Livro - Educacao em Espaco nao Escolar

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EDUCAÇÃO EM 
ESPAÇO NÃO ESCOLAR
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Mônica Cristiane David
Curitiba
2019
Educacao em 
Espaco não Escolar
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Mônica Cristiane David
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
D249e David, Mônica Cristiane
Educação em espaço não escolar / Mônica Cristiane David. – 
Curitiba: Fael, 2019.
152 p.: il.
ISBN 978-85-5337-062-7
1. Educação I. Título
CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/wavebreakmedia
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Educação em espaço não escolar | 7
2. Educação não formal: conceito e 
função socioeducacional | 31
3. Pedagogia social | 49
4. Pedagogia empresarial | 65
5. Pedagogia hospitalar | 81
6. Pedagogia no sistema prisional | 95
7. A educação não formal dos povos 
indígenas e afrodescendentes | 107
8. O papel do pedagogo e a liderança | 121
Gabarito | 137
Referências | 145
Prezado(a) aluno(a),
A educação é um fator de importante relevância na evolu-
ção pessoal e profissional do ser humano, promovendo uma vida 
digna, de direitos, conforme promulga a Constituição de 1988.
Por essa razão, é sine qua non que o profissional da edu-
cação, em parceria com o poder público, compreenda, entenda, 
promova, aluda e realize ações e atividades que corroborem com 
as diversas demandas educacionais.
Porém, muitas pessoas, em virtude de dificuldades singula-
res, não conseguiram concluir seus estudos no tempo conside-
rado “normal”.
Carta ao Aluno
– 6 –
Educação em Espaço não Escolar
Nesse sentido, em razão das diversas situações alheias, muitas pes-
soas que deveriam estar matriculadas nas escolas, postergam seus ideais, 
seus planos de vida, seus sonhos, para priorizarem o trabalho em detri-
mento aos estudos, pela necessidade de contribuir ou, até mesmo, susten-
tar a família.
Por mais que existam políticas públicas que assessorem uma educa-
ção de qualidade, ainda existe, no Brasil, um número considerado signi-
ficativo de pessoas analfabetas. Por essas razões, muitas se sentem inca-
pazes, inúteis e indefesas diante da realidade em que vivem, não atuando 
como cidadãos de direitos e deveres.
Sendo assim, é imprescindível que o pedagogo, o educador social, 
perceba as demandas advindas das realidades existentes e resgate “ o que 
há de humano no homem, no sentido radical da palavra; é preciso sensibi-
lizá-lo sobre o outro e fazê-lo perceber-se nesse outro que já se esqueceu 
humano e hoje vaga pela vida, sem sentido e vontade e só se faz vivo por 
um razão biológica” (GRACIANI, 2014, p. 12).
Para tanto, o papel do pedagogo tem como propósito viabilizar e 
esclarecer as diversas funções do pedagogo nos ambientes não escolares, 
tanto como agente de transformação para pessoas que advêm de situações 
precárias, como também para auxiliar o trabalho em empresas, promo-
vendo atividades de desenvolvimento e treinamento em áreas específicas; 
o pedagogo hospitalar, que tem como propósito auxiliar nos estudos de 
crianças e adolescentes que estão, por alguma razão, temporariamente 
afastados do ambiente escolar; a educação de afrodescendentes, quilom-
bolas e indígenas; e em ambientes penitenciários.
Durante a leitura da obra, procure perceber em cada capítulo a ver-
tente respeitável do pedagogo e suas atuações importantes e de relevância 
na vida do ser humano.
Desejo ótima leitura e bons estudos!
Abraços,
Profa. Ms. Mônica Cristiane David.
1
Educação em espaço 
não escolar
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem apren-
der a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o 
sonho pelo qual se pôs a caminhar.”
Paulo Freire
Figura 1.1 – A caminhada
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Educação em Espaço não Escolar
– 8 –
O ser humano, durante sua caminhada, desenvolve, aprimora e reflete 
sobre suas ações, concepções, princípios e valores, compondo, nessa tra-
jetória, sua história de vida. Diante desse preceito, podemos compreen-
der que cada indivíduo tem singularidades e especificidades, tornando-se 
único. Assim, percebe-se que as pessoas têm sua história, com uma ori-
gem que alavancou seu percurso de vida.
Nesse primeiro capítulo abordaremos o processo histórico da peda-
gogia, como era considerada e compreendida em cada época e como é 
contemplada hoje nas diversas áreas do conhecimento.
Iremos, também, expor as Leis que respaldam a profissão do peda-
gogo em conformidade com as necessidades políticas e socioeducacionais.
1.1 A pedagogia e a educação 
nas civilizações orientais
A escola como nós a conhecemos hoje nem sempre existiu, mas 
nem por isso as crianças ficavam sem receber educação, pois, nos tempos 
primitivos, quando a sociedade era organizada em tribos, o aprendizado 
ocorria por meio da prática, da imitação, da experiência e do conheci-
mento transmitido pelas pessoas mais velhas ou pela família.
Segundo Aranha (2006),
nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos 
dos adultos nas atividades diárias e nos rituais. Tanto nas tribos 
nômades como naquelas que já se sedentarizaram, para se ocupar 
com a caça, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as crianças apren-
dem “para a vida e por meio da vida”, sem que ninguém esteja 
especialmente destinado para a tarefa de ensinar (ARANHA, 
2006, p. 35).
Com as palavras da autora, podemos inferir que a educação acon-
tecia de maneira informal e, segundo Aranha (2006), a formação era 
integral e universal – integral, pois abrangia todo o saber da tribo; e 
universal, pois todos podiam ter acesso ao conhecimento e ao fazer apro-
priados pela comunidade.
– 9 –
Educação em espaço não escolar
 Saiba mais
Comunidades tribais
Segundo uma explicação literal e, portanto, simplificadora, costuma-se 
caracterizar a vida tribal, marcada pela tradição oral dos mitos e ritos, como 
pré-histórica, por ter ocorrido “antes da história”, quando os povos ainda 
não tinham escrita e, por conseguinte, não registravam os acontecimentos.
A Pré-História constitui um período extremamente longo, em que ins-
trumentos utilizados para a sobrevivência humana se transformaram 
muito lentamente. É bom lembrar que as mudanças não ocorreram 
de forma igual em todos os lugares. Também não há uniformidade 
no tempo, uma vez que o modo de vida das tribos nos primórdios 
não desapareceu de todo, tanto que ainda há tribos que vivem dessa 
maneira na Austrália, na África e no interior do Brasil.
A Idade da Pedra Lascada (Paleoltico) e a Idade da Pedra Polida (Neo-
lítico) representam momentos diversos, em que as tribos passam de 
hábitos de nomadismo – sustentado pela simples coleta de alimentos 
– para a fixação ao solo, com o desenvolvimento de técnicas de agri-
cultura e pastoreio.
A Terra pertencia a todos, e o trabalho e seus produtos eram coletivos, o 
que definia um regime de propriedade coletiva dos meios de produção. 
Em decorrência, a sociedade é homogenia, indivisível.
Com o tempo, a metalurgia, a utilização da energia animal e dos ventos e 
a invenção da roda e dos barcos a vela ampliam a produção e estimulam 
a diversificação de ofícios especializados dos camponeses, artesãos, mer-
cadores e soldados, tornando as comunidades cada vez mais complexas.
Trecho do livro História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Comunidades tribais: a educação 
difusa. In: ______. História da Educação e da Pedagogia: Geral e do 
Brasil. 3º Edição. São Paulo: Moderna, 2006.
Educação em Espaço não Escolar
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Com a evolução do hominídeo e na medida em que a sociedade se 
transformava, tornando as atividades de produção mais complexas, gerandohierarquias, foram surgindo também os privilégios de classe e a escravidão.
Quando as sociedades se tornaram mais complexas, [...] a divisão 
se instalou no seio delas: as mulheres, confinadas no lar, passaram a 
ser dependentes dos homens, os segmentos sociais se especializaram 
entre os governantes, sacerdotes, mercadores, produtores e escravos, 
criando-se uma hierarquia de riqueza e poder (ARANHA, 2006, p.45).
Todas estas mudanças ocorridas na sociedade exigiram que hou-
vesse também uma mudança significativa na educação. Ou seja, o saber, 
que antes era de todos, agora se torna um privilégio da classe dominante, 
Segundo Aranha (2006, p. 36), “[...] nesse momento surgiu à necessidade 
da escola, para que apenas alguns iniciados tivessem acesso ao conheci-
mento.” A educação passou então a ser diferenciada para o povo e para os 
filhos dos nobres, iniciando, assim, o dualismo escolar. “A grande massa 
era excluída da escola e submetida à educação familiar informal” (ARA-
NHA, 2006, p. 45), que remetia à educação tribal.
Nesse sentido, a educação começou a apresentar dois saberes distin-
tos: um voltado ao saber intelectual, acesso ao conhecimento, aos conte-
údos formais desenvolvidos nas escolas, e outro, o saber manual, que era 
voltado aos saberes informais, prevalecendo o trabalho braçal.
As civilizações orientais (egípcios, mesopotâmios, indianos, chineses 
e hebreus) tinham uma educação tradicional dividida em classes, sendo 
assim, uma forma de controle da sociedade e de manter instituída a cultura 
da classe dominante, e, de acordo com Aranha (2006), pode-se afirmar que 
ainda não havia uma reflexão pedagógica sobre como educar.
Nas civilizações orientais não havia propriamente pedagógica. As 
orientações sobre como educar permeiam livros sagrados, que ofe-
recem regras ideais de conduta, segundo prescrições religiosas e 
morais, a fim de perpetuar os costumes e evitar a transgressão das 
normas. Daí o caráter religioso dos compromissos impostos e não 
discutidos (ARANHA, 2006, p.45).
Nesse período as escolas orientais funcionavam em templos e em 
casas. A aprendizagem era por transcrições de hinos e livros sagrados e, 
além da escrita, aprendia-se aritmética, geometria, botânica, zoologia, 
minerologia e geografia.
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Educação em espaço não escolar
As escolas eram frequentadas por pouco mais de vinte alunos cada 
uma [...]. Apesar de já se perceber a institucionalização das esco-
las, elas não funcionavam em prédios especialmente construídos 
para essa função, mas sim nos templos e em algumas casas. Os 
mestres sentavam-se em uma esteira e os alunos ao redor dele, 
muitas vezes ao ar livre [...]. Os textos eram aprendidos mediante a 
repetição mnemônica, isto é, pela leitura me voz alta, em conjunto, 
para facilitar a memorização (ARANHA, 2006, p. 46).
Além dos ensinamentos supracitados, apreendidos nas escolas, havia 
ainda a educação informal, realizada pela família, para ensinar aos filhos 
a arte do oficio. Neste período, já se dava atenção à educação física, que 
era destinada aos nobres e guerreiros, pois os populares eram excluídos da 
ginástica e da música.
A escola dos ofícios era especializada para formar artesãos e para 
o treinamento de guerreiros, separando “[...] a escola nos seus objetivos 
“intelectuais” ou “práticos” (profissionais). [...]” (ARANHA, 2006, p. 47).
1.2 A pedagogia na Grécia Antiga
Assim como a educação das antigas civilizações orientais, no início 
da Grécia Antiga a educação era realizada pela própria família, seguindo 
a tradição religiosa e, em seguida, os jovens da elite tinham sua formação 
confiada aos preceptores.
Com o surgimento das póleis1, por iniciativa particular surgiram as 
primeiras escolas para atenderem a demanda de educação. Mesmo que 
o surgimento de escolas significasse uma ascensão cultural, a educação 
ainda permanecia para atender principalmente os filhos da elite, pois não 
era obrigatória e nem gratuita.
Os gregos já ensaiavam uma educação integral, que buscava for-
mar o intelectual e o físico, focando na ginástica, na música e no ensino 
da gramática.
Diferentemente das civilizações orientais, a educação física, antes 
voltada para a guerra, passou a ser orientada para a prática de esportes, 
1 As cidades-estados (póleis) surgiram por volta dos séculos VIII e VII a.C., e provocaram 
grandes alterações na vida social e nas relações humanas. (ARANHA, 2006, p. 59)
Educação em Espaço não Escolar
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principalmente para a prática do hipismo, considerado um esporte caro, 
e para o atletismo, que ampliou a possibilidade de participação de um 
número maior de pessoas.
Na Grécia, a transmissão da cultura não era realizada somente na escola 
e na família, mas também era realizada de maneira informal nas inúmeras 
atividades coletivas, tais como teatro, festivais, jogos olímpicos, banquetes 
e até nas assembleias políticas que aconteciam nas praças públicas.
A ênfase que se dava para a formação integral e constante fez com 
que surgisse o conceito e2, considerada um modelo ideal de educação, que, 
além de formar o homem, afirmava que a educação tinha como função, 
também, a formação do cidadão.
Enquanto as meninas permaneciam junto às demais mulheres da casa 
para aprender os afazeres domésticos, aeducação dos meninos se iniciava 
aos 7 anos de idade, quando eram liberados da autoridade materna para 
serem acompanhados por um escravo, denominado paidagogos3, para ini-
ciar a alfabetização, a educação física e musical.
Com o passar do tempo, o sentido da palavra paidagogos tornou-se 
mais ampla e passou a ser utilizada para denominar as teorias sobre a edu-
cação; “ao discutir os fins da paidéia, os gregos esboçaram as primeiras 
linhas da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos a cultura 
ocidental” (ARANHA, 2006, p. 68). Para a autora “[...] As questões: o que 
é melhor ensinar?, como é melhor ensinar? E para que ensinar? enriquece-
ram as reflexões dos filósofos e marcaram tendências [...] que até hoje são 
fundamentais para a pedagogia.” (ARANHA, 2006, p.68)
Perpassando a Antiguidade Romana, a Idade Média e o Renasci-
mento, a pedagogia firmou-se como uma ciência do ensino, que associa 
2 *Paideia: nas suas origens e na sua acepção comum, indica o tipo de formação da 
criança (pais), mais idôneo a fazê-lo crescer e tornar-se homem, assume pouco a pouco 
nos filósofos o significado de formação, de perfeição espiritual, ou seja, de formação 
do homem no seu mais alto valor. Portanto, podemos dizer que a Paidéia, entendida ao 
modo grego, é a formação da perfeição humana. Disponível em: http://www.pedagogia.
com.br/historia/grego3.php
3 A palavra Pedagogia tem origem na Grécia Antiga, paidós (criança) e agogé (condução). 
Disponível em: <https://pedagogiaaopedaletra.com/pedagogia-origem/>. Acesso em:
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Educação em espaço não escolar
um saber teórico específico à prática do ensino, que envolve uma função 
reflexiva e investigativa do processo educativo.
1.3 Contexto histórico e educacional 
da pedagogia no Brasil
No Brasil, durante o período Colonial (1500-1822) a educação era 
uma competência dos padres Jesuítas, fundadores das primeiras esco-
las e seminários. Quando os jesuítas chegaram ao Brasil, não trouxeram 
somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia, mas também os 
métodos pedagógicos.
A ordem dos jesuítas, denominada Companhia de Jesus, nasceu como 
reação à possibilidade de expansão do protestantismo. Por isso, os objeti-
vos iniciais foram catequéticos, mas não tardou para que o principal traba-
lho que ficaria a cargo destes, em todo o mundo, se tornasse a educação.
Importantes ao longo de toda a história brasileira e absolutamente 
fundamentais em seu princípio, os jesuítas desembarcaram no Brasil em 
1549 e quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elemen-
tar brasileira, em Salvador. Além dessa, abriram escolas de ler e escrever 
(casas de bê-á-bá) e também de prática agrícola, marcenaria e ferraria.
Assim começou a educação no Brasil,os padres jesuítas, que, se 
dedicando à pregação da religião e ao trabalho educativo, perceberam que 
não seria possível converter os índios à fé católica sem que eles apren-
dessem a ler e escrever. Como os índios, adultos, já tinham sua própria 
cultura, era mais adequado iniciar pelas crianças, pois elas ainda estavam 
em processo de formação.
Os jesuítas mostraram uma grande capacidade de adaptação aden-
trando com igual facilidade na casa-grande dos senhores, nas senzalas e nas 
aldeias indígenas, para orientar na fé jovens e adultos e ensinar as primeiras 
letras às crianças, adaptando-se às necessidades específicas de cada grupo.
O estudo do ensino elementar no período colonial pode ser dividido 
em: primeiro século, o de adaptação e construção; e o segundo século, de 
desenvolvimento e de extensão do sistema educacional. Devido a isso, 
Educação em Espaço não Escolar
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observaremos um pensamento comum a esse período: construir uma 
escola onde quer que se edifique uma igreja.
No Brasil a obra jesuítica estendeu-se para vários lugares, sendo que 
todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito 
por Inácio de Loyola, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum 
(1599). No período de 1500 a 1599, a educação era a nível internacional 
e após o Ratio pode-se dizer que se iniciou uma educação propriamente 
brasileira. Conforme Saviani (2008),
o plano contido no Ratio era de caráter universalista e elitista. Uni-
versalista porque se tratava de um plano adotado indistintamente 
por todos os jesuítas, qualquer que fosse o lugar onde estivessem. 
Elitista porque acabou destinando-se aos filhos dos colonos e 
excluindo os indígenas (SAVIANI, 2008, p.56).
Esse documento era um manual básico que continha um único con-
teúdo programático que abrangia todo país, além da metodologia a ser 
trabalhada, o número de aulas, os conteúdos a serem passados, etc. Existia 
um único método, que era o dedutivo, ou seja, se partia de uma questão 
geral, tida como verdadeira pois já havia sido validada pela ciência, para 
uma questão particular.
O Ratio Studiorum preceitua a formação intelectual clássica 
estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes 
evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis, explicitando 
detalhadamente as modalidades curriculares; o processo de 
admissão, acompanhamento do progresso e a promoção dos 
alunos; métodos de ensino e de aprendizagem; condutas e posturas 
respeitosas dos professores e alunos; os textos indicados a estudo; 
a variedade dos exercícios e atividades escolares; a frequência e 
seriedade dos exercícios religiosos; a hierarquia organizacional; as 
subordinações... (NEGRÃO, 2000, p. 155).
O método descrito no Ratio Studiorum não levava em conta a ques-
tão do regionalismo, do ritmo e do tempo de cada um. Tanto os discentes 
quanto os docentes tinham que se adequar a este documento.
No século XVII, [...] o ensino jesuítico manteve a escola conserva-
dora alheia à revolução intelectual representada pelo racionalismo 
cartesiano e pelo renascimento cientifico. Centrada no nível secun-
dário, a educação visava à formação humanística, privilegiando o 
estudo do latim, dos clássicos e da religião. Não faziam parte do 
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Educação em espaço não escolar
currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem como a téc-
nica ou as artes (ARANHA, 2006, p.164).
Hoje, pode-se analisar que o Ratio Studiorum trouxe questões que 
ainda são utilizadas no contexto atual, como a retórica, pelo fato de o pro-
fessor utilizar constantemente a oralidade e recitação, em que é necessário 
utilizar a memorização e imitação.
Como podemos perceber, o ensino jesuítico mantinha um método 
conservador, porém não se limitava ao ensino das primeiras letras; além 
do curso elementar, eles mantinham os cursos de Letras e Filosofia, con-
siderados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível 
superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gra-
mática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se 
Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
Segundo Aranha (2006), ainda
no século XVII, os núcleos urbanos ainda eram pobres e depen-
dentes das atividades do campo, onde se concentrava a maior parte 
da população. Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, 
não havia interesse pela educação elementar, daí a grande massa 
de iletrados. As mulheres encontravam-se excluídas do ensino, do 
mesmo modo que os negros, cujos filhos nunca despertaram o inte-
resse dos padres [...] (ARANHA, 2006, p.165),
Portanto, segundo a mesma autora, “a educação interessava apenas a 
poucos elementos da classe dirigente e, ainda assim, como ornamentação 
e erudição [...]” (ARANHA, 2006, p. 164).
Com os anos a Companhia de Jesus passou a ter grande influência 
sobre todas as camadas sociais, e o governo passou a temer o poder polí-
tico e econômico exercido pelos jesuítas. Após dois séculos de sua che-
gada no Brasil e apesar de serem os únicos responsáveis pela educação, 
tiveram de deixar a colônia cerca de quinhentos padres jesuítas, expulsos 
por Marquês de Pombal, Ministro de D. José I, paralisando colégios, mis-
sões, seminários menores e escolas.
[...] O governo temia o seu poder econômico e político, exercido 
maciçamente sobre todas as camadas sociais ao modelar-lhes 
a consciência e o comportamento. Ainda mais, desde os tempos 
de Nóbrega, a Coroa se comprometera a destinar-lhe uma taxa 
Educação em Espaço não Escolar
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especial de 10% da arrecadação dos impostos, além da doação de 
terras. A Companhia tornara-se então muito rica, com todos estes 
benefícios, sem contar a produção agrária das missões, altamente 
lucrativa (ARANHA, 2006, p.191).
Portanto, além dos motivos supracitados, a expulsão dos jesuítas 
aconteceu devido aos diferentes objetivos da igreja e do estado. Portugal 
queria garantir seu espaço geográfico e a igreja, manter seus seguidores. 
Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo, ou seja, conver-
ter as pessoas a sua religião, costumes e valores, Pombal pensava em reer-
guer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências 
europeias da época. Assim, a educação jesuítica não convinha aos interes-
ses comerciais de Pombal, que “[...] atribuiu à Companhia o interesse de 
formar um império temporal cristão” (ARANHA, 2006. p.191). Com a 
expulsão, saíram do Brasil jesuítas de vários lugares e com eles levaram 
também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum.
Quando foi decretada a expulsão dos jesuítas em 1759, só na Colônia 
a Companhia tinha “25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, 
sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas 
em quase todas as aldeias e povoações onde existiam cada Companhia” 
(ARANHA, 2006. p. 191).
Após a sua expulsão, as escolas construídas pelos Jesuítas foram trans-
formadas em escolas laicas, e o século XVIII foi chamado o Século das Luzes, 
pois passou a ser defendido que a razão deveria falar mais alto que a fé.
Por isso, os médicos, matemáticos e outros profissionais eram cha-
mados de filósofos. Começava uma ênfase muito grande na Ciência, 
que estava ligada à criação do novo. As respostas eram dadas através do 
conhecimento da Ciência e não mais da Igreja.
Para suprir o Ratio Studiorum, Marquês de Pombal criou as aulas 
régias4 de Latim, Grego e Retórica. Cada aula régia era autônoma e iso-
4 As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes ao Es-
tado e não mais restritas à Igreja - foi a primeira forma do sistema de ensino público no 
Brasil. .[...] Na prática o sistema das Aulas Régias pouco alterou a realidade educacional 
no Brasil, tampouco se constituiu numa oferta de educação popular, ficando restrita às eli-
tes locais [...]. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/
verb_c_aulas_regias.htm>. Acesso em:17 de dezembro de 2018
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Educaçãoem espaço não escolar
lada, com professor único e uma não se articulava com as outras. Portugal 
logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso 
oferecer uma solução, visto que os professores eram, geralmente, mal 
preparados para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram 
nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam 
“proprietários” vitalícios de suas aulas régias, ou seja, não tinham conhe-
cimento didático e nem formação para ministrar aulas.
De acordo com a historiografia tradicional, o marques de Pombal 
não conseguira de imediato introduzir as inovações de sua reforma 
no Brasil, após ter desmantelado a estrutura jesuítica, o que teria 
provocado o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro 
[...] (ARANHA, 2006, p. 192).
Neste sentido, o resultado da decisão de Pombal foi que a educação 
brasileira se reduziu a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desman-
telado e, durante muito tempo, nada que pudesse chegar próximo ao que 
eles previamente haviam estabelecido foi organizado para dar continui-
dade a um trabalho de educação, resultando assim, no retrocesso no pro-
cesso educacional brasileiro.
Mesmo com a reforma Pombalina no Brasil, no século XVIII, o país 
“continuava com a sua aristocracia agrária escravista, a economia agroex-
portadora dependente e submetido à política colonial de opressão” (ARA-
NHA, 2006, p. 192).
Com a vinda da família real para o Brasil (1808), a organização da 
sociedade passou por importantes transformações e as ruas das pequenas 
cidades, antes pacatas, passaram agora a ser frequentadas por cortesãos. 
Surgiram também exigências administrativas, tais como a abertura de por-
tos e a instalação de manufaturas, comércios portugueses e a cobrança de 
altos impostos,
Segundo Aranha (2006), “medidas econômicas adotadas beneficia-
vam a aristocracia rural, que, no entanto, se achava excluída das decisões 
políticas, esfera em que os ricos comerciantes portugueses tinham melhor 
trânsito.” Todo este cenário econômico e político criou o clima de inimi-
zade que viabilizou a independência do Brasil.
Esse movimento significou a vitória do partido brasileiro, dos 
moderados, constituído pelos grandes proprietários de terra, defen-
Educação em Espaço não Escolar
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sores da manutenção do escravismo, bem como de liberais con-
servadores. Assim, enquanto na Europa o liberalismo caminhava 
a passos largos para a industrialização, no Brasil a reforma polí-
tica não propiciou mudanças econômicas e sociais significativas 
(ARANHA, 2006, p. 220).
Assim, no Brasil, o modo de produção capitalista estava preparando 
a manufatura. A materialização da ciência era o pensamento. Com isso, 
precisava colocar em prática a liberdade de pensamento e de expressão. 
Todas as pessoas precisavam participar de forma igualitária e com isso 
todos trabalhavam arduamente; os operários tiveram o progresso e con-
sequentemente suas propriedades. Porém, no momento que a burguesia 
assumiu o poder, começaram com as diferenças individuais. Não estaria 
mais formando o súdito e sim o burguês. Para ele viver nessas condições 
tinha que ser produtivo, tanto na manufatura quanto no processo cientí-
fico. Desta forma, criaram-se laboratórios para as pessoas manusearem as 
máquinas e, consequentemente, precisavam de pessoas no século XVIII 
para mantê-las funcionando.
A intensificação das atividades econômicas, o crescimento das 
vilas e núcleos urbanos, ao longo do litoral, e a necessidade de 
defesa da colônia fizeram aumentar a importância, nas cidades, 
da burocracia do Estado (a administração, o Exército, a Justiça). 
Gerou-se, assim, uma nova demanda de artesãos de todos os tipos 
para a construção e reparação de equipamentos e prestação de 
serviços aos funcionários do Estado, comerciantes e seus empre-
gados. [...] Instalaram-se olarias, caieiras para a fabricação de cal 
a partir das ostras de sambaquis, cerâmicas para a fabricação de 
ladrilhos, e artefatos domésticos (moringas e louças), curtumes e 
oficinas para a fabricação dos mais diferentes produtos necessá-
rios às atividades de cultivo, da mineração, transporte, comércio, 
construção de edifícios rurais e urbanos, e artefatos para a vida 
cotidiana nas fazendas e cidades (CUNHA, 2006, p.195).
Portanto, era um momento em que se necessitava de pessoas com 
conhecimento, quando a educação era o fator primordial para a ascensão 
social, ou seja, se a pessoa quisesse ter uma qualidade de vida, precisava 
ser alguém culto e que tinha o conhecimento. Porém, a massa popular não 
estava integrada nesse sistema educacional, pelas suas condições de vida, 
pois não tinham riqueza e status. Essas pessoas não eram ameaça para o 
estado, porém, era necessário controlá-las.
– 19 –
Educação em espaço não escolar
Assim, o estado utilizou de estratégias para integrar as classes subal-
ternas a um trabalho em que as pessoas fossem valorizadas, mas, para isso, 
era importante dar as primeiras instruções. Aconteceu o início da educa-
ção primária. Porém, questionava-se: como instruir uma população que, 
na visão das elites, não reconheciam a importância da educação?
Para auxiliar nesta educação, foi primordial instruir a população ensi-
nando o básico: leitura, escrita e operações fundamentais. Para sustentar a 
proposta, utilizaram o Método Lancasteriano, que foi o primeiro método 
pedagógico de instrução pública.
Iniciaram o método Lancasteriano com os soldados, por eles serem da 
massa popular e disciplinadores, tornando-se multiplicadores de conheci-
mento. Assim, as primeiras escolas lancasterianas aconteceram no interior 
do espaço militar.
 Saiba mais
Método Lancasteriano
Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método 
pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado ou mais adian-
tado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a 
orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, o alunos mais adiantados 
deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em 
parte, o problema da falta de professores no início do século XIX no Bra-
sil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse método, baseado 
na obra de Joseph Lancaster, entendia também que se deveria repartir os 
alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o pro-
cedimento educacional de castigo físico deveria acabar, instituindo uma 
nova forma de pensar a disciplina escolar. Foi implantado oficialmente no 
Brasil pela Lei de 15 de outubro de 1827, que definia, em linhas gerais, as 
diretrizes do ensino geral. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.
br/metodo-lancasteriano/>. Acesso em: 17 de dezembro de 2018.
Como disseminadores, os soldados, eram estimulados a aprender e 
repassar o que aprendiam e para tal, recebiam um valor muito significativo 
Educação em Espaço não Escolar
– 20 –
na época. Por ser um método “barato”, pois era um projeto civilizador, 
de moral, espalhou-se por todo território brasileiro e também se difundiu 
pela França, Portugal, Itália e países da América do Sul. Basicamente, o 
ensino consistia de: ensino oral, repetição de conhecimento, memoriza-
ção, autodisciplina, autorregulação e, para manter a ordem, utilizavam-se 
de modelos padrões simples.
Esse método foi, na época, o mais adequado, após a expulsão dos 
jesuítas, pois trabalhava com elementos totalmente disciplinadores. 
Porém, todas as atitudes de ensino eram pautadas em questões pontuais 
e imediatistas e as soluções, concepções e modelos eram trazidas de 
outros países para serem incorporados no Brasil, não relevando a reali-
dade brasileira.
Hoje, a Instituição Escolar é concebida como um espaço social, um 
espaço de ações alternativas que contribui para que haja transformações 
sociais positivas aos cidadãos.
1.4 A pedagogia no Brasil
As reflexões pedagógicas somente irão chegar ao Brasil no final do 
Império, e intensificaram-se após a proclamação da República. Porém, 
pode se afirmar que, atéo século XIX, ainda não havia uma pedagogia 
brasileira, pois o que existia eram algumas ideias implantadas por intelec-
tuais que foram influenciados pelo ideário europeu e norte americano, que 
não apresentavam resultados satisfatórios, principalmente pela atuação 
irregular e fragmentada, que distanciava a teoria e prática. Tratava-se de 
uma história com pressupostos teoreticistas5, sem vínculo à realidade dos 
alunos e da família, sem a preocupação de trazer conteúdos relacionados 
à prática dos alunos.
As primeiras ideias que influenciaram as reflexões da pedagogia bra-
sileira são vindas da Europa e dos Estados Unidos com a divulgação e 
implantação do método intuitivo e depois com o contraste entre a pedago-
gia tradicional e o positivismo, que defendia a laicidade do ensino.
5 Teoreticistas – pessoas que se embasam, somente, em teorias e não colocam as ideias 
em prática.
– 21 –
Educação em espaço não escolar
No início da Republica, as reflexões pedagógicas, também sofreram 
fortes influencias do ecletismo e,
Nas primeiras décadas do século XX também houve a difusão de 
ideias anarquistas e comunistas, que criticavam a repartição injusta 
dos benefícios culturais reservados a um pequeno núcleo de privi-
legiados e defendiam a escola única, universal. [...]” (ARANHA, 
2006, p. 332).
Nesse período da educação brasileira, buscava se suprir as necessi-
dades do país, que se tornava cada vez mais urbano e industrializado, se 
contrapondo à educação tradicional, orientadas por diferentes tendências 
teóricas como os escolanovistas, a pedagogia do oprimido, pedagogia his-
tórico crítica e as teorias construtivistas.
O movimento Escola Nova influenciou os debates sobre a educação 
na Primeira República e teve como um dos seus principais colaboradores 
Anísio Teixeira (1900-1971), que era pedagogo, filósofo e educador, e foi 
responsável pela difusão das ideias pragmatistas de John Dewey no Brasil 
e tinha como meta a democratização da educação. Para tanto, John Dewey 
defendia “[...] a instalação da escola pública, universal, leiga, gratuita e 
unitária. [...]” (ARANHA, 2006, p. 334) como um direito de todos.
Anísio Teixeira buscava ainda a reformulação dos princípios do 
ensino tradicional pela didática progressiva. Ou seja, em sua opinião era 
necessária uma escola que permitisse a apropriação dos conhecimentos 
científicos, porém, de maneia que permitisse aos alunos a elaboração de 
projetos que exigiriam reflexão e que levaria a conquista da autonomia e 
da responsabilidade do educando.
Outro grande pedagogo da atualidade que influenciou e ainda influen-
cia a educação popular brasileira e no mundo é Paulo Freire (1921-1997), 
cristão que se embasava em uma teologia libertadora e que se preocupava 
“[...] com o contraste entre a pobreza e a riqueza resultante de privilégios 
sociais” (ARANHA, 2006, p. 336).
Uma das obras de Paulo Freire que teve grande importância para a 
pedagogia no Brasil foi o livro Pedagogia do Oprimido, em que o autor 
“parte do princípio de que vivemos em uma sociedade dividida em clas-
ses, no qual os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens 
Educação em Espaço não Escolar
– 22 –
produzidos” (ARANHA, 2006, p. 337), sendo um desses bens necessá-
rios a própria educação, da qual uma grande parte da população periférica 
tem sido excluída. Por isso, Freire refere-se a dois tipos de pedagogia: a 
pedagogia dos dominantes, na qual a educação é utilizada como prática 
da dominação e a pedagogia do oprimido, na qual a educação é utilizada 
como prática da liberdade (ARANHA, 2006).
Outra tendência teórica que influenciou a pedagogia no Brasil foi a 
pedagogia histórico- crítica, formada por um grupo de filósofos e pedago-
gos voltados à educação popular. Os principais componentes deste grupo 
foram: Dermeval Saviani (1944), José Carlos Libâneo, Guiomar Namo 
de Mello, Carlos Roberto Jamil Cury, entre outros, que tinham a tarefa de 
tentar reverter “a desorganização que gera uma escola excludente, com 
altos índices de analfabetismo, evasões, repetência e, portanto, de seletivi-
dade.” (ARANHA, 2006, p.342)
E por fim, a última tendência a se destacar na influência da pedagogia 
brasileira, são os teóricos construtivistas, sobretudo nas escolas particulares, 
levando em consideração a teoria de Piaget, Vygotsky e Emilia Ferreiro.
Segundo Aranha (2006), o construtivismo também influenciou a ela-
boração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, aprovados após a Lei de 
Diretrizes e Bases (Lei n.9394/96).
Como podemos perceber, foram várias as tendências teóricas que 
influenciaram o desenvolvimento da Pedagogia no Brasil e que em perí-
odos diferentes transformaram-se em suporte para o estudo da educação 
brasileira. Veremos a seguir, como surgiu à formação do pedagogo.
1.5 A formação do pedagogo
Na década de 1930, mais especificamente em 1939, o governo federal 
criou o curso de pedagogia, através do decreto-lei n. 1.190/39, que pro-
mulgou a organização da Faculdade Nacional de Filosofia.
Ao ser criado, o curso de Pedagogia, visava à formação de bacharéis 
que atuariam em cargos técnicos de educação, e de licenciados, que pode-
riam atuar como professor nas escolas secundárias e nas escolas normais, ou 
seja, em instituições responsáveis pela formação de professores primários.
– 23 –
Educação em espaço não escolar
Em 1962, foi estabelecido um novo currículo mínimo e uma nova 
duração para o curso, aprovado pelo parecer CFE n. 251/62, mas ainda se 
manteve a dualidade do curso. Segundo Silva (2006) a partir de 1962 o 
pedagogo era identificado como um profissional que personifica a redução 
da educação à sua dimensão técnica – o técnico de educação-, o currículo 
previsto para formá-lo era de cunho predominantemente generalista [...] 
(SILVA, 2006, p. 53-54).
 Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma Universitária, 
pela Lei n. 5.540, fixando normas de organização e funcionamento do 
ensino superior. Assim, conforme as necessidades do mercado, a Univer-
sidade era dicotomizada em duas vertentes. De acordo com Brasil (1999):
1. faculdade de educação ou unidade acadêmica – relacionada 
ao curso de pedagogia e a formação pedagógica dos licenciados;
2. institutos de conteúdos específicos – local onde formavam 
bacharéis e licenciados.
Em 1969, houve outra alteração no currículo mínimo e na duração 
do curso, através da aprovação do parecer CFE n. 252/69 e da resolu-
ção CFE n. 2/1969. Esta última alteração dividiu o curso de pedagogia 
em habilitações técnicas que formavam especialistas para os trabalhos de 
planejamento, supervisão, orientação educacional e administração. Para 
Silva (2006),
O parecer n. 252/69, ao reconhecer as tarefas referentes à adminis-
tração, supervisão, orientação educacional e inspeção no conjunto 
das atividades escolares e prever, para exercê-las, a formação de 
profissionais em habilitações distintas, regulamentando-as inclu-
sive, acabou por determinar a necessidade de vários pedagogos em 
cada escola: o responsável pelas tarefas administrativas [...], o res-
ponsável pelas tarefas pedagógicas e o responsável pelas tarefas de 
organização educacional [...] (SILVA, 2006, p. 40).
De acordo com Libâneo (2005), esta fragmentação do curso de peda-
gogia refletia também o sistema capitalista de produção,
tal como na fábrica, também na escola ocorreria a divisão técnica 
do trabalho, levando à fragmentação do trabalho pedagógico, 
isto é, dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que 
fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a 
desigualdade na escola (LIBÂNEO, 2005, p. 05).
Educação em Espaço não Escolar
– 24 –
Para mudar esse cenário, em 1978, aconteceu o I Seminário de Edu-
cação Brasileira, que tinha como maior objetivo analisar os conteúdos 
programáticos dos cursos de pedagogia com a intenção de adequar os 
currículos à realidade escolar, de acordo com as necessidades vigentes 
da educação.
Desta forma, a Movimentação dos Educadores teve um marco histó-
ricoe trouxe uma mudança significativa para o curso de Pedagogia, que 
passou a fazer parte da Faculdade de Educação.
Em 2006 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Curso de Graduação em Pedagogia, através da Resolução CNE/CP n.1, 
de 15 de maio de 2006. De acordo com o disposto na Resolução,
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia apli-
cam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educa-
ção Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos 
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educa-
ção Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em 
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo 
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, 
étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, prin-
cípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação 
entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e esté-
ticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de 
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes 
visões de mundo. § 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos 
teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará: I – o 
planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II – 
a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, 
de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, 
o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o 
político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006, p. 1).
Desde a aprovação das Diretrizes, o pedagogo passa a ter o papel de 
um profissional apto a atuar em instituições de ensino em diferentes con-
textos escolares e não escolares.
Mesmo com todas as alterações no currículo, o curso de pedagogia 
era e ainda é uma junção de diversas áreas do conhecimento, tais como: 
a psicologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia e outras disciplinas 
emergentes, não tendo um currículo próprio com suas peculiaridades.
– 25 –
Educação em espaço não escolar
Pode-se considerar que a história do Curso de Pedagogia, no Brasil, 
e seu percurso histórico foi acompanhado pela dificuldade de encontrar a 
sua identidade e a sua destinação profissional (SILVA, 1999, p. 64).
Nas páginas seguintes, vamos compreender como está o pedagogo na 
atual configuração.
 Saiba mais
1939
O curso de Pedagogia é regulamentado. Os bacharéis podem atuar na 
administração pública e na área de pesquisa. Os licenciados, com um ano 
de estudos em Didática e Prática de Ensino, podem lecionar no ginasial.
1961
Cria-se um currículo mínimo para o bacharelado em Pedagogia, com sete 
disciplinas determinadas pelo Conselho Federal de Educação, além de 
outras duas abertas, definidas a critério das próprias instituições de ensino. 
1962 
O estágio supervisionado e o currículo da licenciatura em Pedagogia 
são regulamentados. O curso passa a ter entre as disciplinas obrigató-
rias Psicologia da Educação e Didática e Prática de Ensino.
1968 
É aprovada a Lei da Reforma Universitária, que possibilita aos 
cursos de Pedagogia oferecer as habilitações Inspeção Educacional, 
Administração, Orientação e Supervisão Escolar e Magistério.
1969 
Acaba a divisão entre licenciatura e bacharelado na Pedagogia. As ins-
tituições são obrigadas a formar no mesmo curso os professores que 
vão lecionar nas Escolas Normais e os “especialistas”, como supervi-
sores e inspetores. 
1971 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) unifica o Ensino
Educação em Espaço não Escolar
– 26 –
Médio, antes dividido em Clássico, Científico e Normal. A Escola Nor-
mal passa a se chamar Magistério e os que nela se formam mantêm o 
direito de lecionar da 1ª à 4ª série.
1982 
Surgem os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magis-
tério (Cefams), criados pelo governo federal para aprofundar a formação 
de professores em nível Médio com carga horária em período integral.
1986 
O Conselho Federal de Educação cria uma resolução que permite aos 
cursos de Pedagogia, além de formar os técnicos em Educação, oferecer 
habilitação para a docência de 1ª a 4ª série, antes limitada ao Magistério 
em nível Médio.
1996
Com a nova LDB, institui-se a exigência de nível superior para os pro-
fessores da Educação Básica. Redes públicas e privadas e profissionais 
da Educação têm prazo de dez anos para se adaptar à nova legislação.
1997
O ano marca o início de uma disputa: de um lado, Institutos Superiores 
de Educação e Escolas Normais Superiores e, do outro, Faculdades de 
Pedagogia. Professores de 1ª a 4ª série são formados sem diretrizes claras. 
2003 
O Conselho Nacional de Educação emite resolução e nota de esclare-
cimento confirmando a obrigatoriedade do diploma em nível superior 
para a docência na Educação Infantil e séries iniciais, o que já fora ins-
tituído na LDB de 1996.
2006
Saem as Diretrizes Nacionais para a Pedagogia, de caráter vago. E as 
Diretrizes Nacionais da Educação delegam ao curso a formação de pro-
fessores de 1º a 5º ano, Educação Infantil, Ensino Médio na Modalidade 
Normal e EJA.
– 27 –
Educação em espaço não escolar
1.6 O pedagogo na atualidade
O processo educativo não pode mais ser uma mera transmissão do 
conhecimento, mas uma prática reflexiva voltada aos interesses do estu-
dante buscando uma formação cidadã e transformadora da realidade.
Para tanto, o pedagogo deverá ter uma postura de mediador diante do 
processo de ensino, apresentando metodologias dialógicas que contemplem 
os conteúdos atitudinais e procedimentais no processo de ensino, contri-
buindo para uma formação global do aluno nos aspectos biopsicossociais.
 Saiba mais
Para compreender com mais profundidade sobre os conteúdos atitudi-
nais e procedimentais, acesse o link: http://www.portaleducacao.com.
br/educacao/artigos/32203/os-conteudos-conceituais-em-correlacao-
-com-os-eixos-tematicos-dos-pcn. Você terá mais informações sobre o 
assunto e verificará o quão são importantes para o processo de ensino 
e aprendizagem.
Portanto, o pedagogo deve ter uma postura ética, voltada à emanci-
pação do cidadão, na intenção de colaborar com a sua autonomia apre-
sentando uma atitude adequada diante do contingente de situações que 
permeiam seus locais de trabalho, seja na sala de aula, como professor; na 
escola, como gestor; ou em empresas, como. profissional de treinamento e 
desenvolvimento de pessoas.
O pedagogo é o profissional que trabalha diretamente com pessoas e, 
durante seu percurso, irá encontrar outros profissionais, que também têm 
suas percepções, individualidades, concepções, emoções e sentimentos. 
Em relação a isso, Moscovici (2002) afirma:
Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base 
interna de diferenças que englobam conhecimentos, informações, 
opiniões, preconceitos, atitudes, experiência anterior, gostos, crenças, 
valores e estilo comportamental, o que traz inevitáveis diferenças de 
percepções, opiniões, sentimentos em relação a cada situação com-
partilhada. Essas diferenças passam a construir um repertório novo: o 
daquela pessoa naquele grupo. Como essas diferenças são encaradas 
Educação em Espaço não Escolar
– 28 –
e tratadas determina a modalidade de relacionamento entre membros 
do grupo, colegas de trabalho, superiores e subordinados. Por exem-
plo: se no grupo há respeito pela opinião do outro, se a ideia de cada 
um é ouvida e discutida, estabelece-se uma modalidade de relacio-
namento diferente daquela em que não há respeito pela opinião do 
outro, quando ideias e sentimentos não são ouvidos, são ignorados ou 
não há troca de informações (MOSCOVICI, 2002, p. 32).
Por essas situações que o pedagogo precisa ter uma consciência 
intrapessoal, que permita compreender as diversas reações dos indivíduos 
perante as situações que acontecem no trabalho. Isso porque, também com 
essa diversidadede pessoas, o pedagogo precisa manter-se conectado com 
o universo de informações que permeiam as redes sociais e repercutem, 
muitas vezes, diretamente, no seu campo de atuação.
É importante que realize cursos, palestras, que participe de várias 
atividades com objetivos voltados ao seu desempenho profissional. A 
competência técnica e a competência interpessoal devem caminhar juntas, 
para que esse novo profissional tenha uma visão holística em relação ao 
processo de ensino-aprendizagem; independente do setor que esteja atuando.
Portanto, essa dimensão do pedagogo exige do curso de Pedagogia 
um currículo voltado para dimensões que remetem às disciplinas relacio-
nadas aos contextos não escolares.
De acordo com o Parecer n. 5 de 2005, o curso de licenciatura em 
Pedagogia destina-se à formação de profissionais que podem atuar em 
diferentes contextos escolares e não escolares.
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação 
de professores para exercer funções de magistério na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de 
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional 
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais 
sejam previstos conhecimentos pedagógicos. As atividades docen-
tes também compreendem participação na organização e gestão de 
sistemas e instituições de ensino, englobando: 
– planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de tarefas próprias do setor da Educação;
– planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de projetos e experiências educativas não-escolares;
– 29 –
Educação em espaço não escolar
– produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do 
campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRA-
SIL, 2005, p.7).
Portanto, essa dimensão vai além daquelas que eram praticadas em 
anos anteriores, quando o pedagogo poderia, somente, trabalhar em insti-
tuições de ensino, como professor, orientador ou gestor. O que vemos hoje 
é uma amplificação do currículo do curso de Pedagogia, que desenvolve 
no profissional competências e habilidades para exercer funções voltadas 
à área educacional, proveniente de ambientes escolares e também para 
outros contextos, designados não formais, como: empresas, hospitais, 
penitenciárias e Organizações Não Governamentais.
Síntese
Esse capítulo retratou um pouco da história da pedagogia e do peda-
gogo desde épocas remotas até os tempos atuais. Anos atrás, o pedagogo 
era considerado um profissional que trabalhava somente em ambientes 
formais, ou seja, em instituições de ensino. Devido às necessidades da 
sociedade, esse profissional foi ampliando seus conhecimentos, em con-
sonância com um novo currículo do curso de Pedagogia, prevendo a inser-
ção do trabalho do Pedagogo e outros setores voltados aos ambientes não 
formais. Diante deste novo cenário, o pedagogo começa a ampliar seu 
campo de trabalho, não se restringindo somente as escolas, mas também 
podendo atuar em empresas, em hospitais e outros locais que demandam 
o trabalho pedagógico.
Atividade
1. Qual era a função do curso de pedagogia ao surgir no Brasil?
2. Quais foram as tendências pedagógicas que influenciaram e 
ainda influenciam os debates sobre a educação?
3. O que mudou a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Curso de Graduação em Pedagogia de 2006?
4. Qual é a postura que se espera de um pedagogo na atualidade?
2
Educação não formal: 
conceito e função 
socioeducacional 
“A educação é o grande motor do desenvolvimento pes-
soal. É através dela que a filha de um camponês se torna 
médica, que o filho de um mineiro pode chegar a chefe de mina, 
que um filho de trabalhadores rurais pode chegar a presidente 
de uma grande nação”.
Nelson Mandela
Figura 2.1 – A importância da educação
Fonte: Shutterstock.com/ ESB Professional
Educação em Espaço não Escolar
– 32 –
Figura 2.2 – Processo socioeducacional
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images.
Figura 2.3 – Educação não formal
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images.
Nesse capítulo, retrataremos a definição de educação não formal que, 
muitas vezes, é utilizada na mesma intencionalidade que a educação infor-
mal. Porém, ambas têm suas respectivas considerações e significados dis-
tintos e, também, em alguns momentos se imbricam. Nessa perspectiva, 
veremos que a educação formal, a não formal e a informal, no decorrer da 
história, contribuíram para o desenvolvimento educacional. Corroborando 
com o processo, as leis se instauraram para fortalecer essa relação e com-
preender suas singularidades.
– 33 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
2.1 Educação formal, não formal e informal
Educação, em latim, significa educare, formada pelo prefixo “ex”, 
que significa fora, e “ducere”, que tem como significado “guiar”. Portanto, 
em latim, a educação é compreendida como o ato de conduzir. Assim, 
podemos compreender que a educação é ação da pessoa se preparar para o 
mundo, para a vida, para viver na sociedade.
Porém, cada cultura apresenta sua nuance em relação à educação, 
delineando-a com suas particularidades e singularidades. Brandão (1986, 
p. 4) salienta:
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos gru-
pos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de 
sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem 
e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam 
e aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos 
sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da 
religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa 
para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de 
seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os 
homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria 
educação habita, e desde onde ajuda a explicar — às vezes a ocul-
tar, às vezes a inculcar — de geração em geração, a necessidade da 
existência de sua ordem.
Diante do exposto, percebemos que a educação exerce uma função 
sine qua non na vida das pessoas, pelo fato de transmitir cultura e conhe-
cimentos necessários para a mudança na sociedade.
Assim, pode-se dizer que temos três possibilidades específicas de 
educação, que é a formal, a não formal e a informal.
Portanto, como já discorrido, a educação formal é aquela que está 
dentro da escola, em conformidade com o currículo programático e em 
consonância com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 
1996, enquanto que a educação não formal está vinculada à potencializa-
ção da educação formal e a educação informal é aquela que faz parte da 
cultura familiar.
Na educação formal, entre outros objetivos destacam-se os relati-
vos ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente siste-
Educação em Espaço não Escolar
– 34 –
matizados, normalizados por leis, dentre os quais destacam-se o 
de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habi-
lidades e competências várias, desenvolver a criatividade, percep-
ção, motricidade etc. A educação informal socializa os indivíduos, 
desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e 
de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças 
de grupos que se frequenta ou que pertence por herança, desde o 
nascimento Trata-se do processo de socialização dos indivíduos. A 
educação não- formal capacita os indivíduos a se tornarem cida-
dãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhe-
cimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações 
sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem 
no processo interativo, gerando um processo educativo... (GOHN, 
2006, p. 2).
Portanto, cabe ressaltar que cada uma das três possibilidades de edu-
cação é fundamental para o pleno desenvolvimento do indivíduo, em seu 
aspecto físico, cognitivo, motor, social etc. e cada uma delas tem o seu 
valor, mas é importante esclarecer que existeuma tripartição em relação à 
educação. Vejamos o esquema seguinte:
Figura 2.4 – Tripartição da educação
Fonte: Arantes (2008, p. 34).
O esquema anterior nos mostra a tripartição da educação formal, da 
educação não formal e da informal. Podemos perceber que a educação 
formal e a não formal podem ser categorias de um mesmo tipo de educa-
ção, que podemos pontuar como sistemático, mais regrado, com métodos 
– 35 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
próprios e adequado para aquele sistema. Já a informal, podemos carac-
terizar como assistemática. Nosso foco, nessa obra, está na educação que 
compreende de A (educação informal) a B (educação formal/não formal) 
do esquema.
A educação não formal sempre teve o objetivo de estender a edu-
cação formal, e “engloba os saberes e aprendizados gerados ao longo da 
vida, principalmente em experiências via a participação social, cultural, 
ou política em determinados processos de aprendizagens como em proje-
tos sociais, movimentos sociais”. (GOHN, 2008, p. 13). A educação não 
formal é atuante na medida em que as pessoas agem em prol da cidadania. 
Ela relaciona experiências de vida da pessoa com o que aprendeu e o que 
ela fará à sociedade.
As instituições, os locais, e os programas que recebem a educação não 
formal são inúmeros, mas, para elucidar, segue alguns em termos gerais:
a) âmbito da formação ligada ao trabalho – é um fato bastante 
óbvio que o sistema educacional formal nem sempre soube 
resolver satisfatoriamente sua relação com o mundo do trabalho. 
Mas, mesmo que o velho e recorrente problema de formação 
profissional regrada estivesse em via de solução, ainda assim 
continuaria existindo um largo espaço para a atuação não for-
mal. Formação ocupacional, formação na empresa, programas 
de formação para a reciclagem profissional, escolas-oficinas, 
formação para o primeiro emprego etc. são termos que designam 
ações educativas geralmente situadas fora das margens do setor 
formal e que dão conta da extensão desse âmbito.
b) âmbito do lazer e da cultura – o tempo livre e o desejo de 
acesso e usufruto da cultura num sentido nem acadêmico nem 
utilitarista geraram também uma importante oferta educacional 
não formal, já que contempla pessoas de todas as idades, desde a 
infância mais precoce até a terceira idade. Pedagogia do lazer ou 
educação em tempo livre, animação sociocultural etc. são deno-
minações já consolidadas no discurso educacional contemporâ-
neo, que por sua vez designam um amplo leque de instituições 
e atividades.
Educação em Espaço não Escolar
– 36 –
c) âmbito da educação social – outro mundo educacional não 
formal que nossa sociedade tem feito crescer de forma muito 
notável é o composto por todas aquelas instituições e programas 
destinados às pessoas ou coletivos que se encontram em alguma 
situação de conflito social: centros de acolhida, centros abertos, 
educadores de rua, programas pedagógicos em centros peniten-
ciários etc.
d) âmbito da própria escola – é inevitável mencionar aqui e 
também vastíssima variedade de propostas educacionais sur-
gidas do setor não formal ou apresentadas em formato de 
educação não regrada, mas que, no entanto, se localizam na 
própria escola (atividades extracurriculares) ou servem de 
esforço para sua atuação (visitas e outras atividades organi-
zadas por empresas, instituições culturais, organizações não 
governamentais, administrações públicas etc.) (ARANTES, 
2008, p. 43-44).
 Saiba mais
A educação formal caracteriza-se por ser altamente estruturada. Desen-
volve-se no seio de instituições próprias — escolas e universidades — 
em que o aluno deve seguir um programa predeterminado, semelhante 
ao dos outros alunos que frequentam a mesma instituição. A educa-
ção não formal processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos 
museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam 
eventos de diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros, 
com o propósito do ensinar ciência a um público heterogêneo. A apren-
dizagem não formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do 
indivíduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradá-
vel. Finalmente, a educação informal ocorre de forma espontânea no 
cotidiano por meio de conversas e vivências com familiares, amigos, 
colegas e interlocutores ocasionais.
Fonte: CHAGAS, I. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docen-
tes/ichagas/>. Acesso em: 20 fev. 2019.
– 37 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
2.2 Definição e surgimento da 
educação não formal
Quando falamos em educação, num primeiro momento, pensamos na 
educação que os pais oferecem aos filhos, depois, num segundo momento, 
o que a escola proporciona, e, em terceiro, a educação do mundo. De 
acordo com essa premissa, os pais sempre foram os grandes responsáveis 
pela educação dos filhos, interferindo e auxiliando também na educação 
escolar e na educação do mundo. Diante desse contexto, desde o século 
XVIII, já se pontuava a relação desse tripé com a educação.
A escola, desde o século XIX, sempre foi reconhecida como única 
instituição responsável pela educação formal, ou seja, a escolarização de 
crianças e adolescentes. Esse pensamento ainda perpetua até os dias de 
hoje, pelo fato de a escola ser enxergada como a propulsora para uma 
vida melhor, mais digna, em que as pessoas possam ter acesso ao mundo 
e condições de uma vida mais promissora.
Há educação em vários segmentos, como, por exemplo: nos museus, 
no teatro, assistindo televisão, jogando futebol, acessando a internet, em 
reuniões, nas brincadeiras e outras situações do dia a dia. Mesmo que não 
fazendo parte de algo didático e formal, automaticamente, ocorrem pro-
cessos educativos.
Contudo, Brandão (1986, p.10- 11) pontua:
[...] da família à comunidade, a educação existe difusa em todos 
os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do 
aprender [...]. A educação pode existir livre e, entre todos, pode 
ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, 
como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário 
como bem, como trabalho ou como vida [...]. A cultura é, como 
outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam 
e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua 
sociedade [...]. Através de trocas sem fim com a natureza e entre os 
homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria 
educação habita, e desde onde ajuda a explicar – às vezes a ocultar, 
às vezes a inculcar-se de geração em geração, a necessidade da 
existência de sua ordem [...]. Ela ajuda a pensar tipos de homens. 
Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para 
outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação 
Educação em Espaço não Escolar
– 38 –
participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualifi-
cações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens 
e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedade. E esta 
é sua força.
Portanto, a educação tem uma importante função na vida das pessoas, 
pois ela exerce grande influência na cultura de um grupo e de uma sociedade, 
a qual deve ter intencionalidade em relação ao que se pretende. E são esses 
grupos que transmitem os valores culturais que se perpetuam na história.
Para compreender o conceito de educação não formal, temos o posi-
cionamento de Gohn (2008, p. 12) explicitando que:
a educação não formal não tem caráter formal dos processos esco-
lares, normatizados por instituições superiores oficiais e certifi-
cadoras de titularidades. Difere da educação formal porque essa 
última possui uma legislação nacional que normatiza critérios e 
procedimentos específicos. A educação não formal lida com outra 
lógica nas categorias espaço e tempo, dada pelo fato de não ter um 
curriculum definido a priori, seja quanto aos conteúdos, temas ou 
habilidades a serem trabalhadas.
Como podemos perceber, a educação não formalnão tem um currículo 
próprio e não tem uma legislação reguladora de sua prática e, por não estar 
voltada às questões de aprendizagens em âmbito escolar, não é caracterizada 
pelo senso comum e pela mídia como algo relacionado à educação.
De acordo com Gohn (2008, p. 12) a educação não formal designa 
um processo com várias dimensões, como:
a) a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto 
cidadãos;
b) a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da apren-
dizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades;
c) a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indi-
víduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas 
para a solução de problemas coletivos cotidianos;
d) a aprendizagem de conteúdos que possibilitem que os indivíduos 
façam uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão 
do que se passa ao seu redor;
– 39 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
e) a educação desenvolvida na mídia e pela mídia.
Diante dos itens citados, as ações da educação não formal são desen-
volvidas fora dos muros da escola, ou seja, são trabalhadas na sua grande 
parte em organizações não governamentais, com atividades voltadas à 
cidadania e práticas de inclusão social.
Assim, a educação não formal parte do pressuposto de que a educa-
ção, propriamente dita, é um conjunto, uma somatória que inclui a articu-
lação entre a educação formal e a educação informal, tópicos que serão 
retratados nos próximos subtítulos.
2.3 Evolução histórica da educação não formal
Em meados do século XX, a educação formal começa a passar por 
crises educacionais pedagógicas por não corresponder, de forma satisfa-
tória, às demandas da sociedade vigente. Diante dessa situação, o termo 
“educação não formal” começa a aparecer para suprir as necessidades da 
educação formal. Então, surge, a partir da conferência sobre a crise mun-
dial da educação, em 1967, a educação não formal, impulsionando a aber-
tura para movimentos sociais que foram auxiliadores do processo formal.
De acordo com Gohn (2008, p. 13) os movimentos sociais foram os 
pioneiros na utilização dos processos de educação não formal, anteriores 
aos programas e projetos sociais das ONGs, dos anos de 1980 para cá. Já 
nos anos de 1970, quando havia movimentos ligados às pastorais religiosas, 
ou às comunidades eclesiais de base, a educação não formal estava presente.
Um dos exemplos de movimentos sociais precursores da educação 
não formal ocorreu na década de 70, quando mulheres, mães e donas de 
casa, reuniam-se em paróquias católicas para discutir e verificar questões 
voltadas à política, para analisarem e compreenderem seu papel na socie-
dade e se os salários das famílias eram distribuídos de forma adequada. 
Esses movimentos tinham a intenção de ponderar se a população era 
explorada ou não pelo governo.
Essa reunião, só de mulheres, foi chamada de Clube das Mães. Tam-
bém, neste ínterim, levou ao chamado “Movimento do Custo de Vida”, 
Educação em Espaço não Escolar
– 40 –
que tinha a intenção de rebaixar os valores dos alimentos que estavam 
altíssimos na época. Devido à situação, confrontos começaram a surgir, 
greves e desemprego eram crescentes, aumentando o custo de vida da 
população. Portanto, esses movimentos, surgem com o objetivo de desen-
volver projetos para uma “consciência crítica na população, a fim de que 
essa pudesse recuperar seu lugar no processo social do qual fazia parte” 
(FREITAS, 1996, p. 57-58).
Ainda, de acordo com Gohn (2014, p. 44),
a educação não formal operacionalizava-se em discussões e repre-
sentações teatrais. A parte da cultura entrava via áreas das artes, tais 
como a dança, o teatro, a música de protesto. Tudo isso atuava como 
forma educativa, no campo da educação não formal. Hoje, com o 
desenvolvimento tecnológico, não se usa mais as cartilhas, assim 
como os estudantes não escrevem tanto nos muros para protestar, 
são os blogs e as comunicações via internet que acabam tendo esse 
papel de mediação e interlocução entre os movimentos sociais.
 Saiba mais
Para compreender mais sobre o Movimento do Custo de Vida que acon-
teceu na década de 70, em pleno regime militar, leia o artigo A saga do 
Clube de Mães da Zona Sul, no link <http://www.unesp.br/aci/jornal/257/
ciencias-humanas.php>.
Como já citado, na década de 1980, foram várias as transformações 
sociais e econômicas ocorridas na sociedade brasileira e, de acordo com 
Parreira e José Filho (2010, P. 242),
[...] vários foram os ganhos nos aspectos sociopolíticos com a 
organização e reivindicações da sociedade, através dos Movimen-
tos “Diretas Já”, da organização de diversas categorias profissio-
nais em sindicatos e associações, Movimento Constituinte e Cons-
tituição, Movimentos pela elaboração e efetivação de leis sociais 
(Lei Orgânica da Assistência Social, Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, Implantação dos Conselhos de Gestores) nas diversas 
políticas sociais, como processo de descentralização e municipali-
zação do poder. Enfim, essa década expressou o acúmulo de forças 
sociais represadas pela ditadura militar brasileira, que começou, 
então, a se manifestar.
– 41 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
Nessa intempérie, surgem também os movimentos de educação 
popular embasados na concepção de Paulo Freire, que tinham como 
objetivo respaldar as classes populares que eram exploradas e domina-
das pelo capitalismo.
Paulo Freire teve importante contribuição na educação não formal, 
pois suas convicções sobre a educação foram sempre claras e renovadoras 
e pontuava na educação social, na necessidade do aluno, em conhecer-se 
e conhecer o mundo que o rodeava, os problemas sociais que o afligiam, 
e não somente a educação voltada aos padrões formais de escolarização, 
mas sim uma educação que pudesse “estimular o povo a participar do 
seu processo de emersão na vida pública engajando-se no todo social” ( 
GADOTTI, 1996, p.36), divulgando uma prática social emancipatória e 
democrática ao invés do autoritarismo e o assistencialismo.
 Saiba mais
Para conhecer um pouco mais sobre Paulo Freire e seu método de alfabeti-
zação acesse site <https://www.youtube.com/watch?v=urjnUBm2eFA>, 
que é um documentário do autor e também o Instituto Paulo Freire : 
<http://www.paulofreire.org/>.
Portanto, o educador social precisa ter uma competência técnica para 
ensinar, pois isso é imprescindível no processo e, também, habilidades 
práticas e pedagógicas que contemplem a aprendizagem significativa e, 
para tanto, precisa conhecer a realidade do educando. Para Freire,
conhecer, na dimensão humana, [...] não é o ato através do qual um 
sujeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os 
conteúdos que outro lhe dá ou impõe. [...] O conhecimento, pelo 
contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. 
Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma 
busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama 
a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo 
qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe 
o ‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que está sub-
metido seu ato. [...] Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. 
E é como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode 
realmente conhecer (FREIRE, 1992, p. 27).
Educação em Espaço não Escolar
– 42 –
Nessa perspectiva, Freire pontua que o ensino não é transmissão de 
conhecimentos, em que o educador repassaria as informações de forma 
verticalizada, mas ocorre de forma horizontal, em que todos participam do 
processo, tanto educador quanto educando. Nessa perspectiva, o conheci-
mento é adquirido por meio das opiniões, manifestações, pesquisas, par-
tindo das necessidades dos educandos a partir da realidade presente.
 Saiba mais
O educador popular, exílio e retorno
Paulo Freire, extrapolando a área acadêmica e institucional, engajou-se 
também nos movimentos de educação popularno início dos anos 60. Foi 
um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (M.C.P.) do Recife, 
e nele trabalhou ao lado de outros intelectuais e do povo, no sentido de, 
por meio da valorização da cultura popular, contribuir para a presença 
participativa das massas populares na sociedade brasileira. Esse primeiro 
Movimento de Cultura Popular no Brasil marcou profundamente a forma-
ção profissional, política e afetiva do educador pernambucano.
Paulo Freire esteve no exílio por quase dezesseis anos, porque, na época, 
era transcrito como opositor e revolucionário, pois, com seu método de 
alfabetizar jovens e adultos, tiraria várias pessoas da submissão e os colo-
caria frente ao ato de ler a palavra, lendo então o mundo. Sua pedagogia 
continha a percepção clara da continuidade discriminatória da nossa socie-
dade, até então preponderantemente patriarcal e elitista. Apontava solu-
ções de superação das condições vigentes, avançadas para a época, dentro 
de uma concepção mais ampla e progressista: a da educação como ato polí-
tico. Tudo isso era novo para o Brasil, que ainda reproduzia, impiedosa e 
secularmente, a interdição dos corpos dos desvalorizados socialmente, que 
assim, viviam proibidos de ser, ter, saber e poder (GADOTTI, 1996, p. 36).
Naquela época, quando surgiram os movimentos de educação popu-
lar, utilizavam “cartilhas com desenhos e ilustrações para as ações edu-
cativas, nos processos de aprendizagem e produção dos saberes, porque 
grande parte da população era analfabeta” (GOHN, 2008, p. 15).
– 43 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
Para contrapor essa realidade, muitas campanhas iniciaram na inten-
ção de minimizar o percentual de analfabetos, que até então era preocu-
pante, como: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), 
incentivada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO); Campanha Nacional de Educação Rural 
(CNER); e outras campanhas que tinham a mesma intenção: favorecer os 
jovens e adultos em relação à educação. (PAIVA, 2003).
Assim, muitos projetos iniciaram e tinham como premissa, segundo 
Graciani (2014, p. 139), envolver os jovens e adultos a construírem e par-
ticiparem de forma efetiva na produção social e cultural, sendo que os 
eixos básicos
consideravam o alfabetizando como sujeito social, exercitando a 
democracia e implementando a organização, o respeito às dife-
renças e o multiculturalismo através de várias linguagens lúdicas 
como o teatro, a música, a dança, o canto dentre tantas outras, 
com vistas à interação e ao diálogo entre os saberes, estimulando 
a investigação permanente e promovendo a visão coletiva cujo 
o escopo se constituía na melhoria de qualidade de vida frente à 
mudanças e desafios do contexto socioeconômico e político do 
cidadão (GRACIANI (2014, p.139).
Nessa perspectiva, métodos foram surgindo no objetivo de emancipar 
esses jovens e adultos para enxergarem o mundo sob diversas óticas.
Outros movimentos surgiram na intenção de auxiliar as pessoas de 
acordo com suas necessidades. É o caso também dos movimentos das 
APAEs, que são Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais, e 
outras ONGs, que tinham como finalidade trabalhar com as necessidades 
oriundas de cada comunidade e cidadão.
2.4 Movimentos sociais, Organizações 
Não Governamentais e redes 
solidárias: projetos e ações
Os movimentos sociais instituíram-se de ações coletivas, como 
forma de reivindicações e transformações sociais, advindas de situações 
de injustiças e desigualdades aos Direitos Humanos. Esses movimentos 
Educação em Espaço não Escolar
– 44 –
são pautados no anseio de luta coletiva, em prol de políticas públicas ali-
cerçadas à cidadania.
Figura 2.5 – Movimentos sociais
Fonte: Shutterstock.com/Ververidis Vasilis.
Os movimentos sociais são organizados por pessoas, homens e 
mulheres, que vivem em regiões urbanas e rurais, os quais apresentam 
visão mais globalizada em relação à política, economia , cultura e outros 
segmentos da sociedade à qual estão inseridos, objetivando lutar por uma 
sociedade mais justa, digna, fraterna e solidária, conforme revela o Artigo 
22° da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “toda a pessoa, como 
membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legitima-
mente exigir a satisfação dos direitos econômicos, sociais e culturais 
indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional, 
de harmonia com a organização e os recursos de cada país”.
Portanto, quando esse direito é violado, esses movimentos pro-
curam agir de forma organizada, por meio dos movimentos populares, 
sindicais, organizações não governamentais (ONGs) e redes de apoio, 
apresentando uma
base fundamental de ideologia, que caracteriza-se pelo grau de 
conscientização dos participantes das diferentes ações. Normal-
mente, possui um corpo de doutrinas (princípios, pressupostos 
e concepções, crenças, mitos e conhecimentos elaborados pelos 
participantes com o apoio de intelectuais orgânicos (GRACIANI, 
2014, p. 150).
– 45 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional 
Assim, cada movimento possui objetivos específicos, valores e prin-
cípios que identificam e personalizam cada movimento.
 Saiba mais
Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgânicos são aqueles que estão 
entrelaçados nas relações sociais pertencentes a uma classe. Para esse 
autor, os intelectuais orgânicos fazem parte de um organismo vivo e 
em expansão. Por isso, estão conectados ao mundo do trabalho, às orga-
nizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social 
desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgânicos são 
responsáveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe 
operária, são responsáveis em dar respaldo à revolução. Para compre-
ender melhor o papel dos intelectuais orgânicos, leia o artigo Gramsci e 
o papel dos intelectuais nos movimentos sociais, de Jordana Souza Santos, 
acessando o link: <http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/Espa-
coAcademico/article/viewFile/7128/4819>.
Os movimentos podem ser classificados de duas formas: reformistas e 
revolucionários. Os reformistas consistem em modificar algo mais preciso 
e específico; algo que acontece no momento e exige mudança. Os revolu-
cionários pensam em mudanças mais radicais, mudar totalmente, ou seja, 
“os reformistas buscam modificações específicas e pontuais, preservando o 
código de ético-moral e os revolucionários desejam uma nova ordem social, 
lutando por novos valores morais” (GRACIANI, 2014, p. 151).
Pensando em padronizar algumas ações dos movimentos sociais, são 
apresentadas algumas características em comum, de acordo com Graciani 
(2014, p. 153):
 2 a luta por objetivos bem delineados.
 2 o envolvimento de um conglomerado de pessoas com obje-
tivo comum.
 2 o processo participativo e democrático.
 2 uma ideologia comum aos seus membros.
Educação em Espaço não Escolar
– 46 –
 2 os processos de formação sistemáticos e continuados, práticos 
e teóricos.
 2 uma proposta política sobre determinado aspecto (saúde, educa-
ção, infância, mulher, reforma agrária, meio ambiente, trabalho 
dentre outros) com reivindicações específicas.
 2 lideranças eleitas e constituídas pelos próprios grupos e protago-
nizam diferentes formas de representação.
Geralmente, os movimentos sociais transformam a sociedade e pela 
força que apresentam em conjunto, formam redes solidárias na “perspec-
tiva de valorizar a liberdade dos atores, agentes sociais e organizações e 
incentiva, também, o planejamento e a busca de resultados coletivos para 
seus projetos de intervenção e ação” (GUARÁ, 2010, p. 42).
Portanto, cada rede objetiva sua organização em conformidade com 
seus objetivos, metas, missão e visão.
Os projetos sociais em rede não são realizações isoladas, ou seja, não 
mudam o mundo sozinhos. Estão sempre interagindo, por meio de dife-
rentes modalidades de relação, com políticas e programas voltados