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ESTIMULAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS POR MEIO DE JOGOS EDUCATIVOS EM
 
CRIANÇAS DA 3a. SÉRIE 
Sandra Maria FORTALEZA, 
Marina Mancini CONSOLARO1 
Resumo:	 O conceito de inteligência tem sido reformulado deixando de referir-se a um modelo 
inato e inalterável de capacidades para dar lugar a uma concepção plástica e global de 
inteligência que abarca as dimensões: espacial, lógico-matemática, verbal, pictórica, 
intra e interpessoal, musical, cinestésico-corporal e naturalista. Considerando que a 
inteligência pode ser desenvolvida e aperfeiçoada, os jogos educativos atuam como 
instrumentos auxiliares no processo de ensino-aprendizagem, propiciando às crianças 
estímulo à outra forma de aprendizagem que se alia ao lúdico, manifestando seu 
potencial criativo, a livre expressão e o contato interpessoal. Faz-se necessário que os 
educadores apropriem-se desse instrumento, que pode mostrar-se atraente às crianças 
pelo pertencimento ao seu universo lúdico e pela desrotinização das práticas 
educativas, além da capacidade de exploração de conteúdos didáticos e 
proporcionando estimulação de múltiplas inteligências. 
Palavras-chave: jogos educativos; inteligências múltiplas; ensino-aprendizagem. 
INTRODUÇÃO 
No início do século XX, Alfredo Binet elaborou um instrumento por meio do qual era 
possível prever quais crianças teriam sucesso escolar. O instrumento desenvolvido por Binet testava 
a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de 
inteligência. Subseqüentes testes de inteligência tiveram enorme influência durante este século, sobre 
a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet tenha declarado que um único número, 
derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa 
quanto a inteligência humana. 
A inteligência parece pronunciar-se de maneiras diferentes de indivíduo para indivíduo, 
desse modo, o conceito de inteligência única e geral cedeu espaço à concepção de inteligências 
múltiplas. Howard Gardner (1985), fundamentado nos estudos realizados na neuropsicologia 
questionou a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e 
lógico-matemética. 
1. Faculdade de Ciências e Letras – Unesp – Campus de Assis. 
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A Teoria das Inteligências Múltiplas é uma alternativa para o conceito de inteligência 
como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou 
menor, em qualquer área de atuação. Foram identificadas diferentes formas de inteligência, como: 
lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. 
Tais competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos 
próprios, substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Embora 
estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam 
isoladamente (Gardner, 1985). 
Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, 
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da 
linguagem. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias 
originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. 
A inteligência musical se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou 
reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, 
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir ou reproduzir música. A criança 
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, 
freqüentemente, canta para si mesma. 
A inteligência lógico-matemática se manifesta por uma sensibilidade para padrões, 
ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da 
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para 
lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. 
A inteligência espacial é descrita como a capacidade para perceber o mundo visual e 
espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das 
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. 
A habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de 
todo o corpo consiste na inteligência cinestésica. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou 
fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de 
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça 
e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstra uma grande habilidade atlética ou 
uma coordenação fina apurada. 
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A inteligência interpessoal pode ser descrita como uma habilidade para entender e 
responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Na 
sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a 
habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber 
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. O 
correlativo interno da inteligência interpessoal é o conceito de inteligência intrapessoal, isto é, a 
habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão 
deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e 
inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade 
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de 
todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através 
de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas. 
Gardner (1985) propõe que todos os indivíduos, em princípio, possuem, como parte de 
sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de 
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e 
neurobiológicos quanto por condições ambientais. A noção de cultura é básica para a Teoria das 
Inteligências Múltiplas. Com a definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou 
criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais. Gardner (1985) sugere que 
alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura 
valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, 
passados para a geração seguinte. 
As implicações da teoria das inteligências múltiplas para a educação são claras. 
Gardner (1985) sugere a necessidade da individualização.Se os indivíduos têm perfis cognitivos tão 
diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, 
tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o desenvolvimento do seu 
potencial individual. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências 
em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Finalmente, ele propõe 
que a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, 
e do currículo, informando de que maneira o currículo deve se desenvolver. 
A utilização de jogos pedagógicos pode favorecer e auxiliar o desenvolvimento das 
diversas inteligências e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, percebe-se que as 
práticas de ensino não apresentam novidades que despertem a atenção e atraiam as crianças para as 
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atividades. Em sua maioria restringem-se ao ambiente fechado da sala de aula, e recursos 
diversificados ficam esquecidos pelos professores e monitores. A transmissão de conhecimentos é 
verticalizada e alunos e professores não interagem, não trocam experiências, saberes e 
questionamentos. O professor restringe-se a transmitir conteúdos didáticos e aos alunos cabe o papel 
passivo de mero receptor desses conhecimentos. A forma de transmissão destes, desarticula-se aos 
interesses das crianças. 
Estudos mostram que a utilização de jogos em ambiente escolar pode favorecer o 
desenvolvimento cognitivo e proporcionar situações promotoras de aquisição de conhecimentos 
específicos em diferentes disciplinas (Brenelli, 2001 e 1996). Entretanto, o jogo tem sido pouco 
utilizado pelos professores em sala de aula. 
O brincar, inerente ao cotidiano infantil, não é valorizado como instrumento de 
aprendizagem e somente permitido nos horários de intervalo entre as aulas. Percebe-se um 
desconhecimento dos educadores quanto a instrumentos alternativos que possam auxiliar no processo 
de aprendizagem, e apego a métodos tradicionais, como por exemplo, aulas essencialmente 
expositivas. Faz-se necessária à reestruturação do processo de ensino-aprendizagem, adequando-o 
às necessidades globais da etapa de desenvolvimento da criança e considerando seu universo lúdico 
conectado à sua apreensão do mundo, do qual também faz parte a escola. 
Através do jogo a criança experiencia o mundo, testa novas possibilidades, troca de 
papéis, expressa desejos e fantasias ampliando seu universo. É também por meio do jogo que se 
revelam à autonomia, a originalidade, a possibilidade de ser livre, de inventar e de poder expressar o 
próprio desejo convivendo com as diferenças. A criança tem maneira de ver, de pensar e de sentir que 
lhe são próprias, e a aprendizagem não ocorre senão através de uma conquista ativa (Almeida, 1978). 
Por muito tempo os jogos foram vistos como desprovidos de qualquer significação 
funcional, porém hoje a Pedagogia moderna reestruturando seu enfoque no aluno como ativo no seu 
próprio processo de ensino-aprendizagem, permitiu ressurgir a necessidade e a importância dos jogos 
na atividade didática. Se for permitida à criança a escolha do jogo que lhe desperte curiosidade e 
interesse e lhe for conferida autonomia no brincar, na medida em que possa testar livremente as 
possibilidades, errar sem repreensões e trocar experiências com as outras crianças e o professor, ela 
tornar-se-á ativa no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento (Almeida, 1978 e Antunes, 
2003). 
Ao trabalhar-se com um jogo específico é possível estimular várias capacidades 
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cognitivas num grupo de crianças e até mesmo individualmente. Ainda que organizados por 
inteligências específicas, atuam sempre de forma interdisciplinar e estimulam simultaneamente outras 
inteligências. A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor - presença de 
cores diversas, música, sensações, variedade de interação, exercícios corporais e mentais - pode ter 
impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memórias futuras. 
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A capacidade cognitiva possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos 
fenômenos sociais e culturais para a construção de novas conexões e conseqüentemente sua atuação 
no mundo. Exercitada através de estímulos sensoriais e atividades de certa complexidade, a cognição 
pode ser ampliada através de múltiplas conexões neuronais formando uma rede de informações 
diversificadas. Neste sentido, a interação da criança em um ambiente estimulador tornar-se-ia benéfica 
ao desenvolvimento cognitivo (Cardoso e Sabattini, 2000). 
Pesquisas indicam que uma experiência enriquecida pode ajudar a reduzir o risco de 
declínio cognitivo com a idade. Deste modo, viver em um meio com circunstâncias favoráveis, como 
desempenhar atividades que envolvam alta complexidade e baixa rotina, leitura extensiva e atividades 
culturais, dentre outras, exerceriam papel fundamental para prevenir o declínio da memória 
(Annunciato, 1994 e Kandel et al., 2000). 
A aprendizagem é uma mudança relativamente estável num estado interno do 
organismo, resultante de prática ou experiência anterior, que constitui condição necessária, mas não 
suficiente, para que o desempenho ocorra. Sabe-se que a aprendizagem está intimamente ligada à 
atenção e memória e esta depende de uma estruturação complexa de conexões neuronais que em 
maior quantidade, criam novas vias e facilitam a passagem dos impulsos nervosos (Kandel et al., 
2000). 
O aumento das conexões neuronais ocorre devido à plasticidade cerebral, 
principalmente nos primeiros anos de vida, e o fator preponderante para esta aquisição neural é o 
processo de estimulação. Não há dúvida também que, a facilitação do processo de aprendizagem é 
proporcionada pelo aumento das conexões nervosas, ativando mais rapidamente áreas cerebrais 
envolvidas nesse processo. 
Muitos tipos de aprendizagem requerem uma rede complexa de neurônios. Isso é 
possibilitado pela plasticidade neural. Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades 
adaptativas do Sistema Nervoso Central - sua habilidade para modificar sua organização estrutural 
própria e funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de 
alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a 
estímulos repetidos (Luna et al., 2002). 
O presente artigo apresenta a inclusão de Jogos Educativos no cotidiano escolar como 
instrumentos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem e a discussão do processo de 
inserção na rede de ensino bem como de seus benefícios, visto que a ampla gama de jogos propicia a 
651estimulação simultânea e interdisciplinar de diversos tipos de inteligência, aprimorando as capacidades 
lógica, verbal, abstrativa, espacial, musical e interpessoal. Ademais, a atividade lúdica também pode 
promover a socialização e integração entre as crianças. 
DESENVOLVIMENTO 
O projeto de inclusão de Jogos Educativos foi realizado com os alunos da 3a. série do 
ensino fundamental da EMEIF Maria Amélia de Castro Burali, localizada no município de Assis, durante 
o ano letivo de 2005. Objetivou-se o exercício da atividade lúdica inerente ao contexto infantil na faixa 
etária dos 9 anos, como um propulsor da aprendizagem, através de jogos que atuassem como 
estimuladores cognitivos; a intervenção junto aos educadores com a proposta de um trabalho 
diversificado com os alunos utilizando jogos educativos e oferecendo novos espaços além da sala de 
aula, que permitissem às crianças realizarem descobertas coletivamente e com maior liberdade de 
interação; propiciar o entrosamento entre alunos e professores visando a realização das atividades de 
forma integrada. A realização do projeto ainda propiciou às crianças, a confecção dos jogos com 
materiais simples como papéis diversos, cola, tesoura, barbante, palitos de sorvete, canudos, copos 
plásticos descartáveis, tinta guache e lápis de cor, a fim de que as crianças se percebessem 
ativamente como criadoras, expressando suas preferências livremente e posteriormente valorizando 
suas produções, tanto individuais quanto grupais. 
A coordenação da escola na qual foi desenvolvido o projeto relatou a necessidade de 
realização de atividades diferenciadas numa sala específica de 3a. série, e solicitou que as atividades 
fossem desenvolvidas com essa sala. Então, o projeto que anteriormente seria executado com a 4a 
série foi realizado com a 3a série, sem que houvesse prejuízo dos objetivos propostos ou do 
desenvolvimento deste. 
Foi constatado que na própria escola existiam várias modalidades de jogos educativos, 
inclusive uma sala equipada com microcomputadores, os quais também dispunham de jogos, 
entretanto, o uso desse material era raro por essa turma específica e o mesmo ocorria com as outras 
turmas da escola. 
Os jogos foram propostos segundo Antunes (2003) que descreve diversas modalidades 
de jogos para estimular e propiciar o desenvolvimento das dimensões da inteligência. A escolha dos 
jogos educativos considerou a faixa etária e as necessidades específicas da classe, bem como a 
disponibilidade de materiais para a confecção dos jogos, que foi realizada em conjunto com as 
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crianças com o propósito de promover a integração entre os próprios alunos e destes com a 
professora. 
Houve preocupação e cuidado na escolha do local de realização das atividades, 
buscando variação de ambientes e estímulos, possibilitando mais espaço para a criação, para o 
movimento, para a interação entre as crianças e a diversificação nos tipos de jogos visando despertar 
interesse e mobilização. Enfocando uma modalidade de inteligência de cada vez, realizaram-se cerca 
de três jogos específicos e distintos para cada modalidade, em dias diferentes. Por sua vez, cada jogo 
englobava e auxiliava também no desenvolvimento de outros tipos de inteligência além daquela que 
era enfocada, ou seja, a estimulação ocorreu de modo generalizado durante todo o ano. 
Cada atividade foi explicada de modo simples e claro para as crianças, pois, elas 
sentiam-se perdidas com informações gerais, demonstravam necessidade de direcionamento durante 
toda a realização da atividade. Tal dificuldade foi diminuindo no decorrer do ano na medida em que 
estavam mais confiantes na liberdade que lhes era dada. As crianças recebiam os materiais para a 
confecção dos jogos, que em algumas situações eram confeccionados individualmente e em outras em 
duplas ou grupos. 
A proposta foi recebida pelos alunos com empolgação por se tratar de algo diferenciado 
do que eles estavam habituados a realizar na sala de aula ou na escola. Diferenciado também por 
proporcionar o contato com diversos materiais coloridos, com a possibilidade de trabalhar em grupos e 
explorar novos espaços na escola. 
Nem todas as atividades propostas com previsão de realização externa à sala de aula 
puderam ser desenvolvidas por motivos temporais ou de disponibilidade dos espaços. Os alunos 
apresentavam dificuldades na organização dos grupos e aguardavam sempre orientações e instruções 
acerca do modo "correto" de como deveriam realizar cada ato. Acostumados a serem dirigidos ficavam 
temerosos de não receber aprovação e continham a espontaneidade. 
Após a criação as crianças comparavam suas produções com as dos colegas e tendiam 
a auto-crítica severa, querendo destruir o que haviam feito. Ouvir e compreender pontos de vistas 
diferentes também foram um desafio, com o qual no final do ano já estavam mais familiarizados. Neste 
sentido, o resultado foi muito positivo, pois, estimulou a relação interpessoal, a busca de um consenso 
no grupo e a aceitação do “diferente”. 
Com o desenvolvimento do projeto foi verificado que as crianças se permitiam criar com 
mais espontaneidade e até iam além do proposto pela atividade. Entretanto, apresentavam 
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dificuldades básicas de conteúdo, e em função dessas dificuldades as atividades foram simplificadas 
para que elas conseguissem acompanhá-las e realizá-las. 
O período de tempo disponibilizado para realização das atividades era de uma hora e 
meia. Como as crianças apresentavam dificuldades em se organizar e iniciar a tarefa, algumas vezes 
não sobrava tempo ou este era muito escasso para uma conclusão em conjunto. Esse desfecho é 
essencial para que a atividade ganhe sentido para as crianças. Por esse motivo, ao final do projeto 
foram realizadas apresentações dos trabalhos dos alunos a fim de que todos se apropriassem e 
valorizassem o que o grupo havia produzido no decorrer do ano. 
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Já na primeira atividade realizada as crianças demonstraram grande entusiasmo. Na 
sala de aula cada aluno formulou três expressões matemáticas que não deveriam ser solucionadas. 
Algumas mais simples e outras mais elaboradas foram colocadas em uma sacola para posteriormente 
serem sorteadas. Num pátio da escola as crianças foram convidadas a jogar “Amarelinha”. Divididos 
em dois grupos, um membro de cada jogava de cada vez e só poderia avançar a casa se apresentasse 
o resultado correto da expressão sorteada. Apesar de cada um ter sua vez para jogar, logo começaram 
a ajudar uns aos outro na solução das equações e assim, o objetivo maior passou a ser resolver novas 
equações independentemente de avançar casas ou não na Amarelinha. Torciam pelo desempenho 
dos colegas e aguardavam com ansiedade sua vez. Convidada a participar, a professora interferiu na 
formação dos grupos, o que deveria ter ocorrido espontaneamente. 
A atividade seguinte visouà estimulação da inteligência verbal com um jogo de palavras. 
Dispostos em grupos, deveriam atribuir os antônimos correspondentes para cada grupo de palavras, 
sendo vencedor o grupo que apresentasse o maior número de palavras corretas. Nesta atividade as 
crianças encontraram muita dificuldade, tanto no conhecimento das palavras quanto na atribuição dos 
antônimos. As atividades seguintes trabalharam as inteligências pictórica, naturalista, cinestésico­
corporal, musical, intra e interpessoal, além das verbal e lógico-matemática. 
Aplicou-se um questionário às professoras, em especial de 3a. série. O questionário 
visava identificar se as professoras tinham conhecimento sobre jogos educativos, se os utilizavam ou 
não e o motivo da utilização ou da não utilização. O questionário aplicado ainda mostrou qual a 
percepção das professoras em relação à recepção das crianças aos jogos. A resistência em responder 
um questionário breve reflete também a resistência a novas práticas. A partir da aplicação do 
questionário observou-se que os professores apesar de relatarem conhecimento acerca dos benefícios 
proporcionados por jogos educativos, ainda os mantêm além de sua prática. Houve relato de uso, 
constituindo inclusive a proposta de trabalho de apoio pedagógico na alfabetização e no 
desenvolvimento do raciocínio lógico, obtendo resultados de promoção do trabalho em equipe, da 
percepção e o comprometimento com o resultado do que é proposto. Na sala em que há uso constante 
do instrumento a professora relata que os próprios alunos requerem os jogos. Por outro lado, foi 
constatado que há referências à utilização dos jogos com fins de recreação, sendo que a utilização dos 
mesmos está vinculada a lazer e não à contribuição no processo de ensino-aprendizagem. 
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CONCLUSÃO 
Ao avaliar-se o desenvolvimento do projeto no decorrer do ano deve-se voltar à atenção 
a necessária abertura da rede de ensino, desde os dirigentes de escola até os educadores, a novos 
instrumentos de ensino e à visão do aluno ativo no seu próprio processo de aprendizagem. 
Comparando a escola a um organismo no qual uma parte é dependente da outra e o funcionamento é 
conjunto, o trabalho funcional deve ser realizado em equipe que deve pautar-se por objetivos em 
comum. Deste modo, não basta que haja disponibilidade do professor para o trabalho com novos 
instrumentos se a coordenação não lhe permite tal prática, seja pelo acesso a esses instrumentos ou 
pela imposição de barreiras na sua utilização, ou por outro lado, se a visão de ensino dinâmico e 
multidisciplinar não for compartilhada por todos os componentes da rede de ensino, e principalmente 
pelo professor. 
O professor, um dos órgãos vitais desse organismo que é a escola, deve estar em 
constante aprimoramento e atualização de suas práticas e dos recursos disponíveis para o 
desempenho de seu trabalho. Durante a realização deste projeto percebeu-se que apesar da escola 
dispor de grande variedade de jogos educativos e de haver estímulo ao seu uso pela direção e 
coordenação, havia muita resistência de alguns professores em inseri-los no seu cotidiano de ensino. 
Através da realização do questionário pôde-se perceber que em parte isso se dá pela visão do jogo 
como uma prática distante do aprendizado, voltada intimamente ao lazer e que conduz à desordem e 
indisciplina dos alunos. Além disso, muitos jogos podem ser confeccionados na própria escola com 
materiais acessíveis, os quais muitas vezes estão disponíveis na própria instituição sem que gere um 
custo excessivo para sua aquisição, e com os quais já houve contato pelas crianças, o que facilita o 
manuseio. 
Partindo do referencial de aluno ativo na aprendizagem é possibilitado ao educador 
estabelecer uma nova relação com seu aluno, não aquela verticalizada e unilateral, mas uma relação 
que aproxime, que promova a interação e a troca de conhecimentos entre educador e educando, 
permitindo àquele estar mais sensível às reais necessidades e/ou dificuldades deste, conduzindo seu 
trabalho de modo a atender objetivos específicos de seus alunos. Além disso, o próprio modelo de 
ensino que impõe ao aluno permanecer sentado e quieto quase que todo o tempo, que lhe imprime 
este caráter passivo, necessita ser reavaliado a fim de propiciar autonomia e amparo ao professor 
neste processo. Isso significa que é muito difícil obter-se resultados positivamente diferenciados 
isoladamente. É necessário que haja continuidade nos projetos, em especial este, pois, sabe-se que a 
estimulação tão mais eficiente será se realizada global e continuamente. 
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Diante da visão da inteligência como múltipla e capaz de ser constantemente 
aperfeiçoada, a realização deste projeto originou um processo de introdução de um novo instrumento 
de ensino e aprendizagem, e conseqüente desenvolvimento dos alunos, tanto a estes, que o 
desconheciam, quanto à professora que se mostrou resistente ao seu uso. Um dos maiores desafios é 
fazer com que o professor se aproprie dos jogos e dê-lhes significado pedagógico, já que a brincadeira 
ou a atividade que se distancia da metodologia ortodoxa de ensino é comumente percebida como 
passatempo ou mero descanso, tanto para a criança quanto para o professor que naquele momento 
fica "desobrigado" de uma atuação didática. É imprescindível o conhecimento desse instrumento para 
o melhor manejo de sua inserção com os alunos. 
A aceitação do trabalho com jogos foi muito positiva entre as crianças, que 
manifestavam grande interesse pela atividade e se dedicaram para sua realização. Apesar das 
dificuldades encontradas (organização dos alunos, deficiências em conceitos básicos, resistência da 
professora) foram alcançados resultados muito benéficos predispondo as crianças a tarefas em 
grupos, relacionando-se com outras formas de aprendizagem que não os métodos tradicionais. 
Adquiriram papéis mais ativos no seu próprio processo de aprendizagem, fazendo novas 
experimentações e dando vazão à criatividade. Ao final do projeto as crianças já trabalhavam em grupo 
de modo mais harmônico, demonstravam mais confiança na sua capacidade de realização, criavam 
com mais autonomia e liberdade diminuindo a crítica excessiva, acolhiam mais as realizações dos 
colegas de sala valorizando positivamente o que haviam produzido, individualmente ou em conjunto. 
Contudo, a estimulação deve ser constante e contínua, a fim de propiciar resultados 
mais significativos, pois, sabe-se, que a longo-prazo a estimulação atua contra os declínios de 
memória e déficits cognitivos. 
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