FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS PARA CIENCIA PED-G

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS PARA A 
CIÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno:_____________________________ 
 
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INTRODUÇÃO 
Prezado(a) aluno(a)! 
Estamos nos preparando para entrar em um campo de conhecimento com o qual nem 
sempre estamos acostumados a lidar, sendo assim, a ação e uma reflexão teórico-prática sobre o 
Ensino de Ciências serão nossas maiores aliadas! 
Dentre os objetivos da disciplina está o de conhecer os conteúdos conceituais, atitudinais e 
procedimentais de Ciências trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa articulação 
epistemológica e metodológica. 
Em relação a metodologias, temos por objetivos conhecer práticas fundamentais, que 
levem o estudante à reflexão, à argumentação e a outras características próprias do conhecimento 
Científico, como o levantamento de hipóteses, a resolução de problemas, a comunicação de um 
trabalho científico, entre outros aspectos. Dentre elas, destacaremos a investigação e também a 
transformação de práticas convencionais em investigativas. 
Na abordagem epistemológica, é nosso objetivo refletir sobre como se dá a construção do 
conhecimento científico, destacando relações entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Meio 
Ambiente. 
Ainda trataremos de assuntos essenciais para a sala de aula, como a avaliação, o papel dos 
trabalhos em grupo, da investigação, entre outros! Sendo fundamental que você, professor ou 
professora, reflita sobre o papel do conhecimento científico e sua importância nos dias atuais! 
Esperamos que você faça um bom curso! 
OBJETIVOS 
 São objetivos da nossa disciplina: 
 • Discutir os conteúdos relacionados ao Ensino de Ciências, os conceitos e fatos científicos, 
as metodologias de trabalho e atitudes a serem valorizadas em sala de aula. 
• Refletir sobre metodologias inovadoras relacionadas ao Ensino de Ciências. 
• Reconhecer a Educação Científica como uma forma de se atingir objetivos 
interdisciplinares, tais como, o desenvolvimento da linguagem e do raciocínio lógico matemático. 
• Refletir sobre a Ciência e as formas como se dá a construção do conhecimento científico, 
destacando as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente. 
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• Refletir sobre o papel do conhecimento científico e sua importância nos dias atuais. 
INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS 
Basta refletirmos um pouco para logo percebermos que o mundo encontra-se em constante 
transformação! No cenário atual, cada vez mais aumenta o volume de informações e conhecimentos 
necessários para se atuar de maneira satisfatória na sociedade. 
As transformações ocorridas no mundo, antes e atualmente, envolvem mudanças na 
política, na economia, social e culturalmente, e também são refletidas na escola e nos currículos 
escolares. 
Assim, nesta unidade, temos por objetivos que você observe as transformações históricas 
ocorridas no currículo de Ciências e no conhecimento científico, assim como as relações sociais e 
humanas presentes nestas transformações, relacionando-as com a aprendizagem de Ciências na sua 
vida escolar. 
PANORAMA HISTÓRICO 
A inserção da disciplina de Ciências, na escola, se deu também graças a estas mudanças 
sociais, culturais e econômicas. Vamos analisar um exemplo histórico? Começamos a observar uma 
maior importância dada às disciplinas científicas a partir da década 60, motivada pela guerra fria, pela 
corrida tecnológica espacial, por um maior reconhecimento da ciência no desenvolvimento econômico, 
cultural e social; assim como o reconhecimento de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. 
Tal importância fez aparecer no cenário mundial uma série de projetos de Ensino que, até os dias 
atuais, ainda influenciam o ensino de Ciências, que buscava formar futuros cientistas que viessem a 
contribuir com o desenvolvimento científico e tecnológico dos países. 
Apesar de o Brasil não participar desta corrida tecnológica, também sentimos os efeitos 
deste cenário mundial. Em 1961, após a L ei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.061/61), 
Ciências passou a ser disciplina obrigatória nas escolas, inicialmente nas últimas séries do Ensino 
Fundamental, e, apenas a partir de 1971 (Lei 5.692), a disciplina de Ciências passou a ter caráter 
obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Vemos assim que a participação das disciplinas científicas 
no ensino fundamental é ainda muito nova. 
Em relação ao momento atual, percebemos que, à medida que se avolumam os problemas 
sociais, ambientais, econômicos e políticos no mundo, outros valores e outras temáticas vão sendo 
incorporadas aos currículos. O aumento da poluição, as crises ambientais, a crise energética, traduzem 
o que se tem chamado atualmente de situação de emergência planetária e têm determinado profundas 
transformações nas propostas das disciplinas científicas e nos currículos em todos os níveis de ensino. 
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Se inicialmente a educação científica visava uma preparação inicial para estudantes que 
seguiriam carreiras científicas, atualmente temos encontrado cada vez mais, no âmbito mundial, metas 
educativas que visam uma formação que faça parte de uma educação geral para todos os futuros 
cidadãos, de modo a lhes permitir participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a 
ciência como parte da cultura de nosso tempo. 
METAS ATUAIS 
Este processo de popularização da ciência está também relacionado ao que vem sendo 
chamado, a algumas décadas, de movimento de Alfabetização Científica ou Alfabetização Científica 
para a Cidadania. Cada vez mais, esta expressão tem sido usada por investigadores, elaboradores de 
currículos, professores de ciências e tem se difundido de tal maneira que se tem tornado praticamente 
um slogan educacional, sendo um dos principais objetivos da Educação Científica atualmente. 
Discutiremos durante nosso curso, os fundamentos deste conceito e também suas 
aplicações; mas a princípio, em linhas gerais, entenderemos a Alfabetização Científica como a 
habilidade e hábitos mentais requeridos para construir uma compreensão da ciência; para aplicar estas 
ideias em problemas reais e situações envolvendo não apenas os conceitos científicos, as relações da 
ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA) e para comunicar conhecimentos. 
Observamos, então, que o ensino de Ciências tem se tornado uma pedra fundamental para 
observarmos o mundo atual, uma vez que vivemos em uma sociedade que depende da Ciência e da 
tecnologia. O desenvolvimento desta alfabetização envolve desde aspectos como compreender os 
fenômenos científicos, existentes em nosso cotidiano, até como aplicar os conhecimentos e 
competências científicas para poder resolver ou opinar sobre problemas existentes no nosso dia a dia. 
 
Prof. Luiz Carlos de Menezes. 
Investigações que envolvem a área de Ensino de Ciências, têm demonstrado que tais 
aspectos podem ser trabalhados a partir das séries iniciais do Ensino Fundamental, desde que tenham 
uma linguagem de fácil acesso e apresentem atividades que estejam dentro da zona de 
desenvolvimento proximal dos estudantes. Vemos ainda, nestes trabalhos, que ensinar Ciências vai 
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mais além da aprendizagem de conceitos e as aulas de Ciências têm se tornado bons espaços para se 
desenvolver também a leitura e a escrita, assim como elementos de raciocínio lógico, entre outros! 
Quais são as formas de trabalho? Quais os conteúdos de Ciências? Por que o Ensino de 
Ciências é tão importante atualmente? 
São algumas das questões que pretendemos responder e fazer você refletir nestes nossos 
estudos sobre Fundamentos e Metodologia das Ciências, a partir de elementos que temos, hoje, como 
fundamentais para o desenvolvimento de um Ensino de Ciências que busque uma formação útil e 
significativa para os cidadãos em geral. 
ATIVIDADES 
Vamos fazer uma reflexão sobre o Ensino de Ciências e sua funcionalidade! Para isso,você vai precisar: 
1 - Entrevistar pelo menos uma pessoa que possua curso superior, que não seja da área de 
Ciências, com a seguinte questão: o que você se lembra das suas aulas de Ciências no Ensino 
Fundamental? 
2 - Refletir com seus colegas, a partir da seguinte questão: em geral, quando se trabalha de 
forma tradicional (priorizando a aplicação mecânica de fórmulas e conceitos), o que sobra do Ensino 
de Ciências para a vida adulta? 
Se vocês encontraram respostas que dizem que estes profissionais não se lembram de 
quase nada de Ciências, não se assuste! Essa é uma realidade comum! Para que sua reflexão seja bem 
aproveitada, escreva um ou dois parágrafos sobre as seguintes questões: quais as vantagens de se 
ensinar Ciências, se em geral os conteúdos serão esquecidos? O que então deveria ser priorizado neste 
ensino? 
POR QUE ENSINAR CIÊNCIA NA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS 
INICIAIS? 
Por que ensinar ciências na educação infantil e nos anos iniciais é uma das perguntas mais 
frequentes entre professores que atuam nessas etapas de ensino. Acredita-se que, pelo fato dos alunos 
estarem em processo de alfabetização, ele deveria aprender a ler e escrever e calcular num primeiro 
momento, para na sequência aprender outros conteúdos vinculados à história, geografia e ciências por 
exemplo. Desse modo, encontramos em muitas salas de aula certa displicência em relação aos 
conteúdos de ciências, pois os saberes dessa área de conhecimento acabam ficando num segundo 
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plano, isto ocorre porque o professor, muitas vezes, prioriza a leitura e a escrita, organizando 
atividades de ciências apenas para cumprir o que está estipulado na proposta curricular da escola. 
Porém, como veremos nas próximas páginas, trabalhar com conceitos, experiências e 
explorar o meio ambiente, poderá ser estímulo para os alunos na descoberta do mundo do qual fazem 
parte. 
Primeiramente, vamos buscar compreender o que é ciências e por que ela faz parte do 
currículo da educação básica. 
 
Ciências é: 1- conjunto ou soma dos conhecimentos humanos adquiridos por meio de 
observação sistemática, de pesquisa e de métodos e linguagens próprios: os progressos da ciência. 2- 
campo de estudo sistematizado voltado para qualquer ramo do conhecimento ; 3- conhecimento; 
noção precisa; informação: A diretoria vai até a subsede para tomar ciência do que está ocorrendo.4- 
arte, técnica; tecnologia. 5- disciplina escolar introdutória dos estudos científicos: estudamos 
Português, Matemática e Ciências. // neste caso se escreve com letra maiúscula. 
A partir dessa conceituação, observamos que ciência pode ser entendida como sendo um 
conjunto de conhecimentos, um campo de estudo, uma arte ou técnica. Além disso, ciência também se 
constitui como uma disciplina curricular1. 
Qual a importância do ensino de ciências na primeira etapa da educação básica? 
Uma das respostas encontradas é: 
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e 
suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta 
que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. 
A importância do ensino de ciências também está vinculado à noção de que: 
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento 
do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a 
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compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a 
compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões 
éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia. 
Outro motivo para o Ensino de Ciências nos nossos dias está relacionado às mudanças no 
âmbito da produção, em razão do avanço da ciência e da tecnologia, tem gerado uma situação de 
competitividade no mercado mundial. Instalou-se, um novo paradigma produtivo em nível mundial, o 
qual implica profundas mudanças na produção, na aprendizagem, na difusão do conhecimento e na 
qualidade dos recursos humanos. 
Aliás, é preciso recordar que, hoje, a preocupação crescente com a eficácia da escola é 
tema que rompe as paredes da área específica da educação, verificamos uma infinidade de setores da 
sociedade preocupados com o papel da escola, os políticos, em seus discursos, o dono da fábrica e de 
escolas particulares, a família, os grupos de elite e as minorias, pois todos parecem reconhecer o valor 
da educação, ou seja, do papel que os saberes disponibilizados pela escola podem desencadear na vida 
das pessoas em geral. 
Desse modo, a ciência, portanto, merece lugar destacado no ensino como meio de cognição 
e enquanto objeto de conhecimento. Isto é, sua grande importância consiste, ao mesmo tempo, em 
elevar o nível do pensamento dos estudantes e em permitir-lhes o conhecimento da realidade – o que é 
indispensável para que as jovens gerações não apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em que 
vivem, mas também, e sobretudo, saibam nele atuar e transformá-lo. 
Na sociedade tecnológica ou sociedade do conhecimento, saber ler, escrever e calcular, 
apresentam-se como habilidades necessárias às pessoas, isto é, o domínio dessas habilidades se 
apresentam como condição para uma vida mais digna, pois quase tudo que envolve a vida em 
sociedade requer um mínimo desses saberes. O recebimento de salários, tomar um ônibus, entender o 
receituário de um médico, deslocar-se nos centros urbanos, tudo isso vincula-se ao mundo da escrita e 
da ciência. 
 Assim, é importante compreender que os saberes disponibilizados pela escola através dos 
seus currículos apresentam papéis bem definidos, pois entendemos relevância, então, como o potencial 
que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança 
de seus contextos mais imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os 
conhecimentos e as habilidades necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere, conhecimentos 
e experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos, que analisem como 
as coisas passaram a ser o que são e como fazer para que elas sejam diferentes do que hoje são. 
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Dessa forma, a educação, a escola, a família e a sociedade parecem desempenhar um papel 
de transmissores de valores, normas, saberes, na perspectiva de formar o sujeito individual e 
coletivamente. 
O conhecimento científico gera poder, de manipulação e/ou transformação da natureza e 
das estruturas sociais. Assim, a ciência está necessariamente ligada aos interesses humanos, às 
intencionalidades, às finalidades humanas. Então, a distribuição social do conhecimento científico é 
parte fundamental da socialização dos bens socialmente produzidos ao longo da história cultural do 
homem, e representa uma parcela importante do poder socialmente produzido ao longo da história da 
humanidade. 
A reflexão sobre o tipo de educação que melhor atenderia às necessidades dos sujeitos no 
plano individual e coletivo, na sociedade contemporânea, torna-se um desafio, pelo fato do 
desequilíbrio entre o aumento da riqueza, da exclusão e pobreza no nosso país e no mundo. 
Portanto, na escola, deverão ser dispensados cuidados especiais nas situações de 
aprendizagem2, ou seja, os professores deverão refletir sobre sua prática pedagógica, bem como buscar 
novas metodologias para superar a transmissão de saber, que já não garante uma ação educativa capaz 
de atender os requisitos da atualidade. Desse modo é possível entender que os saberes 
disponibilizados pelas escolas, através dos currículos escolares e professores, desempenham um papel 
muito relevante na formação das futuras gerações. 
Nesse sentido, vale lembrar alguns questionamentos propostos por Charlot (2005) sobre as 
fontes da mobilização intelectual dos alunos: 
1) Indaga sobre qual seria a finalidade para um aluno, daclasse popular ir para à escola. 
2) Para esse aluno, qual seria o sentido de estudar ou não na escola? 
3) Qual é o sentido da aprendizagem, de compreender, seja na escola ou fora dos muros da 
escolares? 
Esses questionamentos apontam para o fato de que aquilo que é ensinado na escola é 
condição para uma vida diferenciada na sociedade, pois: “Aprender não é apenas adquirir saberes, no 
sentido escolar e intelectual do tempo, dos enunciados. É também se apropriar de práticas e de formas 
relacionadas e confrontar-se com a questão do sentido da vida, do mundo, de si mesmo”. 
Porém, quando se destacam questões sobre o ensinar ciências naturais, variadas dúvidas 
povoam o pensamento de professores e alunos. As ciências, de modo geral, são vistas como campos de 
conhecimentos que são apropriados apenas por poucos, é como algo quase mágico que apenas alguns 
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dominam. Quase sempre quando falamos de ciências vem à mente a figura de um cientista num 
laboratório rodeado de frascos e poções. 
Comenta que: 
as atitudes leigas em relação à ciência e ao conhecimento técnico são em geral 
tipicamente ambivalentes. Trata-se de uma ambivalência que reside no âmago 
de todas as relações de confiança, seja em sistemas abstratos, seja em 
indivíduos. Pois só se exige confiança onde há ignorância – ou das 
reivindicações de conhecimento de peritos técnicos ou dos pensamentos e 
intenções de pessoas com as quais se conta. A ignorância, entretanto, sempre 
fornece terreno para ceticismo ou pelo menos cautela. As representações 
populares da perícia técnica e científica mesclam geralmente respeito com 
atitudes de hostilidade ou medo, como nos estereótipos do técnico sem senso 
de humor com pouco conhecimento das pessoas comuns, ou do cientista louco. 
Profissões cuja reivindicação a um conhecimento especializado é vista, 
sobretudo, como um círculo fechado, tendo uma terminologia aparentemente 
inventada para obstruir o leigo – como ocorre com advogados ou sociólogos– 
tendem a ser vistos com uma visão particularmente deformada. (GIDDENS 
1991, p. 92, 93) 
Superar a visão simplista e estereótipos em relação à ciência é importante, haja vista que, 
sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologia são fortemente associadas às questões sociais e 
políticas. Motivações aparentemente singelas, como a curiosidade ou o prazer de conhecer são 
importantes na busca de conhecimento para o indivíduo que investiga a natureza. Mas frequentemente 
interesses econômicos e políticos conduzem a produção científica ou tecnológica. Não há, portanto, 
neutralidade nos interesses científicos das nações, das instituições, nem dos grupos de pesquisa que 
promovem e interferem na produção do conhecimento. 
A identificação da ciência e tecnologia como conhecimentos não neutros e associados à 
economia, à cultura e à política, são pontos essenciais a serem identificados na formação do cidadão, 
isso é, a partir do momento que a ciência e a tecnologia são compreendidas como conhecimentos 
técnicos construídos em momentos históricos, o individuo poderá fazer escolhas com mais liberdade e 
autonomia. 
Segundo Geraldo (2009), a ciência e sua aplicabilidade apresentam caráter contraditório na 
sociedade, pois podem contribuir para reduzir ou ampliar o poder dos grupos dominantes na sociedade. 
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Desse modo, algumas das principais funções do conhecimento científico, bem como da sua 
socialização, estão atreladas às questões de: 
1- Desenvolvimento tecnológico; 
2- Formação de mão de obra para indústria, o comércio e o sistema financeiro; 
3- Formação do mercado consumidor, apto a aceitar os produtos que a indústria 
tem para lhe oferecer e lhe induzir a um consumismo desenfreado; 
4- Desenvolvimento da racionalização, da objetividade, da lógica e das 
habilidades cognitivas humanas, da produtividade do trabalho humano, do 
controle e da transformação da natureza e das relações sociais pelo homem; 
5- Desenvolvimento da consciência dos homens sobre as finalidades e 
perspectivas concretas de seus direitos: à qualidade de vida compatível com os 
padrões contemporâneos, ao trabalho e ao poder de apropriação e distribuição 
do produto do trabalho, à alimentação, saúde, educação, habitação, segurança, 
conservação do meio ambiente e à participação nas decisões políticas da 
sociedade. (GERALDO, 2009, p. 59) 
Em síntese, a ciência tem papel de destaque na formação de homens, tornando-os aptos ou 
não aptos a lidar com as questões contemporâneas. Portanto, levando em consideração que a 
socialização dos conhecimentos científicos produzidos pela humanidade e difundidos na escola são 
saberes fundamentais na formação do aluno na nossa sociedade. Podemos afirmar que é primordial o 
professor repensar a prática pedagógica no Ensino de Ciências. 
Histórico do ensino de ciências na escola 
Quando surgiu a ciência? Como se desenvolveu a ciência? Essas questões serão 
respondidas nessa etapa do estudo. 
Em relação à primeira questão, podemos apontar que a ciência não é uma área que surge na 
modernidade, pois, desde Aristóteles, as ciências da Natureza desenvolveram-se graças ao papel 
conferido às observações e, mais tarde, à observação controlada, isto é, à experimentação (o 
laboratório com seus instrumentos tecnológicos de rescisão e medida). A experimentação é a decisão 
do cientista de intervir no curso de um fenômeno, modificando as condições de seu aparecimento e 
desenvolvimento, a fim de encontrar invariantes e constantes que definem o objeto como tal. 
Quais são os produtos/resultados da ciência? Podemos observar que variados objetos 
usados em nosso dia a dia são resultantes do desenvolvimento científico. 
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Os objetos técnicos que usamos em nossa vida cotidiana – ônibus, automóvel, avião, 
lâmpada, liquidificador, máquina de escrever, de lavar, de costurar, relógios digitais, rádio, televisão, 
vídeos, aparelhos de som, detergente, sabonete, desodorante, cola, adesivos, objetos plásticos, de 
louça, vidro, tecidos sintéticos como nylon e poliéster, vacinas, antibióticos, radiografias, vitaminas e 
proteínas em cápsulas, etc. – são ciência aplicada ou resultado prático de ciências naturais teóricas. 
Como é possível notar, variados objetos que estão incorporados em nossas atividades de 
trabalho, lazer ou sobrevivência provem do desenvolvimento tecnológico. Então se tudo provem da 
ciência, podemos indagar: O que é estudado em ciências naturais? 
As ciências da Natureza estudam duas ordens de fenômenos: os físicos e os vitais, ou as 
coisas e os organismos vivos. Constituem, assim, duas grandes ciências: a física, de que fazem parte a 
química, a mecânica, a óptica, a acústica, a astronomia, o estudo dos sólidos, líquidos e gasosos, etc., e 
a biologia, ramificada em fisiologia, botânica, zoologia, paleontologia, anatomia, genética, etc. 
Existem basicamente três principais concepções de ciências: o racionalismo, o empirismo e 
o construtivismo. 
Em qualquer das três concepções de ciência, considera-se que as ciências da Natureza irão 
se ocupar com aspectos que: 
1-estudam fatos observáveis que podem ser submetidos aos procedimentos de 
experimentação; 
2- estabelecem leis que exprimem relações necessárias e universais entre os fatos 
investigados e que são de tipo causal; 
3- concebem a Natureza como um conjunto articulado de seres e acontecimentos 
interdependentes, ligados ou por relações necessárias de causa e efeito, subordinação e dependência, 
ou por relações entre funções invariáveis e ações variáveis; 
4- buscam constâncias, regularidades, frequências e invariantes dos fenômenos, isto é, seus 
modos de funcionamento e de relacionamento, bem como estabelecem os meios teóricos para a 
previsão de novos fatos. 
É importante lembrar que as ciências, para que os cientistas possam, analisar, comparar e 
compreender os seus objetos de estudo, acabaram se subdividindo. 
Das inúmeras classificações propostas, as mais conhecidase utilizadas foram feitas por 
filósofos franceses e alemães do século XIX, baseando-se em três critérios: tipo de objeto estudado, 
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tipo de método empregado, tipo de resultado obtido. Desses critérios e da simplificação feita sobre as 
várias classificações anteriores, resultou aquela que se costuma usar até hoje: 
1- ciências matemáticas ou lógico-matemáticas (aritmética, geometria, álgebra, 
trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc.); 
2- ciências naturais (física, química, biologia, geologia, astronomia, geografia física, 
paleontologia, etc.); 
3- ciências humanas ou sociais (psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, 
economia, lingüística, psicanálise, arqueologia, história, etc.); 
4- ciências aplicadas (todas as ciências que conduzem à invenção de tecnologias para 
intervir na Natureza, na vida humana e nas sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, 
medicina, arquitetura, informática, etc.). 
Como foi possível verificar na citação acima, a ciência é um campo complexo e vasto, e 
cada campo científico estuda uma determinada área de conhecimento. Nessa disciplina o foco é em 
Ciências Naturais, voltada à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porém, 
torna-se necessário compreender como está situada a disciplina em relação às outras ciências: 
Cada uma das ciências subdivide-se em ramos específicos, com nova delimitação do objeto 
e do método de investigação. Assim, por exemplo, a física subdivide-se em mecânica, acústica, óptica, 
etc.; a biologia em botânica, zoologia, fisiologia, genética, etc.; a psicologia subdivide-se em 
psicologia do comportamento, do desenvolvimento, psicologia clínica, psicologia social, etc. E assim 
sucessivamente, para cada uma das ciências. Por sua vez, os próprios ramos de cada ciência 
subdividem-se em disciplinas cada vez mais específicas, à medida que seus objetos conduzem a 
pesquisas cada vez mais detalhadas e especializadas. 
Portanto, cabe à escola a seleção dos conhecimentos produzidos pelas diversas ciências e 
suas ramificações, haja vista que, no tempo escolar somente alguns conteúdos serão tratados. 
Considerando-se os conceitos fundamentais da Ciência como energia, força, e raio de luz. Conteúdos 
esses, que possibilitem ao aluno conhecer, interpretar, utilizar, valorizar e aperfeiçoar a vida no 
planeta. 
 É preciso ultrapassar a noção de que a “ciência tem assim por longo tempo mantido uma 
imagem de conhecimento fidedigno que se verte numa atitude de respeito para com a maioria das 
formas de especialidade técnica”. 
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A escola deve mobilizar esforços para a superação do senso comum no que diz respeito ao 
entendimento de que apenas alguns possuem habilidades para o trato com os conhecimentos 
científicos, pois as atitudes leigas em relação à ciência e ao conhecimento técnico são em geral 
tipicamente ambivalentes. Trata-se de uma ambivalência que reside no âmago de todas as relações de 
confiança, seja em sistemas abstratos, seja em indivíduos. Pois só se exige confiança onde há 
ignorância – ou das reivindicações de conhecimento de peritos técnicos ou dos pensamentos e 
intenções de pessoas com as quais se conta. A ignorância, entretanto, sempre fornece terreno para 
ceticismo ou pelo menos cautela. As representações populares da perícia técnica e científica 
mesclam geralmente respeito com atitudes de hostilidade ou medo, como nos estereótipos do 
técnico sem senso de humor com pouco conhecimento das pessoas comuns, ou do cientista louco. 
Profissões cuja reivindicação a um conhecimento especializado é vista, sobretudo, como um círculo 
fechado, tendo uma terminologia aparentemente inventada para obstruir o leigo – como ocorre com 
advogados ou sociólogos – tendem a ser vistos com uma visão particularmente deformada. 
Esse posicionamento é um alerta importante, o qual demonstra que compreender a 
ciência e a tecnologia são condições para entender que “A “falsificabilidade” das teorias, ou sua 
“questionalibilidade” intrínseca indicam o reconhecimento de que a ciência não poderia estatuir 
verdades, mas caminhos sempre questionáveis de sua busca” 
Isto é, tanto a ciência como a tecnologia e as teorias que são criadas a partir dessas são 
verdades criadas num determinado contexto histórico pelo homem, portanto, são passíveis de 
aperfeiçoamento. 
Evolução do ensino de Ciências 
Fatos 1950 1960 1970 1980 
Situações 
Mundiais 
Guerra fria Crise energé- 
tica 
problemas am- 
bientais 
Competição 
Tecnológica 
Cenário 
nacional do 
país 
Industrialização/ 
ditaduratransição 
política 
 
Objetivos 
dos ensino 
fundamen- 
tal (1° e 2° 
graus) 
Formação 
de Elites 
Formação Do 
cidadão 
Preparar 
trabalha- 
dor 
Formar 
Cidadão 
trabalhador 
 
Tendências Escola nova Comporta- Comportamenta- Cognitivis- 
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mentaismo lismo/ 
cognitivismo 
 
Mo 
Objetivos 
da reno- 
vação do 
ensino de 
ciências 
Transmitir 
Informa- 
ções 
Atualiza- 
das 
Vivenciar o 
método cien- 
tífico 
Pensar lógica e 
criticamente 
Analisar 
implicações 
sociais Do 
desenvol- 
vimento 
Científico e 
tecnológico 
 
Visão da 
ciência no 
currículo 
da escola 
escola de 1° 
e 2 graus 
Atividade 
neutra 
Enfatizan- 
do produ- 
tos 
Evolução 
histórica 
enfatizando o 
processo 
Produto do 
contexto 
econômico, 
político, social e 
de movimentos 
intrísecos 
 
Metodolo- 
gia reco- 
mendada 
Dominate 
Laboratório Laboratório/ 
discussão de 
pesquisas 
Jogos e 
simulações. 
Resolução de 
problemas 
 
Instituições 
que influen- 
ciaram Na 
mudança a 
nível inter- 
nacional 
Associa- 
ções pro- 
fissionais 
Científicas 
e institui- 
ções gover- 
namentais 
Projetos 
curricu- 
lares 
Organizações 
internacionais 
Centros de 
ciências 
Universidades 
Organizações 
profissionais, 
Científicas e 
de professores 
Universidades 
 
Observando a tendência apontada no Quadro, pode-se agrupar em períodos principais e 
distintos a evolução do Ensino de Ciências. 
O primeiro período sobre o ensino de ciências corresponde às décadas de 1950 à 1970 que 
coincide com o contexto da elaboração e implementação da lei nº 4.024/61. Os objetivos propostos 
nesse período eram formar, através de programas rígidos, os futuros cientistas que iriam compor uma 
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elite intelectual. Os programas de formação compreendiam a ciência como uma atividade neutra, 
baseavam-se em projetos curriculares fundamentados na ideia de que a reprodução do método 
científico e a experimentação seriam a fórmula para se ensinar ciências nas escolas. 
O segundo período compreende as décadas de 1970 à 1990, em que o objetivo principal 
passa a valorizar a formação do cidadão trabalhador (contexto da implementação da lei nº 5.692/71). O 
tecnicismo é uma realidade nas metodologias empregadas no início do período, lentamente 
modificando-se para metodologias que primam pelo pensamento lógico crítico, no final do período. 
O terceiro período vai da década de 1990 ao ano 2000 (contexto da lei nº 9.394/96), por 
meio das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61, ministravam-se aulas de 
Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a 
obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Apenas a partir de 1971, com a Lei 
n. 5.692, Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Quando 
foi promulgada a Lei n. 4.024/61, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que 
esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos 
acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a absorção das informações. 
O conhecimento científico era tomado com o neutro e não se punha em questão a verdade científica. Aqualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de 
estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas ideias 
apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor. 
Outro apontamento diz respeito ao contexto da década de 1970 onde Instalou-se uma crise 
energética, sintoma da grave crise econômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo 
desenvolvimentista deflagrado após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo 
incentivo à industrialização acelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, 
ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes 
pareciam ser apenas do Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, 
inclusive do Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença 
quase obrigatória em todos os currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes 
níveis de profundidade e pertinência. 
Como podemos observar na citação anterior, a escola é pressionada pelas condições da 
sociedade a repensar os conteúdos, visto que nos anos de 1970, foram questionadas as abordagens e a 
própria organização curricular, principalmente sobre os programas que ajuntavam os conteúdos de 
Biologia, Física, Química e Geociências, a partir das críticas a tais justaposições foi proposto um 
16 
 
ensino que agregasse os diferentes conteúdos, numa perspectiva de caráter interdisciplinar, o qual tem 
apresentado um desafio para a didática da área até os nossos dias. 
O ensino de ciências no Brasil somente inicia na escola a partir de “necessidades geradas 
pelo processo de industrialização; ou seja, a crescente utilização de tecnologia nos meios de produção 
impõe uma formação básica em Ciências, para além da formação de técnicos oriundos das escolas 
chamadas profissionais”. 
Até o final da década de 50, o Ensino de Ciências é introduzido e desenvolvido sempre sob 
um parâmetro de outras disciplinas e do ensino tradicional: verbalização; aulas teóricas em que o 
professor explana o conteúdo, reforça as características positivas da ciência e tecnologia, ignorando as 
negativas; conteúdo baseado na ciência clássica e estável do século XIX, com base em livros didáticos 
estrangeiros (europeus) e em relatos de experiências neles contidos, com eventuais demonstrações em 
sala, sempre para confirmar a teoria exposta. 
Após o final da década de 50, que, a partir da expansão do ensino público, novas 
tendências como os chamados projetos para o Ensino de Ciências, os quais apresentavam 
características de produções textuais, traziam ainda materiais para realizar experimentos e 
apresentavam sugestões para treinamento de professores. Tais projetos eram organizados mais na 
perspectiva de valorizar os conteúdos a serem ensinados. 
Assim, até meados de 1970, momento em que o país passa pelo chamado modelo de 
desenvolvimento dependente, é possível identificar três tendências no ensino de ciências: 
1- A primeira tendência é a tecnicista, o ensino estava pautado na psicologia 
comportamental, assim, a característica principal é a instrução programada, com destaque para o uso 
do ensino por módulos, com utilização de testes, que poderiam indicar as alterações no comportamento 
do aluno em relação aos conteúdos trabalhados pelo professor. 
2- Em relação à tendência denominada escola-novista, a característica mais marcante no 
ensino de ciências estava voltada para a preocupação de formar o caráter científico do aluno. Desse 
modo, as ocorria uma maior valorização em relação às atividades de experimentação. 
3- Na terceira tendência, que conceituam como sendo de ciência integrada, pode-se notar 
uma característica de integração entre as Ciências Naturais e uma exclusão em relação as Ciências 
Sociais. Entendia-se que o professor de ciências deveria dominar a utilização dos materiais 
instrucionais, o que não necessitava de conhecimentos mais aprofundados dos conteúdos que seriam 
ensinados. 
17 
 
Essas três tendências estiveram muito mais presentes na formação dos professores do que 
nas salas de aula, porém será via livros didáticos que adentraram as salas de aula contribuindo para o 
esvaziamento dos conteúdos. 
Após esses percalços, sobre o Ensino de Ciências, vamos observar que novas tendências 
irão surgir. 
Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de 
construção do conhecimento científico pelo aluno. Correntes da psicologia demonstraram a existência 
de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou preconcepções acerca dos fenômenos naturais. 
Noções que não eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem são centrais nas tendências 
construtivistas. O reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamente ensinados não chegavam a ser 
corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar os conceitos intuitivos com os quais os 
alunos chegavam à escola, mobilizou pesquisas para o conhecimento das representações espontâneas 
dos alunos. 
A história da implementação dos conteúdos de ciências no ensino fundamental não ocorreu 
por vontade exclusiva de professores, diretores ou cientistas, esteve vinculada a interesses econômicos. 
Isto é, com o desenvolvimento da sociedade e da industrialização, a importância do Ensino de Ciências 
ganha novas orientações nas escolas. 
Com a ampliação das pesquisas na área de educação, principalmente nos cursos de 
graduação e pós-graduação a partir do final dos anos 80 e início de 1990, até nossos dias, variadas 
reflexões e propostas surgem para orientar o ensino, um exemplo foi o estudo de Bárbara Freitag em 
1989, com o título de: O livro didático em questão, publicado pela Cortez. Embora desde 1970 o livro 
didático tenha passado a ser alvo de estudos, somente após 1994 é que começaram a ser publicadas 
avaliações mais pontuais pelo MEC, o qual distribui os guias para escolha por parte dos professores. A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei 9394/96 é que estabelece orientações sobre o 
ensino nas escolas brasileiras. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências (1997) foram publicados para orientar 
os trabalhos dos professores nas escolas. Os eventos e publicações na área de ciências, disponíveis 
através de revistas, livros, sites e outros, possibilitam ao professor ampliar o leque de opções ao 
trabalhar com os conteúdos desse campo do conhecimento. 
Os objetivos do Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental 
As crianças são geralmente curiosas, os porquês fazem parte do seu cotidiano. Portanto, as 
perguntas que fazem em vários momentos, em diferentes ambientes e situações, demonstram que a 
18 
 
aprendizagem sobre si e o mundo iniciam antes mesmo do processo de escolarização formal. Assim, o 
papel da escola, em relação aos conteúdos de ciências, deveria ser estimular as crianças a buscarem 
respostas sobre os ambientes e a vida. 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos que o Ensino de Ciências Naturais 
deverá ser organizado na perspectiva de que, ao final do ensino fundamental, os alunos ampliem as 
capacidades de: 
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte 
integrante e agente de transformações do mundo em que vive; 
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e 
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; 
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a 
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, 
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; 
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, 
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; 
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para 
coleta,organização, comunicação e discussão de fatos e informações; 
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para 
a construção coletiva do conhecimento; 
19 
 
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido 
pela ação coletiva; 
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, 
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da 
natureza e ao homem. 
Observando estes objetivos podemos visualizar a importância do Ensino de Ciências, pois 
como destacado no primeiro objetivo, o ser humano é parte integrante e agente transformador do 
mundo, portanto, ao observar, comparar e diagnosticar os problemas do meio, poderá encontrar 
soluções para tornar sua vida e de outros mais digna e harmoniosa. Saber utilizar, intervir e preservar o 
meio, ambiente é condição imprescindível para manutenção da vida no planeta. 
Em relação aos critérios para a seleção de conteúdos, de acordo com os objetivos gerais da 
área e com os fundamentos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontramos que: 
• os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes 
e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de 
maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos 
seus conhecimentos; 
• os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se 
apresenta como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os 
quais o homem, agente de transformação. 
Mas, para que essa visão de mundo possa ser elemento de transformação o Ensino de 
Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a 
percepção de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e 
o desconhecido, entre as partes e o todo; 
• os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelado seus 
reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, 
as relações entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando 
interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. 
Nesse sentido, é requerido da escola e principalmente dos professores algumas reflexões 
tais como: O que é alfabetização científica?3 Qual a importância da alfabetização científica para o 
currículo escolar? Como promovê-la? O que ensinar no âmbito do conhecimento científico escolar 
para as crianças de 6 a 10 anos de idade? Uma criança nessa faixa etária poderá compreender teorias a 
respeito da origem e evolução da vida; sobre os sistemas de funcionamento do corpo humano; da 
20 
 
constituição e propriedades da matéria; sobre as diferentes manifestações e transformações da energia; 
sobre as relações existentes entre os diferentes seres vivos e entre esses e o ambiente? 
Não somente é possível as crianças compreenderem teorias a respeito da origem e 
evolução do universo como de muitos outros conhecimentos científicos. 
As pessoas criam representações e explicações espontâneas, as quais fazem parte da 
realidade das crianças, da sua cultura, do seu universo simbólico. As pessoas buscam respostas para 
suas indagações, seus problemas. 
Desde os primeiros anos de vida a criança vai aprendendo as diferenças entre o dia e a 
noite, a existência do sol e da chuva, a importância dos alimentos. A capacidade de refletir sobre esses 
fenômenos, que fazem parte da existência humana, está presente no dia a dia das crianças muito antes 
do contato com os conceitos científicos ensinados nos currículos escolares. Essas representações, 
entendimentos do cotidiano, são conhecimentos práticos, aqueles necessários à sobrevivência, que são 
aprendidos no momento em que a criança escuta a mãe dizer que comer verdura faz bem para a saúde 
ou que irá lavar a roupa porque o sol e o vento ajudam a secá-los rápido. Dependendo do contexto em 
que as crianças vivem o contato com os conhecimentos científicos irá ocorrer no interior da escola, no 
momento da escolarização. A criança irá compreender que as verduras possuem nutrientes que são 
necessários ao nosso organismo, por exemplo. Ou seja, a alfabetização científica prática, está 
relacionada com as necessidades humanas mais básicas como alimentação, saúde e habitação. Uma 
pessoa com conhecimentos mínimos sobre estes assuntos pode tomar suas decisões de forma 
consciente, mudando seus hábitos, preservando a sua saúde e exigindo condições dignas para a sua 
vida e a dos demais seres humanos. A alfabetização científica prática deveria estar disponível para 
todos os cidadãos, necessitando um esforço conjunto da sociedade para desenvolvê-la. Neste sentido, o 
ensino de ciências poderia ter seu papel que inicialmente independeria da criança saber ler e escrever. 
As tecnologias facilitam o contato com as explicações científicas. Porém, parece ser a 
escola, ainda o local que amplia esses entendimentos, principalmente para as camadas menos 
favorecidas. Esse saber possibilita uma compreensão menos ingênua sobre as relações do homem com 
a natureza. Amplia o entendimento sobre o ambiente do qual fazemos parte. 
CIÊNCIA 
INTRODUÇÃO 
Agora você já refletiu um pouco sobre as suas aulas de Ciências e os objetivos que estavam 
presentes na sua formação básica. Vamos pensar um pouco em como estes aspectos estão ligados a 
nossa forma de enxergar e lidar com a Ciência? 
21 
 
Esta mesma atividade foi realizada também com professores em formação inicial, ou em 
serviço, para sensibilizá-los para o fato da aridez e da não-significação, para os alunos, dos conteúdos 
de Ciências que são tradicionalmente apresentados. Os autores colocam que o resultado que se 
costuma obter é desestruturados. Os entrevistados, em sua grande maioria – mais de 70% da amostra –, 
não se lembram de nada do que estudaram de Ciências ou lembram apenas os nomes dos principais 
tópicos estudados. Você encontrou resultados parecidos na seção anterior? 
Somos, então, levados a pensar sobre os conteúdos ensinados na escola: em geral os 
conteúdos são transmitidos de uma forma dogmática, baseado nos conhecimentos do professor, e 
reduzidos a uma coleção de fatos, conceitos, leis e teorias, tradicionalmente apresentados aos alunos. 
Tal maneira de ensinar Ciências leva a uma construção inadequada sobre o conhecimento 
científico, baseada nesta visão fechada, já acabada e indiscutível sobre o trabalho da Ciência. Vamos 
discutir algumas delas agora! 
Assim, os objetivos específicos desta unidade são: refletir sobre algumas concepções sobre 
o conhecimento científico que, em geral, representam visões deformadas sobre o mesmo; conhecer e 
refletir sobre algumas características do conhecimento científico, uma vez que vamos mais adiante 
falar da importância de se ensinar Ciência, utilizando algumas destas características em sala de aula; 
refletir sobre relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. 
VISÕES COMUNS SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
Iniciaremos este tópico discutindo algumas visões sobre o conhecimento científico, 
propagadas na mídia, e que são, geralmente, apreendidas pela população. 
ATIVIDADES 
 
 
 
 
 
 
Observe a figura 2.1 e responda: 
22 
 
Que tipos de visões equivocadas sobre o conhecimento científico se apresentam neste 
desenho? Discuta com seus colegas e apresente o resultado desta sua reflexão. 
Incrível, não? Esta é a imagem que, em geral, temos do cientista e do seu trabalho em 
laboratório, é só pensarmos um pouco no que vemos nos desenhos animados, histórias em quadrinhos 
e em outros meios de comunicação! 
Não é difícil perceber nesta imagem as seguintes visões deformadas: 
 
 
Os cientistas que estamos acostumados a observar na mídia. 
• Individualista e elitista: representa uma único investigador, homem. 
• Descontextualizada: não se diz nada acerca do possível interesse e relevância da 
investigação, suas repercussões. O lugarde trabalho parece uma torre de marfim, absolutamente 
isolada. Nem sequer há uma janela! 
• Visão a-problemática: não indica se está investigando algum problema. 
• Empírico-indutivista: a atividade do cientista parece se reduzir à observação e 
experimentação em busca do descobrimento! Não apresenta quais os conhecimentos prévios 
envolvidos nesta busca. Ou seja: o conhecimento obtido da observação (empírico) nos induz a uma 
resposta! 
• Visão rígida, algorítmica, infalível: nada diz das possíveis revisões e replanejamentos. 
23 
 
• Visão analítica: não planeja a possível vinculação do tema abordado, aos diferentes 
campos da ciência, nem um tratamento interdisciplinar. 
• Acumulativa: não menciona como o novo descobrimento afeta o conhecimento já 
existente na ciência. 
Alguns investigadores, na área de Ensino de Ciências, têm relacionado tais visões com um 
desinteresse dos estudantes por cursos científicos, e também pela maneira como a disciplina é 
apresentada. Se um aluno vê a Ciência como elitista, para gênios, um trabalho que é feito 
isoladamente, quais seriam as razões que o levariam a se interessar por este conhecimento? Reflita um 
pouco sobre isso! 
CARACTERÍSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
Se já vimos quais são as visões descontextualizadas sobre a Ciência, quais seriam, afinal de 
contas, as características do conhecimento científico que são mais contextualizadas? 
Já, no início do curso, estudamos a “Metodologia do Trabalho Científico”, em que alguns 
pontos importantes foram levantados, como por exemplo: a importância da formalização da produção 
científica, da comunicação e do consenso sobre uma atividade científica – o conhecimento científico 
não é produzido isoladamente – o caráter provisório ou dinâmico do conhecimento científico, 
defendido por Thomas Kuhn, entre outros. Você se lembra? Talvez seja hora de ver novamente tais 
colocações epistemológicas. 
A natureza da atividade científica é ainda tema de muito debates, entre filósofos e 
estudiosos da Ciência (entre eles Kuhn, Bunge, Feyerabend, L akatos, Toulmin e seus seguidores), 
pois ela não segue regras rígidas ou fechadas. Mesmo sendo objeto de debates, alguns aspectos são 
essenciais e de amplo consenso sobre este conhecimento, apresentamos a seguir alguns deles: 
 
Capa do livro “O que é ciência afinal?” 
24 
 
1 - Em primeiro lugar, é importante observarmos que não há a existência de UM Método 
Científico (fechado, com maiúsculas), como um conjunto de regras perfeitamente definidas, rígidas e 
infalíveis. 
2 - A construção do conhecimento científico é guiada por paradigmas que influenciam na 
observação e na interpretação de certo fenômeno. 
3 - O conhecimento científico é aberto, sujeito a crises, mudanças e reformulações, pois 
assim foi constatado na história da Ciência, portanto a Ciência é um produto histórico. 
4 - É um dos objetivos da Ciência criar interações e relações entre teorias e conhecimentos 
ou a busca de uma coerência global. 
5 - O desenvolvimento da Ciência está relacionado a aspectos sociais, políticos, por isso, 
muitas vezes, as opções feitas pelos cientistas refletem seus interesses pessoais. Portanto, a Ciência é 
humana, viva, uma construção, a qual interpreta o mundo a partir de seu olhar. 
No trabalho de Daniel Gil Pérez e seus colaboradores (2005), apresenta-se um diagrama da 
investigação científica, onde se destacam algumas das etapas deste processo. O interessante é o fato de 
não existir etapas rígidas, mas sim, retomadas dos problemas, o re-planejamento deste trabalho, a partir 
do erro; a importância da divulgação de um trabalho científico; as trocas entre as equipes de 
pesquisadores para se chegar a um consenso, entre outros aspectos! 
 
Daniel Gil Pérez com seu meio de Transporte Sustentável. 
ATIVIDADES 
Discuta com seus colegas quais destes processos NÃO aparecem na imagem do cientista 
que você viu anteriormente! 
Encontre pelo menos 3 exemplos de inovações científicas e tecnológicas que refletem 
algumas destas etapas, identificando-as. (Por exemplo: a observação de Luas que se moviam ao redor 
25 
 
de Júpiter fez Galileu construir novas hipóteses sobre o movimento da Terra e dos astros solares, 
modificando crenças e atitudes, assim como concepções sobre a Ciência e a própria igreja). 
Parece então que a produção do conhecimento científico é mais complexa que uma série de 
etapas rígidas, e também é mais ampla e contextualizada do que geralmente se mostra por aí, não é? 
Podemos ver que o diagrama destaca o papel das mulheres na produção do conhecimento científico: 
das trocas entre equipes, das teorias científicas anteriores para a produção de novos conhecimentos; 
das hipóteses, da relação com a sociedade, com o momento político e social, e, também, o papel da 
problematização de tal produção. 
A problematização é algo muito importante dentro da Ciência. A existência de um 
problema é o mote de propulsão do conhecimento. Como explicamos os dias e as noites e as estações 
do ano? Como funciona nosso corpo? Como podemos fazer para nos preservar de doenças? Como 
explicamos as marés? São questões que vêm motivando o homem a construir conhecimento há muitos 
anos! 
26 
 
 
Diagrama sobre o trabalho científico 
Gaston Bachelard, cientista, educador francês, filósofo da ciência e poeta, tem muitas obras 
publicadas evidenciando sua preocupação pedagógica, fruto da experiência como educador e cientista, 
e se dedicou também a estudar como se dá a formação do espírito científico. Em seu livro, publicado 
inicialmente em 1938, (BACH ELARD, 1996), ele já colocava a célebre frase que diz: “Todo 
conhecimento é resposta a uma questão. S e não houve questão, não pode haver um conhecimento 
científico. Nada é dado, tudo é construído”. 
27 
 
 
Não podemos ainda esquecer que a Ciência também possui relações com a Tecnologia, 
vivemos atualmente em um mundo altamente tecnológico, onde o desenvolvimento científico e o 
tecnológico estão amplamente relacionados. 
Todas estas características do conhecimento científico também são muito importantes para 
o ensino! Como podemos aprender ciências apenas decorando fórmulas ou respondendo questionários? 
Você acha que isso é possível? O próximo capítulo será dedicado a este assunto, mas, agora, vamos 
observar estas características analisando um episódio da História da Ciência! Certo? 
OBCERVANDO A CIÊNCIA EM SEU CONTEXTO 
O texto histórico, que iremos analisar, destaca algumas características do trabalho 
científico, assim como algumas relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, a partir do 
episódio de desenvolvimento da luneta, inicialmente para fins militares. O texto retrata um diálogo 
imaginário entre pessoas da época descrito por Drake (1983), grande especialista em Galileu Galilei. 
Este episódio também nos remete à ideia de paradigmas, crises e reformulações à qual o conhecimento 
científico está sujeito. 
 
A Luneta de Galileu. 
 
28 
 
A luneta, instrumento aperfeiçoado por Galileu, foi utilizada inicialmente para fins 
militares. Em 1610, Galileu observou montanhas e crateras na Lua, manchas no Sol e 
quatro satélites em volta de Júpiter (chamadas luas galileanas). Suas descobertas 
tiraram a importância do Homem como centro do Universo, maculando a perfeição dos 
céus e iniciando sua briga com a Igreja católica, que condenava as teorias sobre o 
movimento da Terra e proibia o ensino do sistema heliocêntrico de Copérnico. Quando, 
em 1632, Galileu publicou seu polêmico “Diálogo sobre os dois maiores sistemas do 
mundo”, logo recebeu uma ordem para se apresentar em Roma. 
 
ATIVIDADES 
Leia o texto e responda as seguintes questões e reflita sobre quais características da Ciência 
estão presentes no mesmo. 
Questões: 
1 – De que nova Tecnologia trata o texto? Que parte da Ciência descreve e explica seu 
funcionamento? 
2 – Por que motivo Galileu decidiu aperfeiçoar a luneta? Ele está relacionadoa uma 
motivação pessoal do cientista? Justifique. 
3 – Em que trechos você nota o descompasso entre desenvolvimento científico e 
tecnológico no século de Galileu? 
4 – Quais foram, afinal, as dificuldades enfrentadas por Galileu para a construção da 
luneta? Você as definiria como problemas científicos ou tecnológicos? Por quê? 
5 – Qual seria então a relação entre Ciência e Tecnologia e científicos e tecnológicos? Ela 
seria equivalente à que ocorre nesse episódio? Você consegue levantar exemplos nos quais a interação 
seja diferente da deste episódio? 
filme recomendado 
29 
 
 
 
Ciência e Arte 
O filme Sombras no Futuro, de Roland Joffé, traz uma discussão sobre a 
construção da bomba atômica e o que está envolvido: a produção do conhecimento 
científico, o desenvolvimento da tecnologia para se fazer a bomba e a relação entre 
estes dois planos, o contexto social e econômico, o poder de destruição da bomba, os 
efeitos da radiação no corpo humano, entre outros aspectos! Vale a pena ver! 
O filme Os narradores de Javé, uma produção brasileira de 2003, de Eliane 
Caffé, com filmagens feitas na Bahia, conta a história de um povoado (Javé) onde será 
construída uma barragem para uma hidroelétrica. Além de diversas questões 
relacionadas à linguagem, como uma forma de preservar a história daquele povoado, 
mostra também o impacto socioambiental e os conflitos que esta nova tecnologiatraz 
consigo. 
 
 
Alfabetização Científica 
INTRODUÇÃO 
Quando pensamos em um Ensino de Ciências que seja significativo para todos, dando 
condições para um cidadão viver criticamente na sociedade atual, nos remetemos à ideia de 
Alfabetização Científica – também conhecida pela sigla AC. Assim, iniciaremos este unidade 
discutindo a seguinte questão: 
O que entender por Alfabetização Científica? 
O objetivo fundamental desta unidade é que você reconheça o que é a Alfabetização 
Científica e como ela está relacionada com o Ensino de Ciências, e, mais especificamente, como está 
relacionada com uma formação cidadã. 
30 
 
O QUE É ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA? 
(Que também é chamada por alguns autores como Alfabetização Científica Tecnológica ou 
Alfabetização Científica para a Cidadania) vem se tornando cada vez mais um dos principais objetivos 
dentro do ensino de Ciências. Apesar de o termo nos remeter à ideia de linguagem, tal alfabetização, 
segundo diversos autores, engloba todos os domínios e usos de um certo conhecimento, algo próximo 
às ideias de alfabetização concebidas por Paulo Freire, em que: “a alfabetização é mais que o simples 
domínio 
psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em 
termos conscientes. Implica numa auto formação de que possa resultar uma postura interferente do 
homem sobre seu contexto. 
A difusão deste conceito tem feito com que cada vez mais propostas curriculares e 
objetivos relacionados ao ensino de ciências estejam voltados para aspectos ligados a esta 
compreensão de mundo. 
Encontramos, por exemplo, nos parâmetros norte americanos (National Science Education 
Standards – Nat iona l Re sea rch Coun cil, 1996, p. 1), a colocação: 
Em um mundo repleto de produtos de indagação científica, a Alfabetização Científica se 
transformou em uma necessidade para todos. Todos necessitam utilizar a informação científica para 
tomar decisões que se apresentam a cada dia. Todos necessitamos sermos capazes de utilizar a 
informação científica para nos engajarmos em discussões públicas e debates envolvendo questões 
importantes sobre ciência e tecnologia. E todos merecemos compartir a emoção e a realização pessoal 
que pode ser resultado da compreensão e aprendizagem do mundo natural. 
Já, na declaração de Budapeste (1999), coloca-se o seguinte: 
Hoje, mais do que nunca é necessário fomentar e difundir a Alfabetização Científica em 
todas as culturas e todos os setores da sociedade, assim como as capacidades de raciocínio e as 
competências práticas e uma apreciação dos princípios éticos, a fim de melhorar a participação dos 
cidadãos na adoção de decisões relativas à aplicação de novos conhecimentos. 
Em um documento sobre o PIS A – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - 
pergunta-se que aspectos da Ciência e Tecnologia deveriam se valorizar, o que se responde da seguinte 
maneira: 
A resposta deveria incluir o papel da contribuição das Ciências e das Tecnologias de base 
científica a sociedade, assim como sua importância em muitos contextos pessoais, sociais e globais. É 
31 
 
razoável esperar, portanto, que os indivíduos se mostrem interessados nas ciências, apoiem os 
processos de investigação científica e adotem uma atitude responsável em relação aos recursos naturais 
e o meio ambiente. 
O PIS A avalia algumas das características do processo ou o nível de alfabetização 
científica de um estudante. Para tal feito, a avaliação observa os seguintes pontos: em que medida um 
indivíduo: possui conhecimento científico e utiliza esse conhecimento para identificar questões, 
adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões, baseadas em 
evidências sobre questões relacionadas a ciências; compreende os aspectos característicos de C iências 
como forma de conhecimento humano e investigação; mostra conscientização sobre como ciências e 
tecnologia modelam nossos ambientes material, intelectual e cultural; envolve-se com questões 
relacionadas a Ciências e com ideias científicas, como um cidadão reflexivo. 
Estes documentos já nos dão uma amostra do que vem a ser o processo de alfabetização 
científica, não? Observamos que eles ressaltam o contato cada vez mais estreito que temos com a 
Ciência e as Tecnologias, e suas relações com o nosso cotidiano; uma compreensão dos conceitos 
científicos e de aspectos da natureza da ciência, assim como o lado humano e de construção do 
conhecimento científico; a utilização de conceitos científicos em discussões públicas; a adoção de 
escolhas fundamentadas e responsáveis no que afeta o meio ambiente, entre outros aspectos. 
 
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente estão relacionados entre si. 
Uma AC adequada está relacionada à utilização de informações, conhecimentos e 
competências científicas no dia a dia de um cidadão; para ele que possa viver na sociedade atual, se 
engajar em discussões públicas e debates, envolvendo ciência e tecnologia, tendo, assim, 
esclarecimento e discernimento para fazer julgamentos que envolvam a ciência e a tecnologia. 
O processo de se alfabetizar cientificamente não ocorre apenas no ambiente escolar, ele 
também pode ocorrer em museus de ciências, em espaços educativos, através da leitura de jornais e 
revistas que envolvam o conhecimento científico, na vivência cotidiana dos estudantes, entre outros 
aspectos. 
32 
 
QUE ASPECTOS LEVAM OS ESTUDANTES A UMA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA? 
Observando a sala de aula e com a preocupação de perceber quais são os aspectos que 
levam a uma alfabetização científica, a pesquisadora da Universidade de S ão Paulo, Lúcia Sasseron, 
desenvolveu uma pesquisa observando estes aspectos, embasada teoricamente no trabalho de diversos 
outros autores ao redor do mundo. 
Vamos discutir um pouco sobre eles? 
Em primeiro lugar, a autora percebeu que todos os trabalhos analisados falam da 
necessidade da compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos, chamando a 
reunião destes conceitos de primeiro eixo da AC; o que é fundamental para que um cidadão possa 
tomar decisões e entrar em discussões sobre a ciência, e, até mesmo, a compreensão de conceitos 
chaves que utilizamos em nosso dia a dia. 
Em segundo lugar, outro eixo estruturante diz respeito à compreensão da natureza da 
ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; pois, tendo em mente a forma como 
as investigações científicas são realizadas, e nos envolvendo em processos de investigações científicas,podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do dia a dia que envolvam conceitos 
científicos ou conhecimentos advindos deles. É importante também que saibamos como ocorrem tais 
investigações, tenhamos atitudes positivas em relação a este conhecimento, criando também imagens 
adequadas sobre a ciência. 
O terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento das relações existentes 
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento de que quase 
todo fato da vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. 
Neste sentido, mostra-se fundamental ser trabalhado, quando temos em mente o desejo de um futuro 
saudável e sustentável para a sociedade e o planeta, uma vez que, muitas vezes, o desenvolvimento de 
uma nova tecnologia ou de um novo conhecimento científico pode causar, além de muito conforto, 
muitos danos ambientais. 
ATIVIDADES 
Você costuma ler revistas de divulgação científica? Hoje vamos fazer isso! Esta atividade 
deve ser discutida inicialmente em pequenos grupos para depois ser discutida em um grande grupo 
(você, seus companheiros de curso e seu tutor). 
a) Que eixos estruturantes do conhecimento científico aparecem neste texto? 
b) Você utilizaria este texto em suas aulas de C iências? Para que ano? Por quê? 
33 
 
c) Esboce um plano de trabalho, colocando cada uma das etapas da aula, e os objetivos que 
se encontram em cada uma delas (quais são os conceitos a serem ensinados, métodos, atitudes etc.). 
filme recomendado 
O filme de animação Wall-e é uma ficção científica que retrata a Terra 
como um planeta inabitável a partir do ano 2100, por um aumento considerável das 
toxinas existentes no planeta. Assim, os seres humanos são condenados a viver em uma 
nave até que o mesmo volte a ser habitável! Tem como pano de fundo, o amor 
entre dois robôs. Além do mais, mostra os efeitos de ter uma vida sem a 
prática de exercícios físicos. 
Fonte: Adaptado da sinopse do filme. Disponível em: <http://www.cinemenu.com. 
br/filmes/wall-e-2008>. 
Figuras 
 
 
Longa metragem em animação Wall-e. Fonte: <http://www.disney.com.br/ 
DVD/walle/>. 
O ensino de Ciências como investigação 
INTRODUÇÃO 
Já que falamos tanto de Ensino de Ciências para a Cidadania, nos objetivos atuais para o 
Ensino de Ciências que estão baseados em uma AC, cabe-nos, então, pensar nas seguintes questões: 
como conseguimos alcançar estes objetivos? Quais são as orientações metodológicas que nos levam a 
este caminho? 
Vamos começar esta unidade trabalhando um pouco, a partir de um experimento simples, 
para depois discutirmos um pouco os fundamentos de uma proposta metodológica que tem por 
finalidade nos levar a estes objetivos. 
Ao término desta Unidade, você deve ser capaz de: 
34 
 
• Reconhecer as etapas que regem um ensino por investigação. 
• Ser capaz de criar uma atividade investigativa, a partir de uma atividade fechada, com 
todas as etapas necessárias. 
• Reconhecer que a Ciência, em sala de aula, deve ser construída de maneira similar à 
forma como se dá a construção do conhecimento científico, levando em conta a construção de 
hipóteses, a resolução de um problema, o trabalho em grupo, a divulgação do que foi feito, a 
argumentação, entre outros fatores. 
Hoje você vai construir seu conhecimento! 
A Atividade experimental 
Hoje vamos participar de uma atividade, a partir de uma situação problema. É um 
problema simples, apresentado por diversos livros didáticos, mas você deve prestar atenção ao método 
proposto para a resolução do mesmo! Para isso, vai trabalhar em grupos de 5 ou 6 pessoas. Vamos lá? 
Mãos à obra! 
ATIVIDADE EXPERIMENTAL 
O problema do copinho 
Apresentando os materiais: 
Cada grupo deve separar para a atividade: um balde, se possível transparente, um copo 
também transparente e uma folha de papel. 
 
Material necessário para a experiência. Os baldes devem ser enchidos com água, até um pouco mais da 
metade 
Já tem os materiais e o balde com água? Agora vamos à atividade. Você e seu grupo têm 
que resolver o seguinte problema: Como fazer para afundar um copo dentro da água, com o papel 
dentro do copo, sem molhar o papel? 
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Bom trabalho! 
Já resolveram o problema? Agora vamos nos unir num grande grupo (toda a sala) e 
responder as perguntas: 
1. Como vocês fizeram para resolver o problema? 
2. Por que, da forma que foi feito, foi possível resolver o problema? 
Após a discussão, siga para o próximo momento! Foi uma atividade simples, talvez para 
nós, professores, sim; mas vamos ver como os alunos fariam? Para isso, vamos assistir ao vídeo 
disponível em: <http://paje.fe.usp.br/ estrutura/midiavirtual.htm> (vídeo do copo). 
para conhecer 
 Os vídeos de Ciências no Fundamental foram 
produzidos pela faculdade de Educação, em parceria com escolas públicas da grande 
São Paulo, com o apoio da fundação VITAE, a partir do livro: Ciências no Ensino 
Fundamental: O conhecimento Físico, publicado em 1998, por Anna Maria Pessoa de 
Carvalho e colaboradores, pela Editora Scipione. É uma série de 15 vídeos, com 
diversos problemas envolvendo desde a formação de sombras até conhecimentos sobre 
energia. Vale a pena conhecer! Eles estão neste mesmo site: <http://paje.fe.usp.br/ 
estrutura/midiavirtual.htm>. 
 
Refletindo sobre a atividade proposta 
Após você ter feito a atividade e assistido ao vídeo, é hora de refletir um pouco sobre o que 
foi proposto! Você já fez esta mesma atividade, ou a viu em um livro didático, a partir de uma 
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metodologia mais ‘fechada’? Provavelmente sim... Em geral, esta é uma atividade feita para 
demonstração ou comprovação de um fenômeno! 
Discuta em grupos: 
• Quais as diferenças metodológicas observadas nesta mesma atividade, quando aplicada a 
partir de uma proposta investigativa? 
• Quais as etapas propostas e que tipo de objetivos é contemplado em cada uma destas 
etapas? 
• Vocês conseguem observar as semelhanças entre o que é proposto e etapas do 
desenvolvimento da ciência? 
O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO 
Cada vez mais o ensino por investigação vem se tornando uma orientação para o ensino-
aprendizagem de Ciências, quando se fala de inovação, o ensino por investigação é quase senso 
comum em países da América do Norte e da Europa, e tem se tornado cada vez mais uma proposta 
importante também no Brasil. 
Como já havíamos colocado anteriormente, a aprendizagem de Ciências deixou de ser 
apenas uma forma de se conhecer conceitos e termos e passou a se focar mais na construção dos 
conhecimentos: saber sobre a Ciência, conhecer os processos como é construído o conhecimento 
científico são objetivos tão importantes quanto o de saber conceitos e fatos. O processo de 
aprendizagem é importante, pois a imersão em uma cultura científica para se chegar à aprendizagem de 
Ciências é cada vez mais almejada. O Programa de Avaliação do Livro Didático (PNLD) coloca que: é 
esse o conceito de ensino de Ciências que se espera no livro didático: Ensinar Ciências fazendo 
Ciências. 
Devemos deixar claro que, principalmente num curso de nível fundamental, não é possível 
reproduzir a Ciência como é feito em laboratório, com seu rigor, especificidades; porém alguns 
processos que são característicos do saber científico, que fazem parte da cultura científica, podem ser 
trabalhados, de maneira a levar os estudantes a uma AC e prepará-los para conviverem na sociedade 
em que estão inseridos. 
Você trabalhou estas características nas atividades anteriores! Vamos focar um pouco mais 
nelas? 
A proposta de atividade feita nos trouxe um ensino por investigação que tinha por 
característica as seguintes etapas: 
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1. O problema: é importante reconhecermos a importância da problematização na 
construção do conhecimento científico, que também se transmite para a construção do 
conhecimento em sala de aula, retomando a colocação de Bachelard (1996) onde “todo 
conhecimentoé resposta a uma questão”. Demétrio Delizoicov (2001) coloca que 
problematizar é também: 
a. a escolha e formulação adequada de problemas, de modo que permitam a introdução 
de um novo conhecimento (para o aluno).... 
Problemas que devem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de apropriação de 
um conhecimento, que ele ainda não tem, e ainda não foi apresentado pelo professor. É 
preciso que o problema formulado tenha uma significação para o estudante, de modo a 
conscientizá-lo que a sua 
solução exige um conhecimento que, para ele, é inédito; 
b. um processo pelo qual o professor, ao mesmo tempo em que apreende o 
conhecimento prévio dos alunos, promove a sua discussão em sala de 
aula, com a finalidade de localizar as possíveis contradições e limitações dos 
conhecimentos que vão sendo explicitados pelos estudantes, ou seja, questiona-os 
também. S e de um lado o professor procura as possíveis inconsistências internas aos 
conhecimentos emanados das distintas falas dos alunos para problematizá-las; tem, por 
outro, como referência implícita, o problema que será formulado e explicitado para os 
alunos no 
momento oportuno bem como o conhecimento que deverá desenvolver como busca de 
respostas. A intenção é ir tornando significativo, para o aluno, o problema que 
oportunamente será formulado. 
2. A execução da atividade pelos alunos: neste momento, os estudantes devem tomar 
consciência de algumas variáveis envolvidas no fenômeno que está sendo estudado e 
achar relações entre elas. É a hora em que hipóteses são levantadas, em que os 
estudantes testam estas hipóteses, apresentam seus conhecimentos prévios e utilizam o 
erro como uma forma de repensar o que está sendo feito, construir novas hipóteses e 
voltar novamente a testá-las. 
3. O momento do como (a socialização): nesta hora, é destacado o caráter social do 
conhecimento, assim como é na Ciência, espera-se que seja criado um ambiente 
intelectualmente ativo que envolva os estudantes, organizando grupos cooperativos e 
facilitando o intercâmbio entre eles. 
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4. O porquê: é o momento de sistematizar as soluções para o problema e as explicações 
dos estudantes. Neste momento, também, se busca uma proximidade com a cultura 
científica, uma vez que construir explicações é um dos principais objetivos da Ciência. 
5. A comunicação do trabalho realizado: é hora de fazer registros escritos, ou através de 
desenhos, para comunicar o trabalho realizado e sistematizar os conhecimentos. Já 
vimos em nossos estudos que a comunicação é um dos aspectos essenciais do trabalho 
científico e, assim, deve ser levada em conta mesmo nas séries mais iniciais, também 
como forma de avaliação do que está sendo produzido e construído pelos estudantes. 
 Uma das fases mais importantes deste conhecimento é a colocação do problema. É a partir 
daí, que será possível, ou não, o desenvolvimento de uma investigação. Em geral, que tipo de 
problemas estamos acostumados a propor a nossos estudantes? 
Observemos e analisemos uma atividade de ligar Colunas. 
 
Discuta um pouco com seu grupo de trabalho por que este exercício não fornece aos 
estudantes liberdade para investigar e propor soluções! 
Encontre para a mesma atividade uma situação problemática aberta, que quando proposta 
aos estudantes passe pelas fases investigativas discutidas anteriormente. 
O que podemos observar é que o modo como esse exercício é proposto leva o aluno apenas 
a estabelecer relações fechadas e “corretas”, a partir do que o professor está ensinando, sem levar em 
consideração os conhecimentos que os estudantes já possuem, os processos de investigação, 
levantamento de hipóteses entre outros Dá a ideia também de que nada pode sobrar ou faltar (é o 
mesmo que acontece com exercícios de matemática, quando os alunos entendem que todos os dados 
devem ser utilizados, não é? ), ou seja: uma aplicação mecânica. No entanto, seria possível criarmos 
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outras associações: por que não associarmos pernas com pés e membros inferiores? Braços com mãos? 
Pés com correr? Não há apenas uma resposta correta. 
Um problema pode ser também uma atividade de lápis e papel como esta. Poderíamos, por 
exemplo, dependendo da faixa etária, pedir que os estudantes desenvolvessem uma cruzadinha, onde 
criassem enunciados para todas estas palavras e expressões: pés, mãos, membros superiores, membros 
inferiores etc. A ideia é que eles pensassem sobre as funções e definições, apresentando seus 
conhecimentos prévios, a partir de uma discussão em grupo de maneira mais aberta. Outra ideia seria a 
de pedir que eles relacionassem em uma rede de conceitos, quais palavras e conceitos estariam 
relacionados aos membros superiores e inferiores, antes, por exemplo, de iniciar uma sequência ou 
atividade sobre tais membros, como forma de conhecer o que os alunos já sabem sobre isto. 
É possível, portanto, quando bem pensados, estabelecer problemas, sejam eles de lápis e 
papel, ou experimentais (como o problema do copinho), ou de demonstração experimental 
investigativa (a partir de questões propostas para toda a sala e seguida de um experimento realizado 
pelo professor); sendo problemas que aumentem o grau de liberdade em relação a sua resolução, 
fazendo com que os estudantes possam refletir, estabelecer relações, levantar hipóteses, testar estas 
hipóteses, usar a criatividade, ou seja, serem inseridos em um processo de alfabetização científica. 
ATIVIDADES 
Planejando atividades de Ciências! Agora você vai trabalhar em grupos de 3 pessoas, com 
a finalidade de desenvolver uma atividade investigativa. Para isso, vamos sugerir os seguintes temas: 
Investigar os modos de manifestação e de prevenção de doenças comuns na comunidade 
onde você vive, que afetam o ser humano, por exemplo: dengue, leptospirose, doenças geradas pela 
exposição ao sol. Também observar as medidas de prevenções pessoais e pública para a preservação da 
saúde coletiva e individual. 
Pesquisar possíveis desequilíbrios ambientais na sua região (um rio com alto nível de 
poluição, presença de queimadas ou desmatamento, processo de extinção de algum animal); pensando 
em medidas que já estão sendo ou podem ser tomadas para a resolução destas questões (tratamento de 
esgoto, coleta seletiva); e elencar possíveis ações que poderiam ser desencadeadas para resolver o 
problema. 
Vocês deverão considerar os seguintes aspectos ao elaborar a atividade investigativa: 
. Qual será o problema inicial para que seja realizada a investigação? 
. Quais os objetivos e os conteúdos desta atividade? 
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. Qual a duração para a realização da mesma? 
. Quais os materiais e recursos que serão utilizados? 
. Como se dará o desenvolvimento da atividade? 
Os conteúdos de Ciências 
Introdução 
Quais são, afinal, os objetivos e temas de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental? 
Vamos analisar neste momento alguns dos objetivos que são propostos pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL , 1997), para a disciplina de Ciências, neste nível de ensino. 
O principal objetivo desta Unidade é conhecer os conteúdos a serem trabalhados no ensino 
fundamental, bem como, exemplos de aplicação prática. 
 
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS 
O texto a seguir foi extraído do mesmo e engloba os ideais de Alfabetização Científica que 
discutimos anteriormente. 
Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno 
desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como 
cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. 
Esses objetivos de área são coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução 
aos Parâmetros Curriculares Nacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais. 
O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensino 
fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades: 
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• compreender