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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE 
NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE JOVENS E ADULTOS. 
CAMPOS III - BANANEIRAS - PB 
 
 
 
 
 Autora: Marluce Almeida Santos 
 
 
 
 
Análise do Processo Avaliativo no Ensino Médio 
na Modalidade Educação de 
Jovens e Adultos 
 
 
 
 
 
 
 
BANANEIRAS - PB 
2007 
 
 
 ii 
Marluce Almeida dos Santos 
 
 
 
 
 
 
Análise do Processo Avaliativo no Ensino Médio 
na Modalidade Educação de 
Jovens e Adultos 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada à coordenação do curso de 
Especialização em Educação Profissional Técnica de 
Nível Médio na Modalidade Jovens e Adultos da 
Universidade Federal da Paraíba como requisito para 
obtenção do Título de Especialista. 
 
 
Orientador: Ms. Max Rocha Quirino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BANANEIRAS - PB 
2007 
 
 
 iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada na Secção de Processos Técnicos da Biblioteca 
Setorial de Bananeiras. 
UFPB/CFT - Bibliotecária: Merilande Rodrigues Fonseca-CRB. 4/988. 
 
 
S 237a Santos,Marluce Almeida dos 
 
 Análise do processo avaliativo no ensino médio na 
 modalidade EJA /Marluce Almeida. - Bananeiras, 2007. 
 76 p. il. 
 Orientador: Max Rocha Quirino 
 Monografia (Especialização) CFT/UFPB. 
 
 1.Avaliação-Aprendizagem. 2.Educação Jovens e adultos-
Avaliação 
 
 
 
 
UFPB/CFT/BS C.D.U. 371.26(043.2) 
 iv 
MARLUCE ALMEIDA DOS SANTOS 
 
 
 
ANÁLISE DO PROCESSO AVALIATIVO NO ENSINO NA MODALIDADE EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E 
MÉDIO JOSÉ BRONZEADO SOBRINHO 
 
 
 
APROVADA EM: ___/___/____. 
 
NOTA: ________________ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
Orientador: Prof. M.Sc. Max Rocha Quirino 
UFPB/CFT/DCBS 
 
 
Examinador: Prof. M.Sc. Albério Lopes Rodrigues 
UFPB/CFT/DAP 
 
 
Examinador: Prof. Dr. Alexandre José Soares Miná 
UFPB/CFT/DTR 
 
 
 
 
 
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“Ao invés de avaliar minhas aulas em termos de rendimento escolar em 
termos de rendimento escolar, me perguntou, ao final delas, Se meus alunos 
conseguiram viver mais felizes se o conhecimento apreendido lhe trouxe 
alguma nova alegria de viver, se eles Sentiram saber em saber mais.” 
 
 RUBEM ALVES 
 
 
 
 
 
 
 vi 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
“posso todas as coisas, 
naquele que me fortalece”. 
 ( Fl.4:13) 
 
 
 
 
 
 
 
 A Deus 
 
 Por ter me permitido alcançar essa vitória; 
 
 Razão maior da minha existência, 
 
 Força presente diante dos obstáculos 
 
 Surgidos nesta caminhada. 
 
 
 
 
 
 
 Ao meu pai MANUEL RODRIGUES DOS SANTOS por ter sempre me incentivado a 
prosseguir na caminhada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 vii 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 A Deus, Senhor e Criador de todas as coisas. 
 A Ele que ilumina o meu caminho, toda honra e toda glória por esta vitória. 
 Aos meus pais (Manoel e Joanna) que sempre me incentivaram para estudar. 
 A todos da minha família que souberam me compreender e me apoiar nos momentos mais 
difíceis. 
 Ao meu orientador MS. Max Rocha Quirino, pela paciência, compreensão e contribuição nos 
momentos de mais dificuldades na conclusão desta monografia. 
 As minhas amigas Cícera, Edinalva, Luziene, Graça, Aldenoura, Teresinha e Janete que me 
deram força para continuar este trabalho. 
 Em fim, a todos que direto ou indiretamente contribuíram para esta conclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 viii 
RESUMO 
 
 
 
Este trabalho aborda as concepções da avaliação escolar e tem como objetivo analisar o processo 
avaliativo nos turmas do 2º e 3º ano do ensino médio da modalidade EJA, na escola estadual “José 
Bronzeado Sobrinho” na cidade de Remígio-PB. A pesquisa foi realizada junto a 40 alunos e 10 
professores durante o mês de dezembro de 2006, através de entrevistas e questionários. Com a 
finalidade de refletir sobre as dificuldades que os alunos enfrentam nas diferentes formas de 
avaliação, buscando subsídios para a fundamentação teórica em diversos autores como Hoffman, 
Luckesi, Freire, Libâneo. Foram discutidos os métodos, os critérios e os instrumentos de avaliação, 
trazendo ensinamentos adequados para os educadores que desejam fazer uma reflexão sobre a sua 
prática pedagógica. Com o resultado da pesquisa verificamos que a avaliação é de extrema 
importância no processo de ensino-aprendizagem e na construção do conhecimento dos alunos na 
sala de aula. Porém na escola observada, percebe-se que é necessário que se repense no processo 
avaliativo e adote mudanças que favoreça uma aprendizagem significativa. 
 
Palavras chave: Avaliação - Ensino - aprendizagem – Escola pública 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ix 
ABSTRACT 
 
 
This work approaches the conceptions of the school evaluation that has as objectives to analyze the 
evaluative process in the E.E.E.F.M. José Bronzeado Sobrinho” school, in city-PB. The research was 
accomplished with 40 students during the month of December of 2006, tougher interviews and 
questionnaires. With the purpose of reflect on the difficulties that the students face in the different 
evaluation forms, we looked for theoretical fundamentation in several authors as those studios ones 
discussing the methods, the evaluation criterion and instruments, bringing appropriate teaching for 
the educators that want to do a reelection on their pedagogic pratice.With the result of the research 
we verified that the evaluation is of extreme importance in the teaching- learning process and in the 
construction of the students’ knowledge in the classroom . However in the observed school, it is 
noticed that is necessary to rethought in the evaluative process and adapt change that favors a 
significant learning. 
 
 
Key-words: evolution- public school- educator- student- teaching learning 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1. Introdução...................................................................................................... 1 
2. Fundamentação Teórica.................................................................................... 3 
2.1 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil.................................................... 3 
2.2Concepções de avaliação................................................................................. 9 
2.3Avaliações e suas funções............................................................................... 17 
2.4Classificação da avaliação.............................................................................. 20 
2.4.Avaliação Diagnóstica................................................................................... 20 
2.4.2Avaliação Somativa..................................................................................... 21 
2.4.3 Avaliação Formativa.................................................................................. 22 
2.4.4 Avaliação Quantitativa.............................................................................. 23 
2.4.5 Avaliação Qualitativa.................................................................................. 24 
2.4.6Avaliação da Aprendizagem........................................................................ 24 
2.5 Repensando a Avaliação................................................................................25 
3. Metodologia..................................................................................................... 27 
4. Analise de resultados dos questionários........................................................... 28 
5. Considerações finais.......................................................................................... 62 
6 Conclusão........................................................................................................... 63 
7. Referências Bibliográficas............................................................................... 64 
 Apêndices........................................................................................................... 67 
 Anexos.............................................................................................................. 74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 xi 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
 
Gráfico 1 – Gênero. 28 
Gráfico 2 – Escolaridade dos professores do EJA 29 
Gráfico 3 – Número de provas realizadas por bimestre 
Gráfico 4 - Periodicidade de aplicação do processo avaliativo 
30 
31 
Gráfico 5 – Tipo de avaliação utilizada pelo professor 34 
Gráfico 6 – Processo avaliativo favorece a aprendizagem 35 
Gráfico 7 – Tipos de teoria que o professor é conhecedor 36 
Gráfico 8 – Principal problema da avaliação 37 
Gráfico 9 – O que deveria se mudado na avaliação 38 
Gráfico 10 – Motivos pelos quais os professores aplicam provas escritas. 39 
Gráfico 11 – Periodicidade em que as avaliações são realizadas. 40 
Gráfico 12 – Número de horas aulas realizadas por semana por professor. 
Gráfico 13-Você trabalha com artigos de revista em sala de aula? 
Gráfico 14-Como se sente em relação ao seu trabalho com os alunos da EJA? 
41 
42 
 
43 
Gráfico 15 – Opinião dos professores em relação aos alunos se possuem 
formação básica para alcançar um bom desempenho. 
44 
Gráfico 16 – Classificação dos alunos por gênero. 45 
Gráfico 17- Apresentação dos alunos por faixa etária . 
Gráfico 18-Resultado referente à procedência dos alunos 
Gráfico 19- Resultado referente as profissões dos alunos 
46 
47 
48 
Gráfico 20 – Resultado referente à opinião dos alunos sobre o motivo que o 
levou a fazer o curso da EJA. 
 
50 
Gráfico 21 – A metodologia utilizada na disciplina, favorece o ensino – 
aprendizagem 
 
51 
Gráfico 22 – Os conteúdos estão sendo cumpridos pelos professores das 
diversas disciplinas? 
52 
Gráfico 23 – A metodologia utilizada na disciplina favorece o ensino 
aprendizagem? 
 
Gráfico 24 – Há reorientação sobre os erros cometidos na avaliação do 
processo ensino aprendizagem? 
 
53 
 
 
54 
 xii 
 Gráfico 25 - A assiduidade e a pontualidade são características de seus 
professores? 
 
Gráfico 26-Você tem sido incentivado a participar, discutir e expressar suas 
idéias durante as aulas? 
 
Gráfico 27 - Seus professores transmitem os conteúdos com clareza? 
 
56 
 
 
 
57 
 
58 
Gráfico 28 – Os professores orientam os alunos na realização de atividades 
de teoria e prática? 
59 
Gráfico 29-Você gosta do tipo de avaliação que a escola lhe oferece? 
 
60 
Quadro 1 - Ao avaliar o aluno da EJA, que aspectos foram levados em 
consideração? 
 
Quadro 2 - A função da avaliação em sala de aula 
 
 
32 
 
33 
Foto 1 - E.E.E.F. e M. José Bronzeado Sobrinho 
 
75 
Foto 2 - Alunos do ensino médio da EJA 
 
75 
Foto 3 - Alunos respondendo os questionários 76 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
 As diversas formas de avaliação vêm sendo muito debatidas nas escolas, pois é vista 
de diferentes formas e interpretação. 
 Mediante a preocupação com a forma como a avaliação vem sendo aplicada nas 
escolas por parte de alguns professores, resolvemos analisar, repensar e procurar rever a 
importância do processo avaliativo relacionando como a forma de avaliar as metodologias 
utilizadas pelos professores para avaliar a aprendizagem dos alunos da EJA. 
 O despertar para este estudo surgiu da nossa vivência como docentes e também por ser 
um tema atual e relevante no meio escolar. 
 De acordo com Luckesi (1995) a avaliação escolar, também chamada avaliação do 
processo ensino aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensões, 
analisar o desempenho do alunado, dos professores, bem como de toda a situação no ensino, 
no contexto escolar. 
 A questão da avaliação da aprendizagem ainda é um problema para os profissionais da 
educação, pois temos como herança uma avaliação fundamentada em provas e testes. Hoje 
muitos professores ainda continuam limitando-se a usar estes dois instrumentos. 
 Nós docentes, na prática percebemos que, a escola enquanto considerada espaço 
privilegiado de construção do conhecimento, visa organizar e construir situações que 
propiciem diferentes formas de avaliação, considerando as diversidades do sistema e as 
diferenças individuais do professor. 
 É na educação de Jovens e Adultos que o processo avaliativo deve ser investigado 
com mais atenção, por ser uma prática educativa que voltada aos alunos que assumem uma 
escolaridade básica incompleta e que teve sua trajetória escolar interrompida. Analisando o 
 2 
cotidiano escolar percebemos que o ato de avaliar continua seguindo as mesmas práticas 
tradicionais. 
 A avaliação é um processo inerente à existência humana que implica, sobre tudo em 
reflexão crítica sobre a prática no sentido de rever seus avanços, suas resistências, suas 
dificuldades numa tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. 
 Esta monografia visa analisar os resultados da pesquisa na Escola Estadual de Ensino 
Fundamental e Médio José Bronzeado Sobrinho na cidade Remígio-PB com o intuito de 
refletir sobre as práticas da avaliação e suas conseqüências no processo ensino-aprendizagem 
dos alunos do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos nas turmas da 2ª e 3ª séries e 
seus respectivos professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL. 
 
 
 
 A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e 
voltada para as pessoas que não tiveram acesso ao ensino regular na idade apropriada, 
entretanto, estes educandos são pessoas que possuem sua cultura e tem sua historicidade que 
sem dúvida devemos respeitá-la. 
No entanto o professor da EJA, como afirma Sousa (2000) a escola deve estar 
preparado para dar aulas a estes alunos que por diversos motivos deixaram de estudar, são 
eles: pais, mães, donas de casas, pessoas oriundas da zona rural e da zona urbana, são 
trabalhadores diversos que procuram o curso noturno. 
 Segundo Souza (1997) a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta 
muitas variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada as 
transformações políticas, econômicas e sociais que caracterizam os diferentes momentos 
históricos do nosso país. 
 O desenvolvimento da alfabetização de Adultos no Brasil acompanha a história da 
educação como um todo e teve início com o trabalho de categorização e ensino das primeiras 
letras realizadas pelos Jesuítas no Brasil no período colonial, ensinando a ler e escrever. 
Piletti (1988, p.165) ressalta: 
... a realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo mundo, para alcançar de 
forms eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionário 
da igreja, na medida em que esta, procurava converte os índios aos costumes da 
Coroa Portuguesa. No Brasil, os Jesuítas dedicaram-se as duas tarefas principais: 
pregação da fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário, 
procurando salvar alma abriram caminho à penetração dos colonizadores. 
 
 Essa concepção foi adotada para que os donos pudessem ler o catecismoe seguir as 
 4 
ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser catequizados e posteriormente para que 
os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo estado; Portanto, com a 
expulsão dos Jesuítas no século XVIII, desorganizou o ensino até então estabelecido. 
 Com a constituição de 1934 estabeleceu a criação de um plano nacional de Educação, 
que a partir daí a educação de adultos seria dever do Estado, incluindo em suas normas a 
oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensiva para adultos. 
A gratuidade já figurou na Constituição de 1824. A constituição de 1891 nada disse a 
respeito, deixando ao Estado a responsabilidade, como encarregado do ensino primário. 
Gratuidade e obrigatoriedade aparecem juntas pela primeira vez na constituição de 1934, que 
em seu artigo 150 institui o ensino primário integral e gratuito e a freqüência obrigatória, 
extensiva aos adultos. A partir daí o principio da gratuidade e da obrigatoriedade jamais 
deixou de esta presente em nossa Constituição. (PILETTI, 1997 p. 190). 
 Entretanto foi a partir de 1940 que surgiram algumas iniciativas políticas e 
pedagógicas tais como: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário 
(FNEP), a criação do instituto nacional de estudos e pesquisas (INEP); O surgimento da 
primeira obra dedicada ao ensino supletivo; lançamento da campanha de educação de 
adolescente e adultos (CEAA). 
 Neste mesmo contexto histórico a UNESCO, reconheceu os trabalhos que vinham 
sendo realizados no Brasil e estimulou a criação de programas nacional de educação de 
adultos analfabetos. 
 Em 1946, com a instalação do estado nacional desenvolvimentista, houve um 
deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modo agrícola e rural para o modelo 
industrial e urbano, que gerou a mão de obra qualificada e alfabetizada. 
 Segundo Paiva (1973): 
 
 5 
 
 
 
 
 
A década de 40 pode ser considerada como um período áureu para educação de 
adultos. Nela aconteceram inúmeras iniciativas políticas e pedagógicas de peso, tais 
como: a regulamentação do fundo Nacional de Ensino Primário - FNEP; a criação 
do INEP, incentivado e realizando estudos na área; oi surgimento das primeiras 
obras especificamente dedicadas ao ensino supletivo; lançamento da CEAA-
Campanha de Educação de Adolescente e Adulto, através da qual houve uma 
preocupação com a elaboração de material de didático para adultos e as realizações 
de dois eventos fundamentais para área: 1º Congresso Nacional de Educação de 
Adultos realizado em 1947 e o Seminário Interamericano de Educação de Adultos 
de 1949. 
 
 
 
 Em 1947 o ministério da educação de adolescente e adulto (CEAA), cujo objetivo não 
era apenas alfabetizar, mas, aprofundar o trabalho educativo, esta campanha denominada 
CEAA atuou no meio rural e no meio urbano, o objetivo do meio urbano era a preparação da 
mão de obra alfabetizada para atender e as necessidades do contexto urbano-industrial. Na 
zona rural visava fixar o homem no campo. No ano 50 foi realizada no nosso país a campanha 
nacional de erradicação do analfabetismo (CNEA) marcando nova etapa nas discussões sobre 
a educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora 
era insuficiente, no entanto, deveria ser dada prioridade a educação de criança e jovens, aos 
quais a educação ainda poderia significar a alteração nas condições devida. Em 1963 a CNEA 
foi extinta por dificuldades financeiras. 
 Em 1958 a delegação pernambucana da qual Paulo Freire fazia parte propôs a 
educação baseada no diálogo que se consideram as características socioculturais das classes 
populares, estimulando sua participação consciente na sociedade. 
 Paulo Freire começou seu trabalho de alfabetização popular em que sua maneira de 
expressar era uma tentativa de conscientização do povo, em vista de sua organização contra a 
exploração dos latifundiários. 
 Estava previsto para implantar o projeto em 1964. A partir daí começou o movimento 
 6 
ideológico contra o método Paulo Freire chamado de projeto comunista. 
 Neste contexto histórico Freire e tantos outros que acham junto ao povo, passam a ser 
cada vez mais odiados pela classe dominante. 
 Em 1964 o nosso país enfrentou uma triste realidade com a ditadura militar onde 
jovens, homens mulheres, pessoas que nada tinham a ver com os acontecimentos foram 
reprimidas. No entanto, a ditadura militar obrigou Freire se exilar do Brasil. 
 A década de 70, ainda sob golpe militar, inicia o MOBRAL (movimento brasileiro de 
alfabetização que tinha como objetivo acabar com o analfabetismo em 10 anos). O ensino 
supletivo foi implantado no ano posterior, sendo criado o centro supletivo em todo o pai, com 
a proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo as necessidades de uma 
sociedade de um processo de modernização. 
 No início dos anos 80, a sociedade brasileira viveu importantes mudanças sócias-
políticas com o termino dos governos militares. Em 1985, o MOBRAL foi extinto substituído 
pela fundação educar. 
 A nova Constituição Brasileira de 1888 trouxe grandes avanços para a EJA tais como: 
o ensino fundamental e gratuito passou a ser garantida constitucional para aquelas pessoas 
que não tiveram acesso na idade apropriada. 
 Nos anos 90 a EJA perde espaços nas ações governamentais com o início do governo 
Collor de Melo, a Fundação Educar foi extinta em nome do enxugamento da máquina 
administrativa. 
 Em 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma 
prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria Extraordinária do 
Analfabetismo, cujo objetivo era erradicar o analfabetismo durante o mandato do governo 
Lula. 
 
 7 
 
As mudanças desse novo mundo colocam jovens e adultos diante da necessidade de adquirir 
competências e habilidades. 
 Diante disso o professor da EJA deve ser uma pessoa especial, qualificada para 
atender um numero expressivo de adultos que reingressam na escola. É preciso registrar aqui 
a necessidade de novos educadores, formadores e pesquisadores frente ao rápido 
desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos. 
 No que diz respeito à mudança qualitativa, no seio da sociedade, ela só acontecerá 
através da construção de uma identidade coletiva entre os sujeitos menos favorecidos 
economicamente, entre os educadores e também no interior da escola, visando trais formações 
que venham beneficiar todo o conjunto da sociedade, em detrimento de apenas certos grupos 
minoritários. 
 Deste modo a escola motiva essas transformações na nossa sociedade brasileira, 
instrumentalizando, com o saber sistematizado, os membros das camadas populares. 
 A escola hoje, segundo estudos de vários teóricos, como exemplo (Vale, 1996), um 
veiculo que ajuda a propagar a hegemonia dominante e boa parte de suas idéias, princípios e 
valores entre os quais são encontrados a exclusão social, a apropriação do conhecimento, a 
exploração do trabalho humano e o incentivo competividade injusta e desigual. Considerando 
o exposto, tem-se, hoje, uma escola burguesa, que adota o principio burguês-capitalista, no 
intuito de manter toda uma estrutura social fragmentada. 
 Conforme afirma Vale (1996, p.17). 
 
(...) percebemos o quanto é conflituoso o papel reservado a escola burguesa: de um 
lado, ela tenta impedir, através dos mais diferentes mecanismos, o acesso da classe 
trabalhadora ao saber; por outro, é impulsionada a formar mão de obra qualificada, 
mediante as necessidades geradas pelo desenvolvimento das forças produtivas. 
 
 
 Em contra partida, Demo (1995) ajuda a refletir sobre a importância de organizar a 
 8 
classe popular, para que ela possa encontrar meios de auto-gestão e de autopromoção e de 
libertação em busca de melhores condições concretas de qualidades de vida por meio da 
participação política. 
 Vejamos oque diz Silva (1995): 
 
Trabalhar em processos participativos populares é realizar profundamente a tarefa 
de educador, a medida que motiva o despertar para a organização da sociedade civil, 
para a conquista dos direitos humanos fundamentais, para o cultivo das identidades 
culturais comunitárias, para formas de congestão e assim por diante. Nesse sentido, 
educação comunitária não é de modo algum, um tipo opcional ou eventual de 
educação, mais a própria, no seu âmago. Fora disso, seria antieducação, 
domesticadora, opressiva e manipuladora. 
 
 
 
 Nessa perspectiva, a avaliação, enquanto um dos componentes principais envolvido no 
processo ensino-aprendizagem, não se resume ao simples ato de quantificar o saber do 
educando, ao contrário, visa desenvolver o aspecto qualitativo, ao proporcionar aos sujeitos 
envolvidos, participação como agente do processo ensino-aprendizagem. 
 Outros estudos, a exemplo de Hoffmann (1998), Demo (1995) e Luckesi (1998), 
ratificam a concepção de avaliação citada anteriormente, isto é, uma concepção horizontal, 
bilateral que começou a toma consistência no final da década de 80. Haydt (1997, p.159) 
reforça nossa argumentação com a seguinte expressão: 
 
 
No final da década de 80, consolidou-se a tendência a avaliação com ênfase não nas 
dimensões técnicas, mas também nas sociais e políticas no processo de ensino e 
aprendizagem, porque a educação tem sido cada vez mas considera como um 
instrumento fundamental para a construção da cidadania, acesso aos serviços sociais 
e ao mercado de trabalho. 
 
 
 
 Compreendemos assim, que a avaliação assume uma nova dimensão em que o homem 
é avaliado se considerado um todo inserido no seu meio e ampliando seus horizontes. 
 
 
 
 
 9 
2.2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO 
 
 
 
 
Atualmente há necessidade de uma nova postura da prática pedagógica na sala de aula, 
no aperfeiçoamento e atualização dos conhecimentos sobre os conteúdos, as metodologias 
diversificadas, dos diferentes recursos tecnológicos que estão cada vez mais presente neste 
mundo contemporâneo e globalizado que vivemos, do aperfeiçoamento de diversas formas de 
avaliar. 
 Avaliação no sentido amplo apresenta-se como resultado de qualquer atividade 
humana associada às experiências vivenciadas a cada dia. 
 Discutir sobre a avaliação é tarefa difícil, principalmente quando esta direcionada a 
educação e à aprendizagem escola. 
 Segundo Luckesi (1978, p.33) “A avaliação é um julgamento de valor sobre 
manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisões”. 
 Entendemos por esta definição, que a avaliação esta voltada para a prática do ato de 
julgar uma ação executada, buscando-se aprender os resultados positivos ou negativos e a 
partir daí tomar decisões para mudar, se necessárias. 
 Segundo Oliveira (2003, p.119) “A avaliação é parte integrante do currículo na 
medida em que ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico”. 
 “Para Zabala (1998, p.195) Habitualmente quando se fala em Avaliação se pensa, de 
forma prioritária ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos”. 
 Ainda segundo o mesmo autor, a avaliação é considerada como instrumento 
sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o 
objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos. 
 Zabala afirma que a função social do ensino não consiste apenas em promover e 
 10 
selecionar os “mais aptos” para a universidade, mas que abarca outras dimensões da 
personalidade. 
 Ainda de acordo com o mesmo autor (1998), a formação integral é a finalidade 
principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da 
pessoa e não apenas as cognitivas, muitos pressupostos da avaliação mudam. 
 “Em Freire (1981, p. 66 e 71) a educação uma concepção “bancária e autoritária” 
força o aluno a se transformar num depósito do tesouro do saber”. Entende-se neste contexto 
hora enfocado que não há necessidades do educador refazer o itinerário de descobertas que 
vamos lhe transmitir, tendo a mão mapa da “mina”. O plano de curso construído de forma 
vertical burocrático sem que o aluno participe, e a ele apresentado no novo caminho. 
 Infelizmente na educação “bancária”, os educadores são meros arquivos especuladores 
de “verdades” que são descobertos no cotidiano escolar na formação e no planejamento das 
aulas. 
 Nesta abordagem a relação professor aluno, caracteriza-se pela verticalidade, onde o 
educador detém o poder decisório sobre a metodologia, o conteúdo e a avaliação. Dessa 
maneira o ensino, em todas as suas formas é centrado no professor. 
 Entretanto, na educação libertadora, a avaliação deixa de ser um processo de cobrança 
de notas, de conceitos, para se transformar em mais um momento de aprendizagem. 
 Atualmente na maioria das escolas do nosso país, os objetivos dos planos de curso são 
estabelecidos no início do ano letivo, cotam apenas com a participação de alguns educadores 
e especialistas objetivando atender as exigências que alegam de cima pra baixo sem observar 
o trabalho desenvolvido pelo professor no dia-a-dia escolar e as historicidades do aluno. 
 Compreendemos como educadores que devemos avaliar o nosso aluno dia a dia e 
percebê-lo como um ser completo que emoções, objetivos como um ser humano e não como 
um ser fragmentado. Não devemos avaliar o aluno com uma prova, só por uma nota ou 
 11 
conceito que irá somar nos bimestres do ano letivo, registrando os sucessos e os insucessos 
por apenas por uma nota de 0 a 10. 
 Como afirma Melchior (2001, p.30) “a avaliação, muitas vezes é usada como “arma” 
contra os alunos”. Percebe-se que quando isso ocorre o educador passa a ter medo de ser 
avaliado, de questionar, participar das aulas e ter dúvidas. Assim a distancia entre o professor 
e o aluno foi ficando cada vez maior. 
 Pois de acordo com Melchior (2001,p.31) o acompanhamento e a avaliação são fatores 
determinantes do sucesso: quando existe um clima de confiança mútua entre o professor e o 
aluno, quando o sucesso de um representa o sucesso do outro, quando os dois sabem que 
podem errar porque a partir do erro se constrói o sucesso, quando o acompanhamento e a 
avaliação são usadas com a finalidade de identificar as dificuldades, auxiliar o aprendiz a 
vence-las e a partir delas propor novos desafios. 
 Na perspectiva do entretenimento da educação como instrumento de transformação da 
prática social, afirma Luckesi (2002, p. 62). 
 
A atual prática da avaliação escolar determinou como função do ato de avaliar a 
classificação e não o diagnóstico como deveria ser constitutivamente. O julgamento 
de valor, que tem função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto 
avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano 
histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista de 
aprendizagem escolar poderá ser definitivamente classificado como inferior médio 
ou superior. Classificações estas que são registradas e podem ser transformadas em 
números e adquirirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. 
 
 
 
 Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático do 
processo de crescimento; como função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se no momento 
dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a 
autonomia, do crescimento para a competência, etc. A função classificatória subtrai da 
prática da avaliação aquilo que lha é constituído: a obrigatoriedade da tomada de decisão 
quanto a ação, quando ela está avaliando uma ação. 
 12 
 
A avaliação educacional assumida como classificatória torna-se um instrumento autoritário 
do desenvolvimento do saber, a outros a estagnação. 
 A partir dessa mudança de função a avaliação desempenha, nas mãosdo professor, um 
outro papel básico, que é significativo para o modelo social liberal-conservador: o papel 
disciplinar. 
 A questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com 
a questão da avaliação da aprendizagem. 
 A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os 
caminhos do crescimento sadio e feliz. Assim sendo, diz Luckesi (2002, p.71). 
 
Uma avaliação escolar conduzida de forma inadequada pode possibilitar a 
repetência e esta tem conseqüência na evasão. Por isso, uma avaliação escolar 
realizada com desvios pode estar contribuindo significativamente para um sucesso 
que suaviliza a democratização do ensino. 
 
 
 
 Testes mal-elaborados, leituras inadequadas e uso insatisfatório dos resultados, 
autoritarismo etc. São fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que 
se refere á permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiveram acesso a escola. A 
avaliação esta comprometida com aqueles que tiveram a possibilidade de ingresso escolar. 
 A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da 
aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação aprendizagem do 
educando. 
Sobre instrumentos, diz Luckesi: (2002, p.77) 
 
 
 
 
 13 
 
 
Esses instrumentos de avaliação são cotidianamente construídos da seguinte 
maneira. Próximo da final da unidade de ensino, o professor formula o sue 
instrumento de avaliação, a partir de diversas variáveis: conteúdo ensinado 
efetivamente, conteúdo que os professores não ensinaram, mas deu por suposto ter 
ensinado, conteúdo”extras” que o professor inclui no momento da elaboração do 
teste, para torna-lo mais difícil, o humor do professor em relação a turma de alunos 
que ele tem pela frente, a disciplina ou indisciplinas social desses alunos,uma certa 
“patologia” magisterial permanente, que define que o professor não pode aprovar 
todos os alunos, uma vez que não é possível que todos os alunos tenha aprendido 
suficientemente todos os conteúdos de habilidades propostas. 
 
 
 
 A Respeito da avaliação classificatória nos diz o autor: 
 
 
 
A prática classificatória da avaliação é antidemocrática, uma vez que não encaminha 
uma tomada de decisão para o avanço, para o crescimento. Essa prática 
classificatória da avaliação confirma a nossa hipótese inicial de que a atual prática 
de avaliação do aluno é uma prática antidemocrática no que se refere ao ensino. E 
essa questão da prática classificatória da avaliação torna-se mais grave quando 
entendemos que um aluno pode ser aprovado ou reprovado por um equívoco entre 
qualidade e quantidade. 
(LUCKESI, 1992, p.22) 
 
 A avaliação é um processo inerente a existência humana que implica, sobretudo em 
reflexão crítica sobre a prática no sentido de rever seus avanços, suas resistências, suas 
dificuldades e possibilidades numa tomada de decisão sobre o que fazer para superar os 
obstáculos. 
 Segundo Hoffmann (1991), a sistemática da avaliação praticada nas escolas públicas e 
privada, não proporciona progresso significativo na aprendizagem do aluno. Os professores 
cobram dos alunos apenas respostas decorativas e mecânicas não considerando as ações de 
área dos alunos, por ainda existe uma grande preocupação em atribuir a nota ou conceito, 
visando aprovar ou reprovar o aluno. E quando estes optem notas baixas no final do semestre, 
em lugar de estudos de recuperação, o que seria recomendável, a eles se oferece a chance de 
se “submeter” a outra prova, igual para todos e nem sempre leva em conta o conteúdo ainda 
não aprendido, descompromissado o trabalho com vistas à aprendizagem do aluno, onde esta 
 14 
 
passou a preocupar-se apenas em decorar respostas para obter notas e “passar de ano”, 
satisfazendo as exigências da escola e do sistema educacional. 
 A avaliação é sem dúvida um dos aspectos mais polêmicos do trabalho no âmbito 
escolar, merecendo assim ser devidamente estudado e analisado, rediscutido e redirecionada, 
a partir das experiências vivenciadas por alunos e professores a fim de possibilitar soluções, 
alternativas para uma boa educação. 
 Sabemos que a avaliação não pode ser tratada de forma separada, é impossível analisar 
a avaliação sem considerar a questão do currículo, assim como a própria formação acadêmica 
do professor, e sobre tudo os valores assumidos pelo grupo social ao qual a educação segue. 
 
Precisamos encarar que o problema real que enfrentamos não é o da existência ou 
não da nota; a questão é uma mudança de paradigmas a respeito dela. É antes de 
tudo uma questão de mudanças de filosofias pedagógicas. Não se pode confundir 
avaliação com nota e muito menos permite que se continue usando o termo nota 
como sinônimo de avaliação. (RABELLO, 1998) 
 
 
 Segundo Luckesi (1992), avaliar é um processo. Avaliar, não é apenas o produto eis a 
questão. Por isso o professor deveria avaliar seus alunos de forma continua para verificar os 
vários momentos do seu desenvolvimento. No entanto, a valorização da resposta certa, 
estabelecida pelo professor e aprendida pelo aluno, denota a importância maior dada ao 
produto que a construção pessoal do conhecimento, pelo professor. 
 Desse modo, diversificar, os instrumentos, as oportunidades, as formas de avaliação 
como: pesquisa, experimentação, dramatização, trabalho criativo, coleta de dados, questões 
abertas respondidas por escrito... realizar avaliação em dupla ou em grupo, além de trabalhos 
individuais são critérios estabelecidos para que se pratique uma avaliação que exija atitudes 
reflexivas e não apenas memorização. A qualidade do pensamento é mais importante do que 
 15 
a qualidade do conteúdo. “Valoriza aquilo que é fundamental” o estabelecimento de relações, 
a interpretação de dados e ideais, a capacidade de produzir, explicações e conclusões 
próprias. (LUCKESI, 1995) 
 Neste contexto, sem duvida é do professor a tarefa de dirigir e facilitar o processo de 
ensino-aprendizagem na escola. 
 Segundo Vasconcelos (1998), a sensibilidade do professor para com seu aluno e para 
com o grupo em que este aluno esta inserido vai construir o processo e o resultado da 
avaliação. Neste contexto a avaliação buscara e além da simples aplicação de provas e testes, 
favorece o individuo a tomada de consciência com relação a si própria e o contexto social 
que está inserido. 
Para Gadotti (1995), citado por Hoffmann (2001, p.16) “Educar é fazer ato de sujeito e 
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições comprometendo-se com 
esse mundo para recriá-lo constantemente”. 
A avaliação é um permanente ato de reflexão, por isso ela recomeça ou precisa 
começar pelo professor. Um professor que não avalia constantemente a ação educativa 
coloca-se na posição de um mero transmissor de conhecimentos. 
 Manuel (2002) afirma que: “a avaliação é um processo natural, que nos permite ter 
consciência do que fazemos da qualidade do que fazemos e das conseqüências que acarretam 
nossas ações”. 
Avaliar não se confunde com qualificar, medir ou pontuar, muito menos com um dos 
mais freqüentes instrumentos usados na avaliação educacional: a prova. 
 Qual é então o objetivo da avaliação na escola? Melhorar, aprender ou formar? Antes 
de avaliar o professor deve perguntar-se a serviço de que, e de quem está sua avaliação e 
quem se beneficia dela. “E se não está a serviço de quem aprende, o que significa também 
está a serviço de quem ensina esse exercício de formação e de aprendizagem simplesmente se 
 16 
 
limitará ao exercício de controle, de poder, dimensões pouco favoráveis a aprendizagem.” 
 A atual prática da avaliação educacional escolar adquire seu sentido na medida em que 
se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto de ensino. 
 A avaliação tanto no sentido geral quanto no caso especificoda aprendizagem, não 
possui uma finalidade em si, ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado 
previamente definido. 
 A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do 
projeto a ser avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para 
transformá-lo. 
 A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, 
tendo em vista uma tomada de decisão, (LUCKESI, 1998). 
 È grande a polêmica em torno da avaliação no campo educacional.Muito embora já se 
tenha discutido, o tema está longe de uma abordagem consensual. 
 
“A avaliação é essencial a educação. Inerente e indissociável enquanto concebida 
como problematizadora, questionamento, reflexão sobre a ação. Educar fazer o ato 
de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, 
comprometendo-se com esse mundo para recria-lo constantemente”. (GADOTTI 
1984, P.52) 
 
 
 
 O aluno não deve ser avaliado de forma quantitativa para obter uma nota de 0 a 10, 
vista que quando fazemos avaliações devemos ter clareza que o aluno é um ser que pensa, 
cria, recria seus conhecimentos. Ele não é um deposito e ou objeto para ser “enchido” de 
conteúdos sistematizados onde o professor é o centro do conhecimento, o qual tem o poder 
decisório sobre a metodologia utilizada. 
 Para Vasconcelos (1998), a avaliação deve ser um processo abrangente da existência 
humana, que implica uma reflexão critica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, 
 17 
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisões sobre atividade 
didáticas. De acordo com Vasconcelos a avaliação deveria acontecer acompanhada a pessoa 
em seu processo de crescimento e ser encarada como instrumento facilitador do processo, e 
não como inibidor do mesmo, marcando as pessoas de forma negativa pelo resto de suas 
vidas. A avaliação deveria possibilitar nosso crescimento, por que aponta limites da ação e 
provoca a descoberta de novos posicionamentos. 
 Quem gosta de ser avaliado? Por que a avaliação marca negativamente? 
 Quando se fala em avaliação logo o ambiente se torna um pouco tenso. Poucos 
gostam de ser avaliados. Talvez aconteça porque os atos que permearam nossa vida em torno 
da avaliação sempre serviram para punir ou constranger alguém, esta é a prática que mais 
este presente em nossas escolas e em nosso cotidiano. 
 Luckesi (1998) define a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido 
de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender, é 
necessário distinguir a avaliação de julgamento. A avaliação tem por base acolher uma 
situação, para então valorizar sua qualidade tendo em vista dar-lhe suporte de mudança se 
necessário. 
 
 
2.3 A AVALIAÇÃO E SUAS FUNÇÕES. 
 
 
 As funções da avaliação são potencialmente duas: O diagnóstico e a classificação. Da 
primeira supõe-se que permite ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e 
extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino. 
 Conforme Vasconcellos (1998, p.91) 
 
 18 
 
 
 
 
...Outros acham que não precisa mudar a avaliação nas séries iniciais por que o 
problema ainda não se manifestou. De fato estas práticas podem até funcionar, mas 
o que custa? Qual o resultado a longo prazo? Que tipo de cidadão está se formando? 
Está havendo uma relação de aproximação, gosto, empatia o envolvendo com a 
proposta? Se isto não for feito, o problema pode não se manifesta ali, mas o aluno 
chega nas séries subseqüentes, ninguém segura. 
 
 
 Freqüentemente o termo avaliativo e associado a outros como, exame, nota, sucesso e 
fracasso, formação e repetência, restringindo os valores. O que pretendemos demonstrar é que 
em decorrência de uma nova mudança pedagógica, a avaliação assume dimensões mais 
amplas. A atividade educativa não tem por meta atribuir notas, mas realizar uma série de 
objetivos que se traduz em termos de mudança de comportamento dos alunos. E cabe 
justamente á avaliação verificar em que medida esses objetivos estão sendo avançados, para 
ajudar o aluno avançar na aprendizagem. 
 Segundo Perrenoud (1999 ,p. 09 e10) 
 
 
A avaliação no principio da excelência e do êxito escolares, situa o estudo de 
criação da formas, normas e hierarquias da excelência escolar no âmbito de uma 
sociologia variável, mesmo escrita, no começo de uma problemática ainda mais 
clássica compatível a explicação do fracasso escolar. O êxito e o fracasso são 
óbvios as realidades socialmente construídas em sua definição global quanto na 
atribuição de um valor de cada aluno, em diversas fases da trajetória escolar, através 
das praticas de avaliação que seguem, por um lado, procedimentos e escolas 
instituídas e por outro, dependem , quanto à sobra da arbitrariedade do professor ou 
do estabelecimento competente. 
 
 
 
 Como afirma o autor o êxito e o fracasso escolar depende do tipo de avaliação que se 
prática, os valores do aluno nessa trajetória é vista como um elemento preponderante na 
construção da aprendizagem. O sucesso da qualidade do ensino depende também do tipo do 
aluno, professor, instituição e política educacional. 
 Os autores que têm analisado a avaliação como visão crítica a exemplos de Hoffmann 
 19 
(1993) e Luckesi (1992), afirmam que ela pode exercer duas funções: a diagnóstica e a 
classificatória. 
 
As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnostico e a classificação. 
Da primeira, supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos 
deste e extrair as conseqüências pertinentes onde colocar, posteriormente a ênfase 
no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar e classificar os 
alunos. A escola prega em parte a avaliação com base na primeira função, mas a 
emprega fundamentalmente para a segunda. 
 (HOFFMANN, 1993, p. 56). 
 
 
 Nas escolas, de maneira geral, há grande preocupação com a nota ou conceito 
atribuído ao aluno. Visando diretamente a aprovação ou reprovação dos alunos, a nota acaba 
se tornando um fim em si mesmo, ficando distanciada e sem relação com as situações de 
aprendizagem. 
 Neste contexto, a avaliação serve para julgar e classificar. Pensar a avaliação como 
instrumento para aprovar ou reprovar, acaba penalizando aqueles que pertencem as classes 
sociais desfavorecidas, levando-os a evasão ou repetência. Além de julgar o desempenho dos 
alunos nos aspectos cognitivos de forma parcial e inadequada, a escola, muitas vezes, também 
usa a nota para controlar a disciplina dos alunos e enquadra-los em regras e normas que 
considera necessária, deixando a reflexão sobre o verdadeiro significado da avaliação. 
 A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é continua é uma espécie 
de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu 
desenvolvimento. Dessa forma tem caráter investigativo e processual. Ao invés de estar a 
serviço da nota, passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover a 
construção do conhecimento do aluo, e para o professor, transforma-se num recurso precioso 
de diagnostico. 
A esse respeito diz Hoffmann (1993, p.62) 
 
 Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnostico e continuo, é preciso 
para isso tomar certos cuidados . Acompanhar as atividades que os alunos realizam, 
analisando, com eles seus avanços e dificuldades, vão ajudá-los a aprender e 
 20 
melhorar suas competências, mas não se podem transformar as situações de sala de 
aula em “tarefas” as quais se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses resultados 
parciais para estabelecer, pela média; a apreciação sobre o desempenho dos alunos 
significa apenas ter mais notas, e não garante a atuação de acompanhamento e 
diagnostico. A avaliação continua sendo classificatória. 
 
 
 
 A práticada avaliação como acompanhamento cotidiano da aprendizagem ajuda 
professor emitir juízos de valor mais adequados sobre o aproveitamento escolar dos alunos. 
No cotidiano da sala de aula, os alunos devem ser ajudados a refletir sobre a maneira como 
estão realizando cada tarefa e como podem melhorar suas competências tipo de 
aprendizagem. 
 Conforme Luckesi (1995), a avaliação tem como objetivo uma tomada de decisão, seja 
para preservar modificar ou eliminar uma situação. Dessa forma a avaliação tem sentido tão 
dinâmica quanto da ação. Ela serve de suporte e de controle de qualidade da ação, pois avaliar 
é ver, julgar é agir um processo contínuo. 
 
2.4 CLASSIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO 
 
 
A avaliação pode ser classificada de acordo com a modalidade ou forma de 
organização do tipo de avaliação. Desta forma a avaliação pode ser classificada como 
diagnóstica, somativa e formativa. 
 
 
2.4.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
 
 
 A avaliação diagnóstica está relacionada a uma metodologia do diagnóstico. Permite 
ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos destes e extrair as conseqüências pertinentes 
sobre onde colocar ênfase no ensino e na aprendizagem. Uma forma de diagnosticas é 
determinar o grau em que o aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de 
 21 
ensino, uma disciplina ou curso. Outra forma é verificar se existem alunos que possuem o 
conhecimento a as habilidades previstas com o propósito de orientá-lo a outras oportunidades 
e novas aprendizagens. Como também observar interesses, e necessidades. Esta avaliação é 
utilizada para verificar o conhecimento que os alunos têm, pré-requisitos que os alunos 
apresentam. 
 Segundo Neto (1980,p.39) 
 
“A avaliação diagnostica pretende definir o nível de aprendizado apresentado por 
cada aluno, no sentido de verificar se os pré-requisitos estabelecidos para o 
programa, curso, etc. foram atendidos. De outro modo a avaliação diagnostica 
analisa se o aluno apresenta os conhecimentos, habilidades e atividades necessárias 
para prosseguir as demais atividades”. 
 
 
 
 
 
Dessa forma a avaliação diagnostica tem a função de diagnosticar com o objetivo de 
verificar a existência, a carência de pré-requisitos para novas aprendizagens ou também 
detectar obstáculos específicos de aprendizagem, tentando reconhecer suas causas. 
Geralmente é aplicado no ínicio do ano ou semestre letivo, ou no inicio de uma unidade de 
ensino. 
 
 
A avaliação diagnostica será com certeza, um instrumento fundamental para 
auxiliar cada educador no seu processo de competência e crescimento para a 
autonomia, situação que lhe garantirá sempre relação de reciprocidade. 
LIBÂNEO (1994,p.44) 
 
 
 
2.4.2 AVALIAÇÃO SOMATIVA 
 
 
A avaliação somativa é também chamada classificatória ou tradicional. Tem por feito 
hierarquizar e classificar os alunos e é de fundamentalmente empregada pela maioria dos 
professores. Visa a atribuição de notas e certificados. È um processo de descrição e 
 22 
julgamento para classificar os alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo 
níveis de aproveitamento. 
 
2.4.3 AVALIAÇÃO FORMATIVA 
 
 
A avaliação formativa tem a função de controlar, com intuito de verificar se os alunos 
estão atingindo os objetivos estabelecidos, sendo realizada dentro de todo decorrer do ano 
letivo e tem grande destaque no processo - aprendizagem como nos afirma Haydt (2002. 17 e 
18) 
 
È principalmente através da avaliação formativa que o aluo conhece seus erros e 
acertos e encontra estímulos para um estudo sistemático. Essa modalidade de 
avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o 
trabalho do professor. 
 
 
 
 
 A avaliação formativa informa ao professor e o aluno sobre proveitos da 
aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades escolares, e para se processar a 
avaliação formativa deve-se saber o que se quer avaliar e para que sirvam os resultados, como 
também determinar os objetivos que se deseja alcançar. A avaliação formativa deve propiciar 
ao educando e ao educador condições de ambos crescerem e serem agentes participativos no 
processo de ensino-aprendizagem. 
 André e Passos (1997, p.118) defendem a avaliação com características formativas: 
 
A avaliação formativa deve se inscrever num contrato que demanda confiança e 
cooperação entre professor e aluno. O professor precisa criar um clima de confiança 
que leve os alunos a expor suas dúvidas e problemas; os alunos precisam se 
convencer o professor na luta contra o fracasso escolar. 
 
 
 
 
 
 23 
È, portanto, na interação e participação entre professores e alunos no processo 
avaliativo, que acontece a avaliação com características democráticas, que deixa de ser um 
instrumento usado apenas para dar notas, punir ou recompensar. 
 
 
 2.4.4 AVALIAÇÃO QUANTITATIVA 
 
 
A avaliação quantitativa na modalidade EJA se fará de forma contínua e cumulativa, 
obtendo quantitativamente os resultados, durante o período previsto pela Lei em vigor. 
 Nesta avaliação a verificação da aprendizagem ocorre através de atividades escritas e 
orais, trabalhos de pesquisa, seminários, bem como outras atividades com diferentes 
sistemáticas de trabalho. 
 Para efeito de verificação do aproveitamento escolar do educando, no fim de cada 
semestre será atribuída pelo professor a média referente ao somatório das atividades avaliadas 
durante o semestre de acordo com a disciplina. O educando que não atingir a média de 
aprovação 6,0 (seis) fará uma avaliação final contemplando todos os conteúdos do bimestre. 
Se nesta avaliação final o educando atingir nota mínima 6,0 (seis), será aprovado. 
 
2.4.5 AVALIAÇÃO QUALITATIVA 
 
A avaliação na modalidade EJA requer uma metodologia especial para atender uma 
clientela diferenciada, a qual perdeu a seqüência escolar e ora quer resgatar os conhecimentos 
defasados. A efetivação desta avaliação está incluída na instância de democratização da 
sociedade, onde o social exige do individuo uma prontidão com um espaço de tempo menos, 
isto devido às necessidades de trabalho e compromissos sociais que afetam esta clientela. 
Partindo destes pressupostos a abordagem qualitativa deve incorporar um conjunto de 
 24 
investigações onde a incorporação de problema e a definição de métodos mostram a 
flexibilidade metodológica. 
 A estrutura da avaliação qualitativa deve conter a inclusão de diferentes experiências 
educativas permitindo uma compreensão especifica dos participantes no processo ensino 
aprendizagem. O enfoque sobre os processos utilizados enfatiza a mudança do contexto 
educacional e facilitam os resultados. 
 O objeto de estudo desta avaliação é visto mediante um processo de aspirações do 
educando e educador, com a intenção de oferecer informações claras e precisa a fim de 
entender, interpretar e intervir nos problemas de realidade atual. 
 
 
2.4.6 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 A avaliação numa visão mediadora reflete a prática educativa no processo ensino 
aprendizagem envolvendo professor e aluno em diferentes ações na sala de aula. 
 Um dos desafios pedagógicos enfrentados pelos profissionais de educação atualmente, 
é a avaliação da aprendizagem. Avaliar não é tarefa fácil, portanto, é importante ter clareza 
sobre o “para que” e “como avaliar”. São estes os aspectos fundamentais que o professor deve 
considerar na sua tomada de decisões. Para que estas observações sejam feitas, exigem-se 
conhecimentos e habilidades do professor. 
 A avaliação exige procedimentos atribuídos aos professores que sejam notáveis para 
julgar o valor do que vai ser avaliada, como também, a precisão para que se possa chegar a 
um julgamento de valor, com justiça e segurança e que essa pratica vá alem do aspeto 
cognitivo, que o aluno cresça como individuo e como integrante de uma sociedade. 
 De acordo com Hoffman (1993), a sistemática deavaliação praticada nas escolas 
publica e privadas não proporciona progressos significativos na aprendizagem do aluno. Os 
 25 
professores cobram dos alunos apenas respostas decorativas e mecânicas, não considerando as 
ações diárias dos alunos. 
 A avaliação é um processo complexo, no entanto, deve ser voltada exclusivamente 
para o educando em prol de lhe trazer benefícios em todos os aspectos. 
 Cabe aos educadores de modo geral conhecer a avaliação como um todo, buscando 
desta forma subsídio para melhorar sua prática. No momento da avaliação educador deve em 
consideração o educando como um todo. 
 Segundo Hoffman (2001), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de 
ação-reflexão, num acompanhamento do professor e este deve propiciar ao aluno em seu 
processo da aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e 
participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. 
 
 
2.5 - REPENSANDO A AVALIAÇÃO 
 
 Para LUCKESI (1995, p.78) a avaliação tem como objetivo uma tomada de desição 
seja para modificar ou eliminar uma situação, ou seja, a avaliação tem sentido tão dinâmico 
quanto o da ação. Ela serve de suporte e de controle de qualidade da ação, pois avaliar é ver, 
julgar e agir num processo contínuo. É necessário ter clareza do que se pretende avaliar para 
saber qual a metodologia adotar e quais os recursos utilizarem. Para cada conteúdo, há formas 
especifica de ensinar e de avaliar. 
 Ao se avaliar a aprendizagem também está se avaliando o ensino, pois estamos 
questionando a forma ensinada e as várias aprendizagens vivenciadas. É o momento para o 
professor repensar sua prática pedagógica. 
 Avaliar é descobrir caminhos alternativos que propiciem nossos educandos “serem 
sujeitos de seu desenvolvimento individual e social e assim contribuir para a sua formação 
 26 
integral”. 
 A avaliação faz parte do processo educativo, e como tal merece toda atenção e 
compromisso do professor. 
 
“Uma professora que não avalia constante a ação educativa, no sentido interrogativo 
do termo, estala sua docência em verdade absoluta, pré-moldadas e terminais”. 
(HOFFMANN, 1995: 112) 
Segundo a autora, alguns educadores consideram a avaliação como um desafio, que 
vem perpetuando o controle e o autoritarismo há muitas gerações. 
 
 
 
 Segundo a autora, alguns educadores consideram a avaliação como um desafio, que 
vem perpetuando o controle e o autoritarismo há muitas gerações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27 
3. METODOLOGIA 
 
 
 
O presente estudo, de acordo com Pereira (1995), caracterizou-se como 
epidemiológico descritivo de campo, de natureza quantitativa e analisada através de um 
estudo comparativo descritivo, pois, segundo Lakatos e Marconi (1999), a pesquisa de campo 
tem como objetivo conseguir informações acerca de um problema para o qual se procura uma 
resposta e, segundo Cervo e Berviam (1996), a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e 
correlaciona fatos ou fenômenos sem manipulá-los. 
Visando acessar um universo amplo de estudantes e professores, preparamos um 
questionário respondido por 40 alunos de um total de 83, e 10 professores do programa EJA 
pertencente à Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Bronzeado Sobrinho da 
cidade de Remígio-PB contendo várias perguntas explorando a tipos de Avaliação e 
conseqüências no processo de ensino e aprendizagem. Os referidos questionários foram 
aplicados no dia 13 de dezembro de 2006A metodologia foi aplicada nas seguintes etapas: 
 Foi aplicado um questionário investigativo e entrevistas nas turmas de Ensino Médio em 
turmas de 2
o
 e 3
o
 anos e seus respectivos professores do programa EJA. 
 Foram realizadas algumas entrevistas orais. 
 Os questionários foram submetidos a uma análise quantitativa e descritiva de dados. 
 
 
 
 
 
 
 28 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO-PROFESSORES 
 
4.1 PERFIL DOS PROFESSORES DA EJA. 
 
4.1.1. GÊNERO 
40%
60%
masculino
Feminino
 
Gráfico 1 – Gênero 
 
 De acordo com o gráfico 1, pode-se perceber que 60% dos entrevistados são do sexo 
masculinos e 40%feminino, mostrando uma predominância da presença masculina na 
formação do corpo docente nesta modalidade de ensino. 
 
 
 
 
 
 29 
4.1.2. ESCOLARIZAÇÃO 
 
90%
10%
Curso superior
90%
Curso superior
incompleto
 
Gráfico 2 – Escolaridade dos professores da EJA. 
 
 
 Ao analisar o gráfico 2, observa-se que 90% dos professores possuem curso superior e 
apenas 10% estão cursando, o que mostra uma equipe de professores bem qualificados e com 
bastantes experiências, pois na sua maioria os professores possuem mais de 10 anos de sala de 
aula. 
 Dessa forma a escola possui condição de realizar um bom trabalho na sala de aula, 
pois possui um quadro de professores capaz de desenvolver um ensino de qualidade, se 
tornando como afirma Gasparinis (2005) sendo um professor profissional que atua na 
mudança de comportamento dos indivíduos a fim de torná-los cidadãos de bem no contexto 
social, sendo assim o professor deve preparar-se continuamente. 
 Felizmente observou-se nessa escola que ela não enfrenta um dos grandes problemas 
encarados por muitas escolas a ser destinado para ensinar na EJA, qualquer profissional, 
mesmo os que não possuem, nem uma qualificação adequada para exercer essa função. 
 
 30 
3. QUANTAS PROVAS SÃO REALIZADAS POR BIMESTRE? 
10%
40%
20%
30%
1 Prova
2 Provas
3 Provas
4 ou mais provas
 
Gráfico 3 – Número de provas realizadas por bimestre. 
 
 
 Ao questionar os professores sobre o número de provas realizadas por bimestre, 
observamos que 10% dos professores fazem uma prova, 40% duas provas, 20% três provas e 
30% quatro ou mais provas. 
 Essa realidade deixa transparecer que a escola observada não possue um parâmetro 
que possa nortear a prática de seus professores. Percebe-se que cada professor adota os 
próprios critérios avaliativos, o que pose ser visto como uma forma de "prejuízo" para o aluno 
que se sente ameaçado por esta instabilidade. 
 Nessa visão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p.84) afirmam que: 
[...] Embora a avaliação aconteça sistematicamente durante as atividades de 
ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada momento de 
avaliação seja definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de 
objetividade possível. 
 
 
 31 
 Considerando esse pressuposto, é importante que a escola determine através de seu 
Projeto Político Pedagógico as formas de avaliar que deverão ser adotadas pelos professores. 
 
4.1.3. QUAL A PERIODICIDADE EM QUE O PROCESSO AVALIATIVO É 
REALIZADO? 
 
80%
20%
Continuamente
Bimestralmente
 
Gráfico 4 – Periodicidade de aplicação do processo avaliativo 
 
 Ao questionar os professores sobre como se dá o processo avaliativo nas turmas da 
EJA, a maioria (80%) dos professores afirmou que avalia seus alunos continuamente, durante 
todo o processo de desenvolvimento. Já 20% confessaram que utiliza avaliação bimestral, 
pois de acordo com eles é uma das exigências do sistema, que exigem que sejam atribuídas 
notas nos alunos ao final de cada bimestre. 
 No entanto, a maioria dos professores confessaram que trabalha a avaliação contínua, 
essa realidade não foi observada em sala se aula durante a pesquisa, pois deparamos na sua 
maioria, com aulas tradicionais, onde era valorizada a transmissão de conteúdos 
 32 
preestabelecidos, um ensino que de acordo com Freire (1979) investe na memorização, na sua 
substituição de respostas erradas por certos, através de exercícios repetitivos de conceitos e a 
memorização de hábitos que visam disciplinar o ser humano. 
 
4.1.4. AO AVALIAR O ALUNO DA EJA, QUE ASPECTOS FORAM LEVADOS EM 
CONSIDERAÇÃO? 
 
 Quadro 1 – Aspectos que foram avaliados pelos professores da EJA em relação aos alunos.INTES CITADOS NÚMEROS DE RESPOSTAS 
Participação e interesse 10 
Assiduidade 9 
Pontualidade 5 
Domínio do conteúdo 9 
 
 
 Dez professores responderam que os aspectos levados em consideração com o objetivo 
de avaliar os alunos são a participação e o interesse, seguido de assiduidade e conteúdo, que 
empataram. A pontualidade foi o item menos citado. 
 Nessa visão, percebe-se que o professor durante o processo avaliativo considera os 
aspectos qualitativos de seus alunos, assim como não desconsidera a importância de o aluno 
dominar os conteúdos que estão sendo ministrados, pois o saber científico é fundamental para 
o desenvolvimento cognitivo de todo cidadão. 
 
 
 
 
 
 
 33 
 
4.1.5. PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO REALIZADA EM SALA DE AULA? 
 
 Quadro 2 – A função da avaliação em sala de aula. 
INTES CITADOS NÚMEROS DE RESPOSTAS 
Para atribuir notas 4 
Verificar a aprendizagem 10 
Avaliar a metodologia aplicada 3 
Para criar alunos fracassados 0 
 
 Ao serem questionados sobre a função da avaliação realizada em sala de aula, a 
maioria dos professores citou que tinha como finalidade verificar a aprendizagem. Poucos 
professores citaram o item “atribuir notas” ou “avaliar a sua metodologia”. Nenhum citou o 
item para criar alunos fracassados. 
 Como podemos observar é que a maioria dos professores dessa escola vem usando a 
avaliação para verificar a aprendizagem através de atividades que facilite uma observação 
mais complexa e mais significante. 
 
 
 
 
 
 
 
 34 
4.1.6. QUE TIPO DE AVALIAÇÃO É UTILIZADA EM SALA DE AULA? 
 
60%
30%
10%
avaliação
contínua
Formativa
Diagnóstica
 
Gráfico 5 – Tipo de avaliação utilizada em sala de aula pelo professor. 
 
 
 Analisando o gráfico 5, percebemos que 60% dos professores dizem que usa a 
avaliação contínua, enquanto 30% afirmam que usam a avaliação formativa e 10% usa 
avaliação diagnóstica. 
 Percebemos que a avaliação diagnóstica necessita ser utilizada para que o professor 
perceba as dificuldades apresentadas pelos alunos 
 Segundo Neto (1980,p.39) 
A avaliação diagnóstica pretende definir o nível de aprendizagem apresentado por 
cada aluno, no sentido de verificar se os pré-requisitos estabelecidos para o 
programa, curso, etc. foram atendidos. De outro modo a avaliação diagnóstica 
analisa se o aluno apresenta os conhecimentos, habilidades e atividades necessárias 
para prosseguir as demais atividades. 
 
 Porém, ao diagnosticar as dificuldades e o êxito de seus alunos, é interessante que 
sejam trabalhados conteúdos relacionados os quais deverão ser avaliados continuamente. 
 
 
 35 
4.1.7. VOCÊ ACHA QUE O PROCESSO AVALIATIVO ADOTADO FAVORECE A 
APRENDIZAGEM? 
 
100%
0%
sim
não
 
Gráfico 6 – Processo avaliativo favorece a aprendizagem. 
 
 
 Observando-se o gráfico 6, podemos perceber de forma surpreendente, que 100% dos 
professores afirmam que o processo avaliativo aplicado em suas aulas favorece a 
aprendizagem de seus alunos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) 
afirmam “avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido se, por 
exemplo, não há a aprendizagem esperada com sua finalidade: a de fazer aprender”. 
 Por outro lado, de acordo com vários estudiosos do tema, como Luckesi (2002), 
Hoffmann (1993), Alvarez (2002), o sistema avaliativo adotado em grande parte das escolas 
públicas, tem sido utilizado como meio de punição do aluno, se contrapondo a realidade 
observada na referida escola que de acordo com os depoimentos dos professores, não 
concordam com Abramowicz (1990) quando diz que a avaliação da aprendizagem se revelou 
um dos mais eficazes instrumentos de controle educacional. Esse controle é tão marcante e 
abrangente que se manifesta sob diversas facetas, desde aquele controle por notas e provas até 
o cognitivo. 
 
 36 
4.1.8. QUE TEORIAS DE AVALIAÇAO VOCE CONHECE? 
 
60%
10%
30%
Conhecedor de
todas as teorias
Conhcedor de
nenhuma teoria
Conhcedor
apenas da
avaliação
contínua
 
Gráfico 7 – Teorias de avaliação que o professor é conhecedor. 
 
 
 Observando o gráfico 7, percebe-se que a maioria (60%) dos professores confessam 
serem conhecedor de todas as teorias de avaliação, 30% afirmaram que conhece apenas a 
avaliação continua e 10% confessou não ser conhecedor de nenhuma teoria. 
 Sendo assim podemos constatar que os professores possuem uma fundamentação 
teórica apropriada para se trabalhar a avaliação em sala de aula. 
 Dentre as avaliações usadas pelos professores, a mais constante é a contínua, sendo 
esta utilizada como processo presencial e com a cobrança de conteúdos. Por exigir essa 
cobrança de conteúdos não é tida como uma das avaliações essenciais, uma vez que os 
conteúdos em si não são suficientes para preencher os espaços da aprendizagem. Assim a 
avaliação, mesmo contínua deve abranger outros aspectos do aprendiz além dos conteúdos 
curriculares. 
 
 
 37 
4.1.9. QUAL O PRINCIPAL PROBLEMA DA AVALIAÇÃO? 
 
20%
0%
50%
30%
Usada par punir
Classifica alunos
Condiciona os
alunos a nota
Desistimula e
cria alunos
fracassados
 
Gráfico 8 – Principal problema da avaliação. 
 
 Observamos de acordo com o gráfico 8 que para maioria dos professores, afirmam que 
o principal problema da avaliação é porque condiciona os alunos a nota, 20% acha que a 
avaliação é usada para punir e 30% acham que o problema é a causa do desestímulo dos 
alunos. 
 André e Passos (1997, p.118) defendem a avaliação com características formativas: 
 
A avaliação formativa deve se inscrever num contrato que demanda confiança e 
cooperação entre professor e aluno. O professor precisa criar um clima de confiança 
que leve os alunos a expor suas dúvidas e problemas, os alunos precisam convencer 
o professor na luta contra o fracasso escolar. 
 
 
 É, portanto, na interação e participação entre professores e alunos no processo 
avaliativo, que acontece a avaliação com características democráticas, que deixa de ser um 
instrumento usado apenas para dar notas, para punir ou recompensar. 
 
 38 
4.1.10. O QUE VOCÊ ACHA QUE DEVERIA SER MUDADO NA AVALIAÇÃO? 
 
0%
80%
0%
20%
Instrumentos
utilizados
A função de
atribuir nota
Sua finalidade
Seu
desenvolvimento
 
Gráfico 9 – O que você acha que deveria ser mudado na avaliação. 
 
 Para tentar detectar o que os professores acham que deveria mudar no processo 
avaliativo, 80% deles afirmaram que, o que deveria ser mudado na avaliação era a função de 
atribuir notas, por que segundo eles, se espera que o processor avalie seus alunos 
constantemente, através da avaliação continuada, mas se exige que o professor atribua nota no 
final do processo e apenas 20% dos professores confessou que deveria ser mudado os 
instrumentos utilizados para avaliar. 
 
 
 
 
 
 
 39 
4.1.11. PARA QUE VOCE APLICA PROVAS ESCRITAS? 
 
40%
30%
10%
20%
Para cumprir as
normas da
escola
Para verificar a
aprendizagem
Para avaliar a
metodologia
aplicada
Para
diagnosticar
 
Gráfico 10 – Motivos pelos quais os professores aplicam provas escritas. 
 
 Observando-se o gráfico 10, percebe-se que o professor ao ser questionado sobre por 
quais motivos aplicam provas escritas, 40% afirmaram que as realizam com o objetivo de 
diagnosticar as dificuldades de seus alunos. Já 30% dos professores afirmaram que avaliam 
através de provas escritas para verificar sua aprendizagem alcançada e 20% dos professores 
para cumprir as normas da escola e apenas 10% aplicam provas escritas para avaliar a 
metodologia aplicada durante as aulas. 
 
 
 
 
 
 
 40 
4.1.12. PERIOCIDADE COM QUE AS AVALIAÇÔES SÃO REALIZADAS 
 
20%
20%
10%10%
20%
30%
A cada contéudo
A cada unidade
A cada semana
A cada mês
A cada bimestre
Diariamente
 
Gráfico 11 – Periodicidade com que as avaliações são realizadas. 
 
 
 De acordo com o gráfico 11, podemos observarque 30% dos professores entrevistados 
definem diariamente os conteúdos que serão avaliados; 20% selecionam o conteúdo após o 
término de seu estudo; 20% a cada bimestre, 10% a cada mês e outros 20% a cada semana. 
Considerando o percentual de professores que determinam os conteúdos para avaliação 
diariamente, conclui-se que o processo avaliativo, nessa escola, ocorre continuamente. 
 Nessa ótica, os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p.85) afirmam que, “quanto 
mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que 
se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais 
e recursos para vencer dificuldades”. 
 Sendo assim, é fundamental que durante as suas aulas, o professor leve em conta a 
importância de diagnosticar as dificuldades de seus alunos em entender determinados 
assuntos para que não acumulem dificuldades que certamente irão prejudicá-los no momento 
 41 
da avaliação. 
 
4.1.13. QUANTAS HORAS DE AULA VOCÊ MINISTRA POR SEMANA? 
 
10%
10%
50%
20%
10% 45 horas
60 horas
20 horas
24 horas
50 horas
 
Gráfico 12 – Número de horas aulas realizadas por semana por professor. 
 
 
 Analisando o gráfico 12, percebemos que 50% 20 horas aulas ,20% 24 horas aulas,. 
10% dos professores ministram 45 horas aulas por semana, 10% ministram 60 horas aulas, 
10% 20 horas aulas. 
 Observa-se que grande parte dos professores sofre de um dos maiores problemas 
enfrentados na educação brasileira, é de precisarem trabalhar com uma carga horária mais alta 
para poder aumentar a sua renda, onde acaba prejudicando a sua atuação em sala de aula, por 
falta de tempo para se dedicar no seu planejamento. 
Os extremos entre a carga horária dos professores, ou seja, 20 e 60 horas aulas podem reverter 
o quadro da aprendizagem. Com isto se traduz que o professor que ministra 20 horas aula tem 
maior probabilidade de se preparar para ministrar suas aulas com mais eficácia, visando um 
maior rendimento no seu trabalho. Revertendo o quadro, o que ministra 60 horas aulatem um 
 42 
espaço de tempo bem limitado para executar as suas atividades, o que pode repercutir na 
aprendizagem dos alunos. 
 
4.1.14. VOCÊ TRABALHA COM ARTIGO DE REVISTAS EM SALA DE AULA? 
 
70%
30%
Sim
Não
 
Gráfico 13 – Se os professores trabalham com artigos de revistas diversas em sala de aula. 
 
 Observamos através do gráfico 13 que 70% dos professores trabalham com revistas 
diversas, ampliando dessa forma a possibilidade dos alunos se desenvolverem em diversos 
aspectos. 
 Durante a aplicação de qualquer atividade assim, como as atividades envolvendo 
artigos de revistas é importante que o professor avalie todo o envolvimento do seu aluno para 
ter claro até que ponto ele está se desenvolvendo e onde necessita de apoio para que possa 
suprir suas dificuldades, ao contrário poderá estar desperdiçando um momento valioso de 
avaliação. 
 
 
 43 
4.1.15. COMO SE SENTE EM RELAÇÃO AO SEU TRABALHO COM OS ALUNOS 
DA EJA? 
 
50%
20%
30% Satisfeito
muito satisfeito
Insatisfeito
 
Gráfico 14 – Índice de satisfação do professor da EJA com relação ao seu trabalho. 
 
 
 Analisado o gráfico, percebemos que 50% dos professores dizem que estão satisfeitos 
com seu trabalho com os alunos da EJA, 20% afirmam que estão muito satisfeitos, enquanto 
30% dizem que estão insatisfeitos. 
 Observando-se que grande parte dos professores está satisfeitos com o seu trabalho em 
sala de aula, realidade que pode ser comprovada através de debate com os professores onde 
afirmaram ter havido um bom aproveitamento das turmas da EJA em 2006. 
 Conforme o gráfico acima, os percentuais apresentados retratam a satisfação 
dos professores quanto ao seu trabalho com a modalidade EJA. Entrevistando os mesmos, 
suas respostas atingiram 50% do grau de satisfação quanto ao seu trabalho. 
 
 
 
 
 
 44 
4.1.16. OS ALUNOS POSSUEM FORMAÇÃO BÁSICA NECESSÁRIA PARA 
ALCANÇAR UM BOM DESEMPENHO NA DISCIPLINA? 
 
30%
70%
Sim
Não
 
Gráfico 15 – Opinião dos professores em relação aos alunos possui formação básica para alcançar um bom 
desempenho. 
 
 
 Ao questionar ao professor se seus alunos possuem formação básica necessária para 
alcançar um bom desempenho na disciplina, podemos observar no gráfico 15 que 70% 
afirmaram que não, enquanto uma minoria, 30 % dos entrevistados afirmaram que sim. 
 Esses dados comprovam que o aluno do ensino médio da EJA chega à nova série 
trazendo consigo dificuldades acumuladas durante sua trajetória na escola. Dessa forma, o 
professor do ensino médio, antes de realizar o planejamento de suas aulas através de uma 
avaliação diagnóstica a qual servirá para o bom desempenho de seu trabalho. 
 Sendo assim, é importante que valorize o conhecimento do mundo que seus alunos já 
possuem, assim como os conhecimentos que forem adquiridos em séries anteriores. Mediante 
o que foi dito pelos professores e de conformidade com o gráfico acima, a maioria dos alunos 
não têm uma base sólida para dar continuidade aos estudos na modalidade EJA. Esta 
afirmativa dar-se a uma série de circunstâncias vindas do contexto social de um país como o 
nosso. Visto essa realidade, estes profissionais devem utilizar das possíveis metodologias e 
 45 
inovações para que os alunos atinjam um grau de aprendizagem satisfatório às suas 
necessidades contextuais, uma vez que esta clientela é formada por jovens e adultos. 
 
4.2. ANÁLISE DE RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS 
ALUNOS. 
 
 
 
 4.2.1 CLASSIFICAÇÃO DOS ALUNOS POR GÊNERO 
 
57,50%
42,50% masculino
feminino
 
Gráfico 16 – Gênero. 
 
 De acordo com essa amostra, constatamos que a maioria dos alunos é do sexo 
masculino, 57,5% (23 alunos) e 42,5% são do sexo feminino, predominando em sua maioria 
os homens.De acordo com depoimentos colhidos durante a visita à escola constatou-se que as 
mulheres ainda enfrentam mais dificuldades na continuação dos estudos, por ter que se 
dedicar as atividades domésticas Para reforçar essa realidade podemos analisar as palavras de 
Araújo (2006; p.36) ao alegar que: “Fatos como esse ocorre, pois nossa sociedade está 
estruturada de forma a ver os lares como o domínio das mulheres.”. 
 Apesar de a mulher ter menor presença nas turmas observadas não significa que elas 
tenham um grau de escolaridade superior aos homens, o que lhe faltaram foram 
 46 
oportunidades. 
 
 
4.2.2. APRESENTAÇÃO DOS ALUNOS POR FAIXA ETÁRIA 
 
65,50%12,50%
25% 18-25 anos
26-30 anos
31-45 anos
 
Gráfico 17 – Faixa etária. 
 
 Podemos observar no gráfico 17, que a faixa etária dos alunos pesquisados, 
corresponde às idades de 18 e 45 anos. Desses 65,5 % têm entre 18 e 25, 12,5% tem entre 25 
e 30 anos e 25% tem entre 30 e 45 anos, demonstrando assim um presença maior de jovens no 
referido curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 47 
4.2.3 RESULTADOS REFERENTES À PROCEDÊNCIA DOS ALUNOS 
 
 
70,00%
30,00%
Zona Urbana
Zona Rural
 
Gráfico 18 – Procedência dos alunos. 
 
 
De acordo com o gráfico 18, percebemos que a maioria dos alunos é da zona urbana, 
correspondendo a 70% dos alunos pesquisados e apenas 30% é da zona rural. Constatamos, 
através de entrevistas com os alunos que ainda há muita dificuldade enfrentada pelos mesmos 
para se deslocarem da zona rural para cidade no período noturno, contribuindo muitas vezes 
para desistência de muitos que acabam por serem excluídos da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 48 
4.2.4 RESULTADOS REFERENTES À PROFISSÃO DOS ALUNOS 
 
20,00%
25,00%
5%
10%
5%
5%
5%
10%
3%
3%
10%
Estudante
Agricultor
Comerciante
Doméstica
Ajudante
Autônomo
Vigilante
Digitador
Protético
Vendedor
Nao respondeu
 
Gráfico 19 - Perfil profissional dos estudantes da EJA. 
 
De acordo com as informações do gráfico 19, referente à profissão dos alunos