentos já produzidos acerca da educação, tais como a Constituição, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, a Declaração de Salamanca e Linha de Ação, dentre tantas outras, apresentam as ideias fundamentais para que se elaborem propostas de educação inclusiva. 
A globalização da economia traz em seu bojo uma maior competitividade e desigualdades entre os países dificultando, ainda mais, a efetivação de projetos educacionais inclusivos. Desse modo, somente estar contido nos textos das leis e documentos oficiais os princípios da inclusão, não garante sua concretização. Como afirma Rosita, “mais que prever há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato” (p.79). 
Há de se organizar os meios internos e externos à escola, para implementar propostas inclusivas, já que os princípios e fundamentos necessários para a elaboração de projetos de inclusão são os ideários democráticos tão bem elucidados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos. Fundamentado nesse ideal, um sistema de educação inclusivo deve efetivar: 
O direito à educação; 
o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa um “modo igual” de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades individuais; 
escolas responsivas e de boa qualidade; 
o direito de aprendizagem; 
e o direito à participação. (p.81)
7. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Educação inclusiva vem sendo sinônimo para muitos como a transferência de alunos da educação especial para as escolas regulares. Essa ideia pressupõe o “desmonte da educação especial” sem, contudo, prover as escolas regulares das condições necessárias para assegurar que esses alunos estarão sendo bem atendidos. 
A educação inclusiva, destaca a autora,não se restringe aos alunos com deficiências, ao contrário, ela deve atender as necessidades e diferenças de todas as pessoas indiscriminadamente. Os recursos, atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as condições necessárias para que os alunos possam desenvolver todas as suas potencialidades, devem ser asseguradas. 
Diante do quadro de exclusão e deficiência da educação, houve a necessidade de se elaborar um Projeto, que teve como maior protagonista a UNESCO, que em 1981 elaborou o Projeto Principal no qual foram apontados, a partir da 21ª Reunião da Conferência Geral, realiza em Quito, com objetivos urgentes: 
· Erradicação do analfabetismo antes do final do século, ampliando-se os serviços educativos para adultos; 
· Melhoria da qualidade e eficiência dos sistemas educacionais, em especial da educação básica; e 
· Universalização da educação assegurando-se, antes do término de 1999 e no mínimo entre oito e 10 anos, a escolarização de todas as crianças em idade escolar.
As recomendações dessa reunião está em consonância com a Declaração Mundial de Educação para Todos que aconteceu em 1990, em Jomtien. 
Foi sugerido o sistema de colaboração intra e entre os países para a concretização desses objetivos. Esse Projeto Principal e seus desdobramentos nos diferentes países do mundo foram sendo discutidos em encontros periódicos. Destes, o sétimo, ocorrido em 2001 em Cochabamba, na Bolívia, teve como resultado a Declaração de Cochabamba sobre Políticas Educativas para o século XXI. A autora destaca algumas orientações contidas nesse documento: necessidade de acelerar as mudanças nos sistemas educacionais para acompanhar as em curso na sociedade, a educação é primordial para o desenvolvimento humano, flexibilização da escola, autonomia pedagógica e de gestão das escolas, participação de outros atores nas instituições educativas, uso de novas tecnologias da informação e comunicação nos processos pedagógicos. Para Rosita, o desafio, no Brasil é: 
A tarefa, nada fácil, por sua extensão e complexidade é fazer prevalecer, nas políticas públicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendam às recomendações dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que a letra de nossas próprias leis assegura. (p.91) 
Porém todos os documentos mencionados alertam para a prioridade que deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição da pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, às populações rurais, às minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de seis anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficiências.
Para isso o MEC redistribui recursos financeiros para atender as políticas públicas brasileiras, que envolvem a área da saúde, trabalho e emprego, assistência e promoção social, cuja vínculos são mais estreitos com a Educação. Todas essas áreas possuem suas políticas públicas definidas em leis. Para a Educação o recursos vem do FUNDEB.
A autora, elenca alguns pontos negativos que permeiam as políticas sociais brasileira, incluindo aí a educação: falta de articulação entre os ministérios para a promoção efetiva dos direitos dos cidadãos (saúde, educação, trabalho), recursos financeiros, falta de valorização do magistério. Os pontos positivos são: instituição dos parâmetros curriculares nacionais, programa do livro didático, capacitação de professores por meio de TV, municipalização da merenda, reforma do Ensino Médio, reforma do ensino técnico, diretrizes curriculares para os cursos de graduação, sistema de avaliação.
8. PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Este tema é de fundamental importância, pois exige maior participação da sociedade cível, que proclamam justas aspirações em relação a uma educação pública de qualidade com bases realmente democráticas. Tais aspirações podem ser sintetizadas no ideal de “Educação para todos”, a partir da Declaração de Jomtien (1990) que aconteceu na Tailândia. (p. 99).
Por ocasião da avaliação da década, ocorrida entre 26 e 28 de abril de 2000, em Dakar, Senegal, foi reconhecido, com o consenso dos governos presentes à reunião, que:
Todas as crianças, jovens e adultos, em sua condição de seres humanos têm o direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais plena do termo, uma educação que signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, a conviver e a ser. Uma educação orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a realidade." (UNESCO. Marco de Ação de Dakar. França: UNESCO, 2000, p. 8) 
Uma proposta de educação inclusiva deve ser entendida não só como um direito de todos, mas sobretudo, como um dever a ser assumido pelo Estado com a participação efetiva de toda a sociedade em todas as etapas para sua concretização desde o planejamento até as ações práticas. 
Deve-se adotar um outro modelo de planejamento e administração no qual participam, efetivamente, representantes dos diferentes setores da educação. É necessário que os administradores disponham de “ autoridade profissional” (p.101), ou seja, que tenham acúmulo de experiências e conhecimentos na área. Além disso, uma outra dimensão deve fazer parte do perfil da administração: a vontade, o ideal de atender o bem comum. O papel do administrador é possibilitar a articulação daqueles que planejam com os que executam e vice versa. 
As escolas contam com autonomia para elaborar seus projetos político -pedagógicos, mas devem se pautar nas orientações dadas pelas Secretarias de Educação que, por sua vez, adotam as diretrizes provenientes do MEC. Este, no cumprimento de seu papel, inspira-se nas diretrizes elaboradas pelos organismos internacionais. Internamente, mudanças devem ser expressas, com base nos princípios da educação inclusiva, nas salas de aula, na prática pedagógica, nos recursos tecnológicos, entre outras estratégias a fim de ressignificar o trabalho pedagógico.
9. A FUNÇÃO DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Para a autora, a escola que se tem hoje é, pela sua própria natureza, excludente. Este fato é demonstrado por ela, através de dados estatísticos que revelam que 2 /3 dos alunos ingressantes no ensino fundamental não chegam ao ensino médio. O abando escolar tem uma taxa altíssimo em nosso sistema educacional: 12% no Ensino Fundamental e 16,7% no Ensino Médio. Alunos com distorção idade-série chega a 39,1%. Isso corrobora para a taxa de analfabetismo, que chega ao patamar de 13,6%, no país. O índice de repetência é alto em nossas escolas 10,7 no EF e 18,3% no EM. E infelizmente, apenas 5,8% da nossa população escolarizada chegam a ter um nível superior. 
Mas, verificam-se, atualmente, projetos em andamento que objetivam a inclusão dos alunos deficientes nas escolas regulares e práticas inclusivas em uma escola com práticas de exclusão. E a escola não é inclusiva porque a sociedade não o é. Eis a realidade. 
Uma educação inclusiva pressupõe, não só a inserção dos alunos com deficiência, mas independente das diferenças que apresentem, sobretudo, é preciso garantir a todos a permanência e e o desenvolvimento de todas as potencialidades de cada um. Vê-se que a função da escola não é a de selecionar, segregar. A função da escola, numa sociedade e educação inclusiva, é o desenvolvimento do próprio ser humano respeitando as diferenças e necessidades de cada um. 
Assim a função da escola inclusiva é:
· Desenvolver culturas, políticase práticas inclusivas[...];
· Promover todas as condições que permitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade;
· Criar espaços dialógicos entre professores [...] para toca de experiências;
· Criar vínculos mais estreitos com as famílias;
· Estabelecer parcerias com a comunidade [...] com finalidades e objetivos educativos;
· Acolher todos os alunos, oferecendo=lhes as condições de aprender e participar;
· Operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO [...]:
· Respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo [...]:
· Valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade:
· Buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros para a melhoria da resposta educativa na escola:
· Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as práticas desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos.
10. REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM E PARA A PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Neste capítulo, a autora, aponta as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, de 2001, decorrente do Parecer CNE/CEB nº 17 de 2001 e que inspirou a Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que ampliou o real significado do termo “educação especial”, incluindo nesse leque, alunos já inseridos nas escolas regulares não considerados, até então, deficientes. Alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que apresentam, no processo educacional: 
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, que são compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – Dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis:
III – Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p. 70)
Segundo Rosita, analisando as falas de alguns educadores, qualquer aluno pode ser considerado especial. 
Há um ponto positivo considerado pela autora ao ampliar o sentido do termo “especial”: requer que o foco seja posto nos alunos, no sentido de os profissionais da educação serem chamados a responder às necessidades de aprendizagem dos alunos. Para tanto, é necessário proporcionar formação continuada aos professores a fim de que conheçam os tipos e estilos de aprendizagem de seus alunos possibilitando a organização de práticas pedagógicas adequadas ao perfil de cada um. Há aspectos negativos que devem ser evidenciados a fim de serem eliminados. A própria representação que os professores têm acerca de trabalhar com crianças com deficiências é um deles. Esse preconceito tende a ser estendido já que o conceito de especial foi ampliado. Normalmente uma parte significativa dos profissionais alega despreparo para elaborar e desenvolver processos de aprendizagem com alunos com necessidades especiais sem, contudo, questionar, quais e como as próprias práticas pedagógicas podem elevar os índices de fracasso escolar aumentando o número de alunos considerados “especiais”. Em geral, são atribuídas aos alunos as causas por seu fracasso, por ser pouco inteligente, por ter problemas de comportamento, defasado intelectualmente, de ser oriundo de famílias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos domésticos a serem seguidos, como ideais de vida. (p. 124). Além dessas barreiras a serem transpostas, há as oriundas das desigualdades sociais e econômicos que geram outras desigualdades como educacionais e culturais. 
A quem cabe derrubar as barreiras institucionais, profissionais, sociais, econômicas, políticas, enfim, todas as que bloqueiam a prática de uma educação inclusiva? Todos os membros da sociedade são responsáveis por esse trabalho árduo já que os “culpados” pelo fracasso escolar não são só os profissionais da educação, ao contrário, há vários outros fatores que influenciam no desenvolvimento do aluno que fogem ao controle dos professores. Independente do lócus das barreiras, elas devem ser identificadas, para serem enfrentadas, não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos quais nos lançamos com firmeza, com brandura e muita determinação. (p.129)
11. EXPERIÊNCIAS DE ASSESSORAMENTO A SISTEMAS EDUCATIVOS GOVERNAMENTAIS NA TRANSIÇÃO PARA A PROPOSTA INCLUSIVA.
Para Rosita, vive-se, hoje, um processo de transição para uma proposta de educação inclusiva da qual ele vem participando, bem como outros tantos profissionais da área, no assessoramento a sistemas governamentais ou não. 
Dessas experiências de assessoria a autora levanta, analisa e compila dados para o desenvolvimento de suas pesquisas na temática em foco, entendendo, como Demo (1997) que a pesquisa é um valioso princípio de prática educativa. Muitas das análises efetuadas pela autora nas suas pesquisas encontram-se discutidas nos capítulos deste livro.
Do ponto de vista do trabalho mesmo de assessoramento, girava em torno de palestras, visitas às escolas, observação, reuniões com profissionais da educação, estudos teóricos, análise da legislação. A participação, nesse processo, incluía gestores, professores do ensino regular e especial. 
Em um de seus estudos e pesquisas, Rosita, levanta junto aos professores a respeito da relação que eles estabelecem entre as dificuldades de aprendizagem e a deficiência. Cerca de 91% dos que responderam a essa questão acreditam que nem todos os que apresentam dificuldades na aprendizagem são deficientes. Enriqueceram suas respostas procurando explicar as dificuldades de seus alunos atribuindo-as: às desigualdades sociais que geram carências socioeconômicas, à falta de estímulos, à estrutura e dinâmica de relacionamento das famílias e as diferenças individuais. (p. 134)
O que chamou a atenção da autora e que apenas 9% dos que responderam localizaram nas respostas educativas das escolas a “responsabilidade” pelas dificuldades desses alunos! (p. 134)
Mas Rosita ressalta que os estudos teóricos e a clareza conceitual é de suma importância no processo de elaboração e implementação de uma proposta de educação inclusiva, mas não depende só de fundamentação teórica, depende também e, sobretudo, de “competência política” (p.140) 
Do mesmo modo, o conhecimento e compreensão dos textos legais acerca da educação não garantem, por si só, a efetivação da educação inclusiva, mesmo por que há algumas controvérsias oriundas do entendimento ou da omissão da lei como, por exemplo, a questão “a quem cabe a iniciativa e o financiamento das ações: se à educação especial ou ao ensino regular” (p.146).
12. OS PINGOS NOS “IS” DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA. 
É neste capítulo que a autora retoma pontos importantes que carecem redobrar a afirmativa dos vários pingos nos “is” sobre educação inclusiva. A partir dessa visão, a autora elegeu mais alguns aspectos que devem ser postos em discussão para esclarecimentos. 
Educação inclusiva e o ideal da educação de qualidade para todos: entende-se, erroneamente, que a Declaração Mundial de Educação para Todos, fruto da Conferência realizada, em 1990, em Jomtien, destina -se aos alunos do ensino regular e que a oriunda da Conferência de Salamanca, refere-se aos deficientes. Rosita esclarece que ambas dizem respeito à educação inclusiva que tem como foco todos os alunos, indiscriminadamente, para que seja garantido o direito de uma aprendizagem cidadã. 
A inclusão educacional escolar de alunoscom necessidades educacionais especiais: refere-se não só à socialização, mas também ao processo de apropriação de conhecimentos. Para tanto, deve-se atentar para a exigência de considerar, na elaboração e implementação de propostas inclusivas, para as seguintes questões: 
· a individualidade – o que significa não perder no todo, a satisfação das necessidades e interesses de cada um;
· a identidade – o que significa reconhecer-se, aceitando-se, aceitando as próprias características distintas das demais pessoas. Nop caso das pessoas com deficiência [...] não negá-las ou mascará-las [...];
· os ideais democráticos – o que significa a busca da equidade [...] para o exercício da cidadania;
· a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos [...].Barreiras enfrentadas pelos alunos, pelos educadores e famílias [...].
O projeto político-pedagógico da escola sob a ótica da inclusão: o projeto político-pedagógico, previsto na LDB 9394/96 em seu Art. 14, inciso I, tem sido um desafio às escolas, pois exige a clareza dos valores que o rientam as ações da escola, os objetivos a serem alcançados, os meios a serem utilizados, enfim, é uma verdadeira “carteira de identidade” (p.158) de cada escola. Para a elaboração de um projeto de educação inclusiva, três dimensões devem se fazer presentes: cultural (aspectos filosóficos, princípios, valores), política (abarcando as relações na escola, com a família, a comunidade) e a prática (prática pedagógica). Lembrando que um PPP não se traduz apenas pelo currículo a ser cumprido, mas nele deve estar expresso, também, a proposta pedagógica e educativa da escola, trazendo a dimensão cultural e a dimensão política, acima citadas.
Formação de educadores: mudanças devem ser efetuadas nos projetos de formação inicial e continuada com base na educação inclusiva, permitindo desalojar o estatuído, substituindo por novas práticas e novas teorias alicerçadas em outra leitura de mundo. Importante, também, é a formação continuada que deve incluir cursos de aperfeiçoamento e espaços de discussão. O foco dos processos formativos deve recair sobre a intrínseca relação entre teoria e prática evidenciado o dia a dia da sala de aula, incluindo uma avaliação crítica e compartilhada, que seja útil ao professor, evitando uma pilha de livros que acaba caindo no fundo da gaveta ou prateleira. Pois o desejo do professor e do aluno é de contribuir decisivamente para a cidadania plena do aprendiz (p. 162).
Adequações na prática pedagógica: esse assunto, segundo a autora, tem gerado polêmicas com argumentações consistentes por parte daqueles que defendem a flexibilização curricular ou daqueles profissionais que as consideram como uma forma enganosa de oferecer outro currículo para os alunos da educação especial, acentuando a dicotomia existente. Mas nossa cultura criou uma ótica binária de examinarmos as questões: ou isto ou aquilo. A autora diz que talvez precisemos assumir uma atitude compreensiva, que seja coerente com a proposta inclusiva sem precisar fazer escolha radicais e ser a favor ou contra a esta ou a quela posição. Porém, para atender as necessidades dos alunos, as adequações curriculares são necessárias e não representa outro currículo. As adequações curriculares que devem ser debatidas. 
O processo de avaliação: este tema é considerado pela autora, também polêmico, pois requer muitas reuniões de estudos e debates. A avaliação com enfoque clínico, consiste no diagnóstico, tendo como ponto de partida o atendimento, seja ele educacional escolar, seja terapêutico. Mas o que vai importar é a percepção do ser humano como um ser de possibilidades, e, a partir da interação do sujeito com o meio e o objeto do conhecimento e das pesquisas e que se pensa e repensa o processo avaliativo e o real papel da avaliação, especialmente quando se trata de rendimento escolar. 
Do ponto de vista de uma educação inclusiva, objetiva repensar as práticas pedagógicas e as políticas educacionais a fim de se buscar o sucesso de todos na aprendizagem e participação. 
Estudos e pesquisas como ações indispensáveis aos processos educativos: a autora reconhece que a nossa tradição em pesquisa educacional é muito recente e razoavelmente pobre. Não faz parte da nossa cultura transformar nosso dia a dia em um laboratório rico em registros e observações. É sabido que quando o professor se propõe a novas práticas ele se enxerga realizando verdadeiros milagres. Mas na verdade foi a inventividade com a diversificação das atividades que surtiram efeitos milagrosos.
Nessa escola inclusiva e includente, que integram os alunos aos grupos e estes se sentem felizes, os alunos falam, movimentam-se, questionam, trazem a vida para dentro da escola. E os professores dela participam, transformando os processos de ensino-aprendizagem numa construção de conhecimento coletiva e agradável. Movimento que contribui para a melhoria da qualidade da resposta educativa. 
Então, a pesquisa deve ser tomada como princípio formativo que possibilita compreender as práticas e ressignificá-las, só assim os educadores se tornaram profissionais de um espaço de reflexão crítica, de inventividade, sempre na busca da equidade, da justiça e da paz, em um ambiente que estimulam as práticas solidárias e de cooperação, tornando-nos mais hábeis, fortes e seguros e ... mais humanos. (pp. 164, 165.)
Autoras:
Luciana Cristina Salvatti Coutinho - Pedagoga pela Faculdade de Educação da Unicamp. Mestranda em Filosofia e História da Educação pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR dos educadores na implantação de processos inclusivos.
Modificado por Maria de Fátima do Nascimento Oliveira – Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade de Educação da Unicamp. Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga, Mestranda em Educação pela Universidade Iberoamericana/Espanha. 
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